О неудовлетворительном состоянии постсоветского отечественного школьного образования говорят давно и много. Но кто? Во-первых, работающие в этой области, а также в высшей школе, и, во-вторых, известные у с п е ш н ы е люди, непосредственно с системой образования не связанные. Например, политики. Категории отнюдь не многочисленные по сравнению со всем населением, целиком прошедшим через школьные классы, следовательно, имеющим прямое отношение к проблеме. В предлагаемой статье сделана попытка хоть в малой степени устранить этот очевидный пробел и представить мнение об образовании человека, плоти от плоти его, бывшего школьника и студента, однако не достигшего сколько-нибудь заметных успехов в жизни и потому не склонного к снисходительности и благодушию в своих оценках. Таких людей в обществе большинство, их совокупная роль огромна, потому важно, какое образование они получают. И если нашёлся некто из этой среды, пожелавший высказаться о школе, то, наверное, не грех его выслушать.
Образование--это п р и д а н и е о б р а з а, т.е. определённого духовного облика, тому, кто его ещё не имеет,--детям. Оно включает в себя просвещение и воспитание, которые, как принято считать, в советской школе находились не просто на высоком уровне, но были лучшими в мире. Теперь ясно, что это ложь. О каком уровне просвещения может идти речь, если в 90-е годы миллионы бывших школьников, к тому времени уже зрелых людей, часами проводили у телевизоров на сеансах Кашпировского и Чумака? И откуда при благополучном положении с воспитанием взялись полчища разного рода мошенников и бандитов? Думается, такое несоответствие имеет простое объяснение: сам себя не похвалишь, кто похвалит?
Конечно, школа не единственный фактор, формирующий образ, личность человека. Ещё есть семья, улица, а также электронные СМИ с их глобальным охватом. Эти факторы в отличие от школы с её главным принципом единообразия привносят в процесс формирования личности элементы неопределённости, непредсказуемого разнообразия. Их действие похоже на поведение сломавшегося светофора, который не просто не горит или всё время показывает один сигнал, а хаотично переключается с одного цвета на другой. Не знаешь, чего от него ждать в следующую минуту.
Разнообразие и в первую очередь разномыслие хороши или хотя бы терпимы, пока не перешли определённую границу, за которой наступает нестабильность общества, что и показал, скажем, киевский Майдан в декабре 2013-го и январе 2014-го годов. А тут уже один шаг до гражданской войны, когда народ сам себе пускает кровь. Вот почему люди не должны быть слишком разными. Банальное уподобление нашей несхожести радующей своим разноцветьем картине корректно, только если не нарушена мера в сочетании красок. В противном случае вместо гармонии получается режущий глаз контраст.
Для недопущения такой беды, нужно н а д е л е признать верховенство школы в вопросах образования и в соответствии с этим её статусом принять должные меры, нейтрализующие негативное влияние остальных факторов. На мой взгляд, лучше всего было бы перейти к закрытым пансионам наподобие Царскосельского лицея и Смольного института только без разделения на мужские и женские. Однако, многим эта мера может показаться чересчур радикальной. К тому же замена всех школ пансионами потребует непосильных расходов, так что придётся прибегнуть к другим средствам. Говорить о необходимости противодействия дурному влиянию улицы, телевидения и Интернета вряд ли требуется, а вот о целесообразности ограничения роли семьи стоит. Серьёзные основания для этого есть. Во-первых, родители растят всего лишь детей, а школа--граждан. Во-вторых, именно семья является первичным источником разномыслия и даже инакомыслия в его экстремистских формах. Ведь совершенно ясно, например, что боевики на Кавказе--это продукт семейного воспитания, замешанного на ненависти к русским, которому ни советская, ни тем более нынешняя российская школы не смогли противостоять.
Игнорирование очевидной проблемы неэффективности школьного образования, его неспособности из-за противодействия семьи, улицы и СМИ выполнять общественный заказ на воспитание достойных граждан нельзя объяснить непониманием. Просто власть не хочет её решать единственным возможным способом, который таков: чтобы не допустить чрезмерного разномыслия, нужно авторитет школы сделать непререкаемым для учеников, выше чьего бы то ни было, включая авторитет семьи. Понятно, что у наших доморощенных (при непосредственном участии тех самых--советской и российской--школ!) и мало битых жизнью либералов и демократов этот способ поддержки не найдёт, хотя сами они никакой конструктивной альтернативы предложить не могут. Однако, оставляя такую важную проблему нерешённой, наше общество обрекает себя по крайней мере на бесплодное существование:
"Когда в товарищах согласья нет,
На лад их дело не идёт...".
Предвижу вопросы: "А каким должно быть единообразие, за которое так ратует автор? Существуют ли безусловные добродетели, ценности, необходимые каждому человеку, вступающему на самостоятельную дорогу жизни?". Конечно, такие ценности существуют, и они хорошо всем известны: порядочность, т.е. честность, неспособность к низким, аморальным и антиобщественным поступкам, совестливость, скромность, доброта, верность, принципиальность... Именно эти качества школа и должна прививать детям. А всё, что мешает делу придания им нужного образа, следует решительно устранять. В частности и в первую очередь, необходимо изменить отношение к семье как к некой положительной константе. Семьи, где царят культ детей и слепая к ним любовь, где их безгранично балуют, должны признаваться неблагополучными наравне с семьями, в которых родители ведут антиобщественный образ жизни. Со всеми вытекающими последствиями вплоть до лишения родительских прав и помещения детей в детские дома или передачи в другие семьи.
Разумеется, придание школе статуса главного института образования в вышеприведённом значении этого слова невозможно без принципиальных изменений требований к учителям. Ими должны становиться только самые лучшие, достойные быть образцами для подражания.
А вот понимания другого важного вопроса, похоже, на самом деле нет даже в профессиональном педагогическом сообществе. Заявляю так, не сомневаясь, какая реакция последует после подобного утверждения. Школа должна именно п р о с в е щ а т ь, а не обучать в общепринятом широком смысле этого слова. Развивать, формировать мировоззрение, адекватное представление о мире--природе и обществе. Давать знания, лишь б е з у с л о в н о необходимые в жизни каждому человеку, но зато добиваясь, чтобы они усваивались, как "Отче наш".
Фактически всегда так и было. Грамотой, т.е. умением читать, писать и считать, в той или иной степени владеют все учившиеся в школе. Но большинство из нас забывает, скажем, законы Ньютона или даже теорему Пифагора, не говоря уже о положениях и формулах с менее громкими именами или вовсе безымянных, через короткое время после выпускного бала, если эти знания не используются постоянно. Зачем же тратить школьные часы впустую? Не разумнее и не полезнее ли использовать их для закрепления базовых знаний, а также для занятий тем, что детям интересно? Последнее особенно важно и совершенно несправедливо недооценивается, хотя несомненно, что по-настоящему успешным может быть только занятие, к которому есть интерес, которое нравится. Добавлю ещё, что, по моему убеждению, для обычных малоодарённых людей учёба есть самый неприятный и тяжёлый труд, если к ней относиться добросовестно. Собственно, именно это обстоятельство и является истинной причиной, почему далеко не все из нас учатся на четвёрки и пятёрки. Не имеющим достаточных природных способностей, прежде всего хорошей памяти, для получения высоких отметок нужно значительно напрягаться или даже перенапрягаться, буквально насилуя себя. Такому не позавидуешь, а потому заставлять школьников учить не безусловно необходимое-- бессмысленная жестокость.
Знания же, необходимые для продолжения образования в техникумах и ВУЗах, следует давать в выпускном или в двух последних классах (точнее это могут определить педагоги-предметники, исходя из объёма материала, который должен быть усвоен) на факультативных занятиях для желающих и по выбору самих школьников. Именно такой метод целенаправленного и концентрированного обучения, весьма, кстати, эффективный, используется подготовительными курсами и репетиторами. Попутно замечу, что выявление склонностей, способностей и талантов детей с целью помочь им правильно выбрать будущую профессию, должно стать в ряд главных задач школы. Как и определение их реальных возможностей. Нельзя допускать, чтобы необоснованные амбиции, не подкреплённые необходимыми природными данными, овладевали школьниками, причиняя вред здоровью перенапряжением и приводя впоследствии к разочарованиям от несбывшихся надежд. Стремление к отличной учёбе без достаточных показаний к ней должно быть своевременно замечено педагогами и постепенно, осторожно и тактично устранено. Представление, будто старанием, неустанным и упорным трудом каждый человек может всего достичь, так же ложно, как и уверенность в достаточности для этого одного лишь таланта. Выше головы прыгают только одновременно одарённые и трудолюбивые. Вместе с тем неспособность к рекордным достижениям есть данность, которую нужно принять, как принимает её большинство людей. Обычных, не чемпионов. Это и следует внушать детям.
Формируемое школой мировоззрение должно быть сбалансированным--не атеистическим и не религиозным. Не допустимо никакое противопоставление. Вот решение вопроса о Боге: отсутствуют бесспорные, признаваемые всеми доказательства как того, что Он есть, так и того, что Его нет. В Него можно только верить или не верить, и это личный выбор каждого человека. Причём, объективно оба выбора равноценны, а потому и верующие, и неверующие, считая истинной именно свою точку зрения, не вправе по данной причине требовать для себя каких-либо преимуществ в земной жизни. Основой для совмещения материалистических и религиозных представлений должна быть очевидная мысль, что Бог (Творец), если Он есть, по определению является создателем всего нашего мира, как макро, так и микро, включая законы мироустройства, следовательно, ничто существующее--открытое (познанное) или ещё неоткрытое (непознанное) людьми--не может Его отрицать.
Что касается нравственных аспектов религии, то их в школьном воспитании, безусловно, необходимо использовать.
Преподавание предметов в новой школе должно быть переосмыслено. Покажем, что это значит, на примере русского языка и литературы, истории и физкультуры.
Целью уроков русского языка и литературы является обучение правильно говорить и писать, связно и выразительно излагая свои мысли. А уроки литературы должны ещё развивать и на примерах героев книг учить жизни--честной, справедливой, достойной. Этим целям и должно быть всё подчинено. Но так ли было в советской школе? И что даст возврат к сочинению на выпускном экзамене, решение о чём недавно принято и чему мы радуемся?
Грамотно писать в прежней школе действительно учили хорошо, а вот устной речи не учили совсем. Устные ответы оценивались только по тому, ч т о сказано, а не к а к сказано. Требования ясности и связности (в основном), выразительности и образности (в малой степени) предъявлялись только к письменной речи--изложениям и сочинениям. И потому наша устная речь корява, бедна, часто просто невразумительна. Беда ещё и в том, что школа не прививала бережного отношения к родному языку, неприятия разного рода основанных на поверхностных ассоциациях с претензией на остроумие словечек и выражений (например, мерзкие "мама", "папа" применительно к розетке и вилке штепсельного разъёма), а также неоправданных заимствований из иностранных языков (одно из самых распространённых--английское "вау!" вместо нашего "ух, ты!"). С появлением Интернета с его английской языковой средой этот процесс речевой самокастрации многократно усилился. Ладно бы он ограничивался только виртуальным компьютерным миром, так нет, вторгается в нашу обычную жизнь. Вернуть отступников под крыло "великого и могучего" вряд ли возможно, но вот не пополнять их ряды, думаю, реально. Для этого нужно в школе делать детям прививку против заразы, вырабатывать иммунитет, невосприимчивость к ней, а ещё лучше--реакцию отторжения.
Если обучение русскому языку в советской школе хотя бы частично решало задачи, которые должно было решать, то о преподавании литературы даже этого сказать нельзя. И его дефектность начиналась с программ, перечня подлежащих изучению произведений. Причём сами они выбирались во вторую очередь. Вначале отбирались имена--писатели и поэты, чьё творчество признавалось достойным изучения в школе. Конечно, только самые значительные, классики из классиков. Произведения же изучались в контексте истории современного их авторам общества. Помните название темы школьного сочинения: "Роман "Евгений Онегин" как энциклопедия
русской жизни"?1
Такой подход абсолютно неверен. Изучать прошлое школьники должны на уроках истории. А при выборе изучаемых литературных произведений нужно исходить не из места их авторов в табели о рангах, но из того, могут ли школьники усвоить эти книги, интересны ли они детям и позволяют ли решать задачи развития личности и речи и задачи воспитания. "Песня про купца Калашникова" или "Тимур и его команда", что больше подходит для шестиклассников? (В моё время--в конце 50-х годов--изучали "Песню..."). Утверждаю, вспоминая свои школьные годы и реально оценивая себя тогдашнего: русская классическая литература XIX-го века шестнадцати- и семнадцатилетним, не говоря уже о более ранних возрастах, не интересна да и не по зубам. Почему в сочинениях мы п е р е с к а з ы в а л и своими словами учебник (в худшем случае просто переписывали его) или сказанное учителем? Потому что собственных мыслей по поводу большинства произведений школьной программы у нас не было и не могло быть. Кто из юных мог (может) понять переживания Катерины--"луча света в тёмном царстве", бесконечную скуку Онегина и очароваться Наташей Ростовой, в особенности, узнав из эпилога "Войны и мира", в кого она превратилась в конце концов? Кому из них интересны "Обломов", "Отцы и дети", чеховские пьесы и "На дне"?
Капитан Тушин--один из высших примеров патриотизма, но только не для подростков. Для нас такими примерами были герои другой Отечественной войны. Вот ещё почему (кроме прочих причин) школьные сочинения по роману Толстого в большинстве своём были невыразительными: ни сами его герои, ни их поступки нас не захватывали. Всему своё время.2
Повторю, задачей уроков литературы следует считать развитие, воспитание и обучение правильно говорить и писать. Решить эту задачу, можно только выбирая для изучения интересные детям книги. И пусть сами они их и выбирают, скажем, в начале каждого учебного года. А на вопрос, как же можно стать по-настоящему культурным человеком без знания русской классической литературы, отвечу встречными вопросами: а как, к примеру, таким человеком стал Пушкин, не читавший ни Толстого, ни Достоевского, ни Чехова? К тому же, кто запрещает человеку читать после окончания школы?
Теперь выскажусь о выпускном школьном сочинении. О бессмысленности его советского варианта выше уже говорилось. Такое сочинение может показать только знание школьного учебника по литературе и текстов изучаемых произведений. Собственных взглядов учеников и их умения (неумения) мыслить самостоятельно оно не выявит. Этот вывод справедлив и в отношении сочинений на свободные темы. На деле "свободные" не значит любые. Они тоже заданы, только не соотнесены с определёнными книгами или с творчеством того или иного писателя или поэта. Однако и в сочинениях на такие темы необходимо обращаться к каким-либо произведениям, включённым в школьную программу, чтобы продемонстрировать её знание. Навязанные под видом свободных, эти темы не вызывают у детей интереса и желания высказаться откровенно, а написанные по ним сочинения лишь позволяют убедиться в начитанности авторов и формальном знании ими социальных стереотипов. И опять же никак не раскрывают внутренний духовный мир школьников. Комсомольские вожаки, в большинстве своём пламенные ораторы (по этому признаку прежде всего их и отбирали в райкомы ВЛКСМ), лучше других усвоившие указанные стереотипы, считавшиеся цветом советской молодёжи, после краха СССР проявили себя как самые аморальные граждане нашего общества.
Впрочем, рассуждения о никчёмности сочинения на выпускном школьном экзамене по литературе, излишни, поскольку я считаю ненужными выпускные экзамены вообще. В чём их цель? Используем аналогию с техническим контролем на заводе. Там готовые изделия проверяются на годность к использованию, после чего прошедшие контроль отгружаются потребителям, забракованные же направляются на переработку. А как в обстоит дело со школьниками? Формально этот вопрос решён: успешно сдавшие экзамены получают документ об образовании, а несдавшим выдаётся справка о том, что они в школе учились. Им также предоставляется право сдавать экзамены ещё раз через год. Однако ни о какой "переплавке" этих неудачников речь не идёт. Они продолжают жить, как и их успешные одноклассники, находят себе работу по силам и, если в том нет нужды, о пересдаче даже не вспоминают. Да и немалая часть выдержавших выпускные экзамены живёт похожим образом, забыв о своём аттестате. И те, и другие используют школьные знания в той части и в том объёме, которых требуют их работа и жизнь. Вдобавок большинство работ предусматривает обучение новичков на рабочем месте. В таком случае годность или негодность к ч е м у подтверждают выпускные экзамены?
Другое дело, если после окончания школы выпускники хотят продолжить учёбу. Вот тогда экзамены имеют смысл, поскольку их результаты и покажут, готовы ли претенденты учиться в техникумах или ВУЗах. Но это должны быть не выпускные экзамены в школах, а вступительные в техникумах и институтах. Зачем подвергать испытаниям, т.е. дополнительному нервному напряжению, тех, кто учиться дальше не собирается?
Примечание 1
Немного отвлечёмся от основной темы, чтобы высказать небесполезное соображение о высшей школе. Двери в неё открыты слишком широко. Чтобы стать студентом, нужно лишь хорошо знать школьную программу. Это неправильно. Только знания и желание учиться в институте или университете не могут быть достаточным основанием для поступления в них. В первую очередь требуются способности к выбранной профессии. Зачем нужны профессионально непригодные работники, специалисты, на деле таковыми не являющиеся: инженеры, которые не могут ничего изобрести или придумать,3 врачи, равнодушные к страданиям своих пациентов, не любящие детей учителя?
При приёме во в с е ВУЗы абитуриентов следует проверять на профпригодность, отсеивая неспособных, как это делается в институтах творческих специальностей (художественных, театральных, музыкальных). Такая проверка и в интересах самих поступающих. Всю жизнь тянуть лодку посуху4--перспектива незавидная.
Дискуссии о преподавании истории в школе и об учебнике по этому предмету, обсуждения, ведущиеся в прямом эфире по многим телеканалам, вызывают чувство негодования. Все: левые и правые политики, деятели науки и культуры, вузовские преподаватели и директора школ (рядовых учителей видеть не доводилось, может, их на такие встречи и не приглашают--слишком много чести)--сходятся в одном: преподавание истории должно быть не таким, как сейчас, и не таким, каким было в советской школе, но вместе с тем не хулить отечественное прошлое. О ч е с т н о м рассказе об исторических событиях минувшего времени не говорит никто. Сор не только нельзя выносить из избы, но недопустимо даже признавать, что он есть. В своих потугах выдать чёрное за белое большие и умные головы не боятся ставить себя в смешное положение. Так, для периода 30-х годов прошлого века истории СССР они придумали эвфемизм "советский вариант социализма". Да не было тогда у нашей страны вариантов! Вариант--это одна из нескольких возможностей для выбора. А мы в преддверии войны, в неизбежности и близости которой никто не сомневался, выбора не имели. Индустриализация и коллективизация с их чудовищными методами, собственно, и являющиеся предметом разногласий в оценках указанного исторического периода, Советскому Союзу были жизненно необходимы и одновременно в силу глобальности их масштабов и крайней срочности невозможны без атмосферы страха, без жестокости, бесплатного рабского труда миллионов зэков и без расправы с крестьянством, не желавшим идти в колхозы и надрываться там за "палочки". Экстренно не осуществив эти принципиальные мероприятия, СССР не смог бы победить в войне. Однако такое безвариантное положение не сложилось само по себе. Оно стало следствием прихода к власти большевиков, напугавших весь мир призывом к мировой революции и провозгласивших её своей целью:
"Весь мир насилья мы разрушим
До основанья...".
Кто нормальный не будет желать избавления от этой угрозы? С другой стороны, разве можно поверить, что, остановись революционный процесс в России в феврале 17-го года и останься она в составе Антанты, история пошла бы по тому же пути, по которому пошла? Не вероятнее ли другое? В отсутствие "белых" и "красных" избежав Гражданской войны, т.е. не понеся дополнительных человеческих жертв и не усугубив вызванную Первой мировой войной разруху, не восстановив против себя крестьянство раскулачиванием и коллективизацией, в которых уже не было бы нужды, продолжив развитие промышленности, как в предвоенный период, Российское государство оказалось бы в лучшем положении, чем после Октябрьской революции. И отношение к нему в мире было бы иным, хоть, может, и не дружественным (считается, что Россия в принципе чужда Европе и прежде всего из-за своего православия), так по крайней мере не в высшей степени враждебным. А потому во время Второй мировой войны, если бы она тем не менее произошла и немцы основным своим врагом выбрали бы всё-таки Россию, помощь ей была бы другой, нежели Советскому Союзу. По всему получается, что и сама война оказалась бы для нашей страны не такой кровопролитной. Конечно, это только предположения, но вполне допустимые и небеспочвенные.
Когда в связи с семидесятилетием освобождения Ленинграда от блокады произошёл скандал, вызванный вопросом "Не стоило ли сдать Ленинград немцам, чтобы избежать чудовищных потерь населения от голода?", прозвучавшим в эфире одного из негосударственных телеканалов либерального толка, ответом на него стали главным образом возмущение и объявление аморальным самого вопроса. А неуклюжие попытки привести существенные аргументы, почему Ленинград нельзя было сдать, со ссылкой на планы Гитлера полностью уничтожить город, сравняв его с землёй, лишь вызвали другие и уже вполне пристойные вопросы. Например, такие. Почему другие города мы сдавали "чохом", не думая, что станется с ними и их жителями? И чем триста тысяч ленинградских евреев, которые были бы уничтожены, если бы город пал, лучше евреев киевских, расстрелянных в Бабьем Яре? Неужели всё дело в их большей численности? Между тем честный ответ на "аморальный" вопрос вовсе не бином Ньютона: к с ч а с т ь ю, осенью 1941-го года под Ленинградом сложилось такое положение, когда выдохшиеся немцы не могли больше наступать, вследствие чего мы могли не отступать. А потом у врага возникли серьёзные проблемы на других направлениях, и он не имел возможности усилить свою группировку на Ленинградском фронте. К несчастью, и у нас до 1944-го года тоже не хватало сил, чтобы деблокировать город.
А вот под Киевом ситуация была иная, столицу Украины мы объективно не могли удержать, хотя, как известно, Сталин и пытался это сделать, несмотря на возражения Жукова. Если бы не вышеупомянутое счастье, сдали бы мы и Ленинград, никуда бы не делись. Плетью обуха не перешибёшь. И даже Москва могла бы быть сдана (к чему готовились), отвернись от неё судьба. Однако на конечный итог всей войны даже эти потери не повлияли бы. Мы всё равно одолели бы Германию. Говорю так, не потому что просто верю, но исходя из объективных обстоятельств. Главными условиями победы в войне являются превосходство над врагом в ресурсах, в том числе людских, и безжалостность власти. В СССР оба эти условия имелись.5
Честная оценка прошлого в связи с пережитой Ленинградом трагедией невозможна также без указания на факт вопиющего нарушения требований безопасности при выборе места расположения города. Вблизи границы можно было построить крепость Кронштадт, но не город с многочисленным населением. Блокадой (а ещё, добавим, жертвами наводнений и повышенной опасностью заболеть чахоткой из-за гнилого климата) наша северная столица обязана непомерным амбициям и своеволию первого российского императора, которого мы славим.
Оба приведённых примера показывают, как можно и нужно рассказывать о событиях прежних времён. Честный рассказ не умаляет нашу любовь к Родине. Но именно к ней, а не к её прошлому без исключений, о чём в припадке квасного патриотизма заявил известный телеведущий, комментируя скандал с вопросом о целесообразности обороны Ленинграда. Мать можно любить, даже если она беспутная пьяница, что не означает любовь и к её пагубной страсти.
Великие граждане России не стеснялись критически оценивать её прошлое. "...Слава, купленная кровью..."--это можно отнести и к Куликовской битве, в которой русские собственной кровью щедро расплатились за буквально пиррову победу,6 и к колониальным завоеваниям Российской империи, когда в оплату шла уже чужая кровь, а сами они оказались минами замедленного действия, в чём мы теперь убеждаемся.
На Солнце тоже есть пятна, ничего не поделаешь и нечего это замалчивать. К сожалению, судя по дискуссии, дело идёт к тому, что на уроках истории одна неправда будет заменена другой неправдой. Как тут не вспомнить знаменитую фразу товарища Бывалова в исполнении Игоря Ильинского из фильма "Волга-Волга", приказавшего своему подчинённому принять от надоедливого покупателя неисправную балалайку: "Возьми у него брак и выдай ему новый!".
Пороком преподавания физкультуры в школе является отношение к ней, как ко всем остальным предметам. С вытекающими из этого последствиями--требованиями выполнения установленных нормативов и оценкой результатов. Однако в случае физкультуры в отличие от математики, физики, литературы или истории, если кто-то из учеников не справляется (плохо справляется) с заданиями, дело может не закончиться лишь двойкой-тройкой в классном журнале, но ещё и нанести вред здоровью детей или даже повлечь их гибель. Такие случаи известны, а причина очевидна: малоподвижный, лишённый постоянных физических нагрузок образ жизни большинства школьников, обусловливающий неспособность их организмов не только справляться с нормативами, но даже просто выдерживать быстрый или длительный бег и требующие значительных усилий упражнения. Я сам хорошо помню колющую боль в боку и жжение в груди, возникавшие во время кросса или лыжной гонки. По сути, уроки физкультуры лишь выбивают из колеи, приводя к стрессам. Изменить такое положение, заставив детей постоянно, помимо этих уроков, заниматься физическими упражнениями и тренировать свой организм, нереально. От телевизора и компьютера их уже не оторвать. Но можно изменить цель уроков физкультуры. Вместо непонятной теперешней поставить другую, ясную: не вредить здоровью школьников. Все нормативы следует отменить, а учащимся предоставить возможность самим выбирать для себя посильные нагрузки, режим и темп занятий. Разумеется, сдача любых упражнений на отметку тоже должна быть отменена. Из школьной программы по физкультуре необходимо исключить и такие упражнения, от которых нет пользы, когда в течение пяти минут урока учащийся демонстрирует своё умение, а остальные сорок сидит на лавке и смотрит, как то же самое по очереди делают его одноклассники (в мои школьные годы это были, например, гимнастические упражнения: у мальчишек--кувырок вперёд, кувырок назад, стойка на трёх точках и подъём переворотом на перекладине, у девчонок--тоже что-то самое простое на бревне и брусьях). По мне, лучше всего уроки физкультуры отдавать подвижным играм с мячом: они и доставляют удовольствие, и заставляют двигаться, причём соразмерно с самочувствием. Уставший всегда может попросить замену, чтобы передохнуть. Лыжные гонки должны уступить место лыжным прогулкам, простым катаниям на лыжах. Физкультура не спорт, рекорды тут не нужны. Для спортсменов в школах существуют секции. Уроки физкультуры должны быть временем обязательного активного о т д ы х а. Это лучше, чем уроки-убийцы.
Примечание 2
Я вообще сомневаюсь, что физкультура, не говоря уже о спорте, сама по себе может дать человеку здоровье. В полной мере на это способен только физический труд. В отличие от физических упражнений он даёт удовлетворение от сделанного, будь то вскопанная грядка, очищенная от снега дорожка или вымытые в доме полы, т.е. содержит важный психологический момент, безусловно, влияющий на здоровье.
Школьные годы действительно чудесны. Но, конечно, не уроками и домашними заданиями, а тем, что они ещё и годы детства и юности. Школа не должна отравлять это счастливое время. Однако, поскольку без уроков и заданий не обойтись, школьное образование нужно оптимизировать. Найти золотую середину. Изменения должны быть разумными, ни в коем случае не данью моде и не слепым копированием по принципу "у них хорошо, значит, и у нас будет так же", лишёнными ложных стереотипов, наоборот, предварённые беспристрастной переоценкой элементов прежнего образования, которые предполагается вернуть в школу. Но в первую очередь проникнутыми истинной заботой о самих детях, об их здоровье и благополучном устройстве жизни как в школьные годы, так и в будущем.
Предлагаемые в статье изменения этим требованиям соответствуют.
___________
1 Оказывается, эта энциклопедия-то с браком. В лекции программы "Academia" на телеканале "Культура", посвящённой "Евгению Онегину", приводились примеры противоречий, допущенных Пушкиным. Вот самый показательный. Как совместить "Татьяна (русская душою...)" с "Она по-русски плохо знала... и выражалася с трудом на языке своём родном", имея в виду, что именно язык выражает душу народа? А на каком языке Татьяна разговаривала со своей няней?
2 Неоднократно приходилось слышать высказывания зрелых, в том числе известных, людей о том, что, перечитывая роман Толстого, они всякий раз находят новое, ранее ими не замеченное. Это ли не доказательство возможности его п р е ж д е в р е м е н н о г о чтения?
3 Инженер--от латинского ingenium: изобретательность, выдумка, знания (см. "Краткую Российскую энциклопедию")
4 Из высказывания Твардовского в адрес одного малоталантливого поэта
5 Приказ N 227 от 28 июля 1942-го года, известный как приказ "Ни шагу назад!", СМЕРШ, суд и тюрьма за двадцатиминутное опоздание на работу и за унесённые с колхозного поля колоски... Из фильма на блокадную тему "Линия Марты", в котором Алиса Фрейндлих сыграла роль женщины, ребёнком пережившей блокаду, зрители узнали, как весной 42-го и 43-го ленинградцы, сами еле живые, выходили на улицы, чтобы убирать тела замёрзших зимой горожан и не допустить эпидемии. Те, кто не выходил на эту работу, лишались хлебных карточек
6 Всего лишь через два года после разгрома Мамая пришёл Тохтамыш, сжёг Москву, и татаро-монгольское иго просуществовало ещё сто лет, а закончилось "Стоянием на Угре", т.е. без битвы. Но об этом школьникам вряд ли рассказывают на уроках истории