второго рода, то полная свобода человеческого духа и свобода личности
достижимы только при условии эффективных возможностей для участия
человека в освоении и создании культурных ресурсов цивилизации.
== Если на территории данной области 6 миллионов населения, то сколько есть людей имеющих "свободу духа" и занятых "созданием культурных ресурсов цивилизации"?
Если в районном городе 40 тыс. жителей и там только дворник Иванов за год в социальной сети разместил 5 постов, всего 100 строчек, вполне содержательных, то можно его отнести к "созданию культурных ресурсов цивилизации"? Или что должен сделать дворник чтобы попать в число этих создателей? Написать текст в 5 страниц? Написать за 5 лет 5 текстов, всего в 30 страниц? Написать 50 текстов, всего 300 страниц? ==
Ни одно экономическое состояние дел не является чисто экономическим. От
него колоссальным образом зависит наличие или отсутствие культурной
свободы. Всякий либерализм, который не ставит во главу угла полную культурную
свободу и не видит связи между ней и подлинной свободой производства
как способом существования, есть либерализм вырождающийся и лицемерный.
235
Часть II
ПРИРОДА ЧЕЛОВЕКА И УЧЕНОСТЬ
1. Вызов либеральному мышлению
Вероятно, нет лучшего пути понять, в чем заключается содержание фи-
лософии -живой, а не антикварной,-чем задаться вопросом о критериях и целях,
которыми должны руководствоваться наши программы и мероприятия в области
образования. Подобный вопрос, если поставить его во всей полноте, прольет свет
на нравственно и интеллектуально основополагающие аспекты в ориентации
человеческих действий. Он вскроет различия и конфликты, являющиеся базисными
для общества в его нынешнем состоянии. Он придаст конкретное и определенное
значение проблемам и принципам, которые, будучи выражены в понятиях
философских систем, отвлеченных от нужд и борьбы человека, представляются нам
далекими и абстрактными.
По этой причине нынешнюю кампанию обвинений
в адрес всего нового и современного в образовании следует приветствовать даже тем,
кто убежден в ее абсолютно реакционной направленности. Ее надо встречать
открыто, и такая встреча прольет свет на те убеждения, относительно которых
мы слишком долго пребывали в неведении, поскольку в образовании, как и
повсюду, действует принцип, согласно которому самая большая ошибка есть
смешение вещей противоположных и несовместных.
Определение их границ,
уже начавшееся сегодня, не только поспособствует прояснению спорных
моментов в положении с нашим образованием, но и будет нацелено на то, чтобы
вдохнуть новую жизнь в мертвые мощи философии.
== "Мёртвые мощи философии..." -великолепно! Советская философия, если иметь в виду все кроме примерно 15 книг написанных в 1950 -2010 годы, это вероятно "смердящий труп падали"... Там вероятно под 500 книг (где больше 150 страниц) и 1500 книжонок (где от 50 до 145 страниц)? Даже в журнале "Вопросы философии" до 1992 года в среднем за год публиковали 2-3 научно ценные статьи, а остальное было "словесными испражнениями"? ==
Нам говорят, что научные объекты притязают на тот же статус, который присущ
объектам литературы, а они только и являются поистине гуманистическими. Как
нам говорят, тяга к практическому и утилитарному обернулась тем, что либеральное
образование было вытеснено чисто профессиональным образованием, которое
нивелирует всего человека до некой ущербной субстанции, озабоченной только
средствами к существованию.
Нам говорят, что эта тенденция означает путь
подальше от гуманного и поближе к материалистическому, от неизбывно разумного
к временно полезному и так далее. Тогда отчего же получается, что некоторые из
нас, будучи радикально несогласными с теми доводами, на которые опираются
критики современной нам системы, и столь же радикально несогласными со
средствами лечения, на которых они настаивают, в то же самое время признают за
236
нынешней системой (если ее вообще можно назвать системой) такую недо-
статочность единства цели, материала и метода, которая делает ее похожей
на лоскутное одеяло.
Мы согласны с тем, что перегруженная и переполнен-
ная учебная программа нуждается в упрощении. Мы согласны считать, что
мы не уверены в том, куда мы идем и куда хотели бы идти, а также в том,
почему мы делаем то, что мы делаем.
== Никому не кажется, что если цель гуманитарного образования в выпуске хоть каких-то, но мыслителей, то прежде всего за "мыслителя" нужно признать человека способного каждый год писать гуманитарных текстов хотя бы по 100 страниц формата А4 (приблизительно 290 000 знаков, или как принято в журнале Самиздат сайта Библиотека Максима Мошкова -290 килобайт?)
А для решения этой задачи нужно на гуманитарных факультетах на 70% сократить "информационные лекции" -после 1 курса обучаемые должны сами за счёт свободного времени искать и читать нужные книги.
И в это же время это освободившееся учебное время обучаемые должны сидеть в аудиториях и писать... назовём "мыслительные упражнения". Вниманию обучаемых предлагается на их выбор 20 или 50 вопросов вроде "что такое смысл жизни" или "что такое сексуальная полноценность человека в возрасте до 27 лет", или "что такое искусство общения с окружающими", или "система признаков, которыми сопровождается процесс гниения среди 50 000 высших лиц власти в России", или "система признаков что в России суд и прокуратура -сборища бандитов"...
Обучаемые должны каждый день сидеть и что-то писать. Из расчёта "за 3600 секунд (1 час...) написать текст не короче 2800 знаков на первом курсе, 3000 знаков на втором курсе, 3300 знаков с 3 курса.
Соответственно, на 1 курсе они пишут по 90 минут в день, на 2 по 120 минут, с третьего по 180 минут в день.
Оценки им не ставятся (берегут их нервы). Но всё написанное со второго курса учитывается по объему.
И при выпуске из университета 10 человек написавших текстов больше всего, получают специальность "мыслитель 1 категории", 20 человек написавших текстов меньше этих10, получают специальность "мыслитель 2 категории", все остальные получают специальность "информаторщик". ==
Многие детали нашего анализа современной ситуации в образовании
не слишком отличаются от положений критиков, чьи основные предпосыл-
ки и цели разительно противоположны нашим. Однако точки зрения, от ко-
торых отталкиваются разные типы критиков, и направления реформ, на-
стойчиво ждущих осуществления, образуют два разрозненных мира.
Наш вопрос вырисовывается все отчетливее. Мы согласны с ними относительно
отсутствия единства в системе. Но мы стоим на позициях, разительно от-
личных от убеждения в том, что беды и дефекты нашей системы проистека-
ют из чрезмерного внимания к новейшим явлениям человеческой цивилиза-
ции - науке, технологии, современным социальным вопросам и проблемам.
Наши критические оценки нынешнего положения в образовании ско-
рее основываются на представлении, что факторы, определяющие жизнь
современного общества, факторы, создающие образ новейшей культуры, либо
все скопом задавлены непомерным вниманием к старине, либо переведены
в такие русла, где у них развиваются технические, менее гуманитарные черты
по сравнению с теми, которые развивались бы в случае предоставления им
самых центральных позиций.
Поэтому я начну с того факта, что, как нам теперь толкуют, подлинно
гуманитарное образование потребует от нас вернуться к моделям, образцам
и стандартам, которые были заложены в Греции лет эдак две с половиной
тысячи назад, а затем обновлены и введены в практику в золотую пору фео-
дального Средневековья, уже шесть-семь столетий как миновавшую.
Действительно, теория образования, в которой использовалось понятие "либе-
ральный", в применении к образованию не имевшее тогда ничего общего
со словом "практический", была сформулирована в Древней Греции. Имен-
но из Греции к нам перешла традиция, состоящая в резком противопостав-
лении "либерального" и "механического" образования, а также-это сле-
дует отметить особо - в отнесении к сфере механического любых навы-
ков, связанных с производством и полезными приобретениями и услугами.
Эта философия была верна тем обстоятельствам общественной жизни,
в которых она родилась. Она излагала в интеллектуальных понятиях суще-
ство институтов, обычаев и нравственных предпочтений, культивируемых в
жизни Афин. Тот факт, что либеральное, или свободное, образование было
образованием свободного человека, в афинском сообществе считался нормальным.
Но его нельзя отделять от другого факта, совершенно ненормаль-
ного с позиций современной демократической общности, а именно - от
того, что свободные граждане были невелики числом и что их свободе в
качестве основы требовался большой класс прислужников.
Класс, пользую-
щийся правом на свободу и либеральное образование, опирался на те са-
237
мые основания, с которыми неустанно стремится покончить современное
освободительное движение, поскольку статус, полученный человеком и зак-
репленный за ним от рождения, в демократических обществах считается
ограничительным.
Греческий философ находил в подобных различиях не-
обходимость, полагая, что они неизменны "по природе". Они были так проч-
но освящены социальными институтами, что любой иной взгляд показался
бы неразумным даже мудрейшим представителям того времени.
Данное обстоятельство вполне может заставить нас с некоторым сомне-
нием посмотреть на образовательную философию, которая в наши дни оп-
ределяет либеральное образование в понятиях, противоположных тому, что
относится к истинно либеральному.
Профессиональное и практическое об-
разование в Греции было признано нелиберальным, ограниченным, посколь-
ку состояло в натаскивании класса прислуживающих. Гуманитарное же об-
разование считалось либеральным в Греции в силу того, что оно представ-
ляло собой образ жизни, которым довольствовалась малая группа людей,
свободных для посвящения себя чему-то возвышенному. Они были свобод-
ны для этого, так как жили, пользуясь плодами труда порабощенного класса.