Логико-педологические предпосылки обучения.

Допонятийное и понятийное мышление.

При восприятии формируется образ объекта, который обладает существен- ной независимостью (константностью) от условий восприятия. Это свойство позволяет не только локализовать нечто в пространстве, но и ответить на вопрос: что локализовано и где локализовано, т.е. вычленить информацию о метрических характеристиках объекта и фона.

Активное движение - непременное условие формирования адекватного об-раза восприятия. С его помощью объект расчленяется, и информация о пос-ледовательности элементов поступает в память для анализа. По мере разви-тия восприятия относительное движение воспринимающего органа (напри-мер, глаза) и воспринимаемого объекта постепенно замещается другим механиз-мом, который обеспечивает относительное изменение воспринимающего органа и объекта восприятия, но не с помощью механического перемещения, а пос-редством периодического изменения чувствительности воспринимающей систе-мы. При этом адекватное восприятие становится возможным не только при неподвижном объекте, но и при неподвижном органе восприятия. Таким обра-зом, снимается ещё одно ограничение условий восприятия - необходимость взаимного перемещения субъекта и объекта. Замена механического перемеще-ния эквивалентным изменением чувствительности существенно повышает ско-рость восприятия.

Следующий шаг в снятии ограничений определяется использованием инфор-мации о преобразованном в памяти образе восприятия, вызываемом из неё для принятия решения - вторичном образе или представлении. С развитием вторичных образов появляется возможность устанавливать между объектами уже более сложные отношения, чем в восприятии. Формирование вторичных образов и сохранение их в памяти снимают следующий пласт ограничений, позволяя человеку представлять себе не только "лица" вещей, но и их "спины", не только во время их предъявления, но и тогда, когда их здесь нет, и не только те, которые человек когда-то видел, но и те, которые входят в обобщённый портрет класса объектов, синтезированных в представ-лении. Кроме того, становится доступным прошлое и будущее, можно вспом-нить прошедшие и экстраполировать будущие события, т.е. свободно переме-щаться по временнуй шкале в определённых пределах. В этом смысле пред-ставления создают принципиальную возможность существенно раздвинуть пространственные, временные и связанные с личным опытом границы в отра-жении мира.

Однако лишь при развитии мышления психика человека совершает такой качественный скачок, который позволяет вообще снять границы воспринимае-мого, представляемого и вспоминаемого. Только с помощью развитого мышле-ния человек преодолевает пространственную ограниченность восприятия - возникает свободное мысленное перемещение вдоль временной оси от седой древности со времён сотворения мира к бесконечному будущему.

Мышление радикально расширяет возможности человека в его стремлении к познанию всего окружающего мира вплоть до невидимого и непредставляемо-го, поскольку оно оперирует не только первичными и вторичными образами, но и понятиями.

В своём становлении мышление проходит две стадии: допонятийное и по-нятийное. Допонятийное мышление - это начальная стадия, когда формируют-ся свойства, позволяющие преодолеть ряд временных и пространственных ог-раничений. На этом этапе мышление у детей имеет другую, чем у взрослых, логику и организацию. Логика не является врождённой изначально, а разви-вается постепенно в процессе оперирования с предметами.

Суждения детей - единичные, о данном конкретном предмете, поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности, лишь немно-го отходя от неё. При объяснении чего-либо всё сводиться ими к частному, знакомому и известному. У взрослых это заменяется общепринятым - "это все знают", "все так говорят (делают)". Большинство суждений - суждения по сходству, отсутствует цепь суждения - умозаключения. Очень широко используется суждение по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Самая ранняя форма доказательства - пример. Поэтому убеждая или что-либо объясняя ребёнку, необходимо подкреплять свою речь наглядным примером.

Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Вследствие эгоцентризма ребёнок не попадает в сферу своего собственного отражения сознанием, не может посмотреть на себя со стороны, поскольку он не способен свободно производить преобра-зования системы отсчёта, начало которой жёстко связано с ним самим, с его "Я". Это не позволяет детям до пяти лет правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции.

Усвоение обратимых операций предполагает преодоление начального эго-центризма. В дальнейшем, при понятийном мышлении, когда такое ограниче-ние снимается за счёт свободного переноса начала координат - децентра-ции, происходит расширение мыслительного поля, что позволяет построить систему отношений и классов, не зависимых и децентрированных по отноше-нию к собственному "Я" и авторитарным догмам. На допонятийном же уровне прямые и обратные операции не объединяются ещё в полностью обратимые композиции, поэтому усмотрение инвариантности отношений имеет границы, которые и предопределяют дефекты понимания. Основной из них - нечувст-вительность к противоречию.

Эгоцентризм обуславливает не только такую особенность детской логики, как нечувствительность к противоречию, но и ряд других: синкретизм (тен-денция связывать всё со всем), трансдукцию (переход от частного к част-ному, минуя общее), несогласованность объёма и содержания (понятий). Всё это неизбежно влечёт за собой неправильное формирование логических клас-сов.

Называемая трансдукцией особенность допонятийного мышления связана с оперированием единичными случаями, осуществляется ребёнком и вместо ин-дукции и вместо дедукции, приводит к смешению существенных свойств объ-ектов с их случайными особенностями. Аналогичный феномен наблюдается и у взрослых в условиях дефицита времени (или навыка, развития).

Способность осознания тождественности изменяющегося объекта, воспри-нимаемого в различных проявлениях, приобретается постепенно и является результатом длительного обучения.

Существенной особенностью допонятийного мышления является и синкре-тизм - связывание всего со всем. Эта операция используется детьми и для анализа и для синтеза. Вместо того чтобы классифицировать объекты, дети уподобляют их более или менее грубо и, переходя от одного объекта к дру-гому, последнему приписывают все свойства прежнего. Вследствие синкре-тизма два явления, воспринятые одновременно, сразу включаются в общую схему, а причинно-следственные связи подменяются субъективными связями, навязываемым восприятием. (Почему луна не падает? - Потому что большая или потому что светит и т.д.). Таким образом, для объяснения некоторого свойства объекта используются другие свойства этого же объекта.

Синкретизм приводит к тому, что человек воспринимает сложную компози-цию как целое, он не способен систематически исследовать объект, произ-вести анализ частей и усвоить их отношения.

Особенности допонятийного мышления не являются жёстко предопределён-ными возрастом или чем иным, их преодоление может быть ускорено специ-ально организованным обучением. При нормальном развитии происходит зако-номерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкрет-ные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат уже понятия, и применяются формальные операции. Вторая стадия приходит на смену первой не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Выделяется пять этапов в переходе к формированию понятий. Первый - ре-бёнку 2-3 года - проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы ребёнок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие - это синкретизм раннего детского мышления. На втором этапе - 4-6 лет - дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары - возникает це-почка попарного сходства. Третий этап проявляется в школьном возрасте (7-1O лет): дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу. И нако-нец, у подростков 11-14 лет появляется понятийное мышление, однако ещё несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейс-кого опыта и не подкреплены научными данными. Совершенные понятия формируются лишь на пятом этапе, в юношеском возрасте, когда использова-ние теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опы-та и объективно определить границы класса - понятия.

У подростков уже проявляется способность объединить группу предметов по сходству, осознать признак, положенный в основу объединения, и ис-пользовать слово для наименования этой группы - с этого момента они используют понятия. Оперируя понятиями, подросток порождает суждения и постепенно овладевает более сложными формальными операциями, например выделением общего и противопоставлением его частному. Вступление в этап формальных операций вызывает у подростка гипертрофированное тяготение к общим теориям. Склонность к теоретизированию становится в известном смысле возрастной особенностью подростков. Поскольку для них общее всег-да существенно важнее частностей, постольку они тяготеют к созданию своих собственных теорий в политике или философии.

Движущей силой формирования понятий и понятийного мышления является практическая деятельность, включающая не только разнообразные формы взаимодействия с внешней средой, но и контролируемый эксперимент. Пос-кольку мышление нацелено на выяснение природы отношений и связей между предметами, а лучший способ понять её - это возможность их изменить и наблюдать результаты, то направленные изменения, производимые во внешней среде в процессе труда, - необходимая предпосылка развития мышления.

Управляемый эксперимент, доступный ребёнку, - это игра. Она позволяет развивать мышление, вскрывая отношения между целями и средствами их дос-тижения, и тем самым расширять опыт ребёнка. Дети каждого возраста игра-ют по-разному. До полутора лет ребёнок, потерпев неудачу в игровой зада-че, обычно не пытается решить её иначе, не ищет новых средств, ведущих к достижению цели, а меняет саму задачу, распространяя ранее приобретённые навыки на новые области. Назначение такой игры заключается в исследова-нии соотношения целей и средств без совершения потенциально опасных действий. У детей постарше игра способствует преодолению эгоцентризма, поскольку она выступает как реальная практика смены позиций, как практи-ка отношений к партнёру по игре с точки зрения той роли, которую ребёнок выполняет. В этом смысле не только игра, но и любое общение со сверстни-ками способствует децентрализации, т.е. соотнесению своей точки зрения с позициями других людей.

Когда снимается ограничение, связанное с неспособностью посмотреть на себя со стороны, происходит расширение мыслительного поля, позволяющее построить систему отношений и классов, децентрированных по отношению к собственному "Я", а в дальнейшем и к групповому "МЫ". Именно это изме-нение и открывает путь для перехода мышления на новый уровень, к форми-рованию новых интеллектуальных операций. Следует помнить, что ребёнок не способен глубоко усвоить теоретические знания, преподнесённые ему в го-товом виде, но может прийти к ним через собственную практическую дея-тельность. Для того чтобы изучить разнообразные объекты, ребёнок должен действовать с ними самостоятельно, трансформировать их: перемещать, связывать, комбинировать. Кроме того, ребёнок должен научиться группи-ровать - объединять действия и объекты по их сходству и различию.

Итак, мышление развивается от конкретных образов к совершенным поня-тиям, обозначенным словом. Образы и представления у разных людей в выс-шей степени индивидуальны и, сильно различаясь, не обеспечивают надёжно-го взаимопонимания. Этим объясняется, почему взрослые не могут достиг-нуть высокого уровня взаимопонимания при общении с детьми, находящимися на уровне допонятийного мышления. Понятия уже в существенно большей мере совпадают по содержанию у различных людей, что ведёт к облегчению взаи-мопонимания. При этом понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах. Постепенно оно становится относительным и предс-тавляет действительность уже не только в связях и отношениях, но и в противоречиях. Понятийная мысль получает возможность выхода за пределы непосредственно связанной с человеком системы координат путём их преоб-разования. Кроме движения от частного к частному, благодаря присущей по-нятийному мышлению обратимости логических операций, становится доступным движение от частного к общему и обратно с помощью индукции и дедукции.

Одновременно со становлением понятий идёт развитие другого взаимосвя-занного с ним компонента мышления - операций, которые формируются в про-цессе преодоления ребёнком ограничений допонятийного мышления. Процесс их развития включает три периода. Сначала формируются структуры внешних материальных действий, затем - конкретных операций, т.е. системы дейст-вий, выполняемых уже в уме, но ещё с опорой на непосредственное восприя-тие, после этого - структуры формальных операций, логики и понятийного мышления. Ребёнок владеет определёнными операциями в рамках достигнутого им этапа развития. Применяемые им операции ограничивают, в свою очередь, уровень доступных ему представлений о пространстве и времени, причиннос-ти и случайности, количестве и движении.

Развитие операций ведёт к появлению такого важного элемента понятий-ного мышления, как умозаключение. Умозаключение - вывод нового суждения (заключения) из одного или нескольких исходных суждений (посылок).

Наименьшую единицу понятийного мышления -суждение- выделил Платон. Классифицировав суждения на общие и частные, Аристотель показал, что законы природы и общества могут быть выражены только в форме общих суж-дений, истинных для всех объектов данного класса. Он доказал, что если обе посылки частные, то из них нельзя сделать логического вывода, и предложил правила формирования умозаключения - силлогизма. Например, два суждения: "драгоценные металлы не ржавеют" (большая посылка) и "золото - драгоценный металл" (малая посылка) взрослый человек, обладающий разви-тым мышлением, воспринимает не как два изолированных, стоящих рядом предложения, а как готовое логическое отношение, из которого делает вывод: "Следовательно, золото не ржавеет". Этот вывод не требует непре-менно личного опыта, он может быть сделан при помощи силлогизма, создан-ного в историческом процессе развития мышления.

Что необходимо, чтобы силлогизм стал основной операцией логического мышления? Во первых, человеку необходимо быть уверенным в истинности большой посылки, не сопоставляя каждый раз с личным опытом принять её, отдавая себе отчёт в том, что она представляет из себя общее правило, не допускающее исключений. Во-вторых, он должен понять, что малая посылка указывает ему на то, что определённый объект относится именно к тому классу, относительно которого сформулировано общее правило - большая по-сылка, и, следовательно, этот объект обладает всеми теми качествами, о которых говорилось в общем правиле. Таким образом, вывод - это включение конкретного объекта в категорию, указанную в общей посылке. Эта операция возможна только в том случае, если обе посылки рассматриваются не изоли-рованно друг от друга, а в едином контексте.

Формирование логического, так же как и развитие понятийного мышления, невозможно без определённого практического опыта или обучения. На ранних этапах исторического развития доминирующую роль играет личный опыт; ещё нет доверия к системе словесно-логических отношений и только определён-ные формы трудовой деятельности способствуют их возникновению.

Благодаря силлогизмам и другим логическим формам, мышление становится доказательным, убедительным, непротиворечивым. В логических формулах (например, в силлогизме) воплощены как бы застывшие, законченные, чётко и до конца сформулированные мысли. т.е. готовые продукты мышления. Они сохраняются в памяти как запас накопленных людьми знаний в форме общих утверждений (правил, законов). Несмотря на то, что формулировка общего правила ничего не добавляет к нашим знаниям, она полезна, поскольку пра-вило легче хранить в памяти и передать другим людям, чем набор примеров. Наличие правила побуждает проверять новые случаи на соответствие ему, при этом исключения становятся вдвойне заметными.

Однако возможности индукции, заложенные в правиле, ограничены. Совер-шенно очевидно, что индукция может приводить к ошибкам, но тем не менее она служит одним из основных средств получения знаний.

Итак, элементы, с которыми оперирует мысль, - это образы, представле-ния, понятия, суждения и умозаключения, а к основным операциям мышления относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстрагиро-вание, конкретизацию. Полезно отметить, что основные операции можно представить как обратимые пары: анализ - синтез, выявление сходства - выявление различий (сравнение), абстрагирование - конкретизация.

Мышление проявляется при решении любой задачи, возникшей перед чело-веком, коль скоро она актуальна, не имеет готового решения и мощный мо-тив побуждает человека искать выход. Непосредственным толчком к раз-вёртыванию мыслительного процесса служит возникновение задачи, которая, в свою очередь, появляется как следствие осознания рассогласованности между известными человеку принципами и способами выполнения действий и новыми условиями, исключающими их применение. Первый этап, непосредст-венно следующий за осознанием задачи, обычно связан с задержкой импуль-сивно возникающих реакций. Такая задержка создаёт паузу, необходимую для ориентировки в её условиях, анализа компонентов, выделения наиболее су-щественных и соотнесения их друг с другом. Предварительная ориентировка в условиях задачи является обязательным начальным этапом всякого процес-са мышления.

Следующий ключевой этап связан с выбором одной из альтернатив и фор-мированием общей схемы решения. Выбор гипотезы направляется ощущением близости истины, сходным с чувством, которое руководит человеком в по-пытках нащупать в памяти забытое имя. Если мы знаем, что ищем, то пере-бор гипотез в памяти будет не случайным, а целенаправленным. В процессе такого выбора некоторые возможные ходы в решении обнаруживают себя как более вероятные и оттесняют неадекватные альтернативы. При этом из памяти извлекаются не только общие черты данной и аналогичных ситуаций из прошлого опыта человека, но и сведения о результатах, которые получа-лись ранее при подобных мотивациях и эмоциональных состояниях. Происхо-дит непрерывное сканирование информации в памяти, а наличная доминирую-щая мотивация направляет этот поиск. Характер мотивации (её сила и дли-тельность) определяет извлекаемую из памяти информацию. Постепенное по-вышение эмоциональной напряжённости ведёт к расширению диапазона извле-каемых из памяти гипотез, но чрезмерное напряжение может сузить этот диапазон, что и определяет известную тенденцию к стереотипным решениям в стрессовых ситуациях. Однако и при максимальном доступе к информации полный перебор гипотез нерационален из-за больших затрат времени.

Для ограничения поля гипотез и управления очерёдностью перебора используется специальный механизм, тесно связанный с системой установок человека и его эмоциональным настроем. Прежде чем перебирать и оценивать возможные подходы к решению задачи, её нужно понять. А что такое "по-нять"? Понимание обычно определяется наличием промежуточных понятий, связывающих условия задачи и требуемый результат, и транспонируемостью решения. Решение будет транспонируемым, если выделен общий принцип реше-ния для класса задач, т.е выделен инвариант, который может быть исполь-зован для решения задач других классов. Научиться выделять такой общий принцип - значит получить универсальный инструмент для решения задач. Этому помогает тренировка в переформулировании задачи. Переформулирова-ние способствует выявлению скрытых свойств объектов, существенных для данной задачи. Этого можно достичь, если включить объект в другую систе-му связей, как бы посмотреть на него с другой стороны: например, если поместить его на другой фон с иной организацией, то можно обнаружить в объекте ранее не исследованные аспекты. При таком переформулировании важнейшее звено - вариативность фона, контекста. Применение разнообраз-ных речевых формулировок задачи также способствует её пониманию. Если в первом случае вариативность фонов позволяет менять направление и после-довательность анализа, то во втором - речевом варианте - она позволяет менять логические и грамматические конструкции и тем самым подойти к выделению инварианта всех формулировок, выражающего и определяющего от-ношения, искомые в данной задаче. Выделяемый при переформулировании принцип решениия задачи отражает глубину её понимания. Если выделенный принцип может быть использован лишь в очень похожих задачах, то мы говорим о малой глубине понимания, а если он может быть использован в задачах из очень далёких областей знания, то предполагается большая глубина понимания. Таким образом, и качественным и количественным крите-рием является мера переноса или пранспонируемость инвариантного отношения, выраженного данной мыслью.

В процессе уяснения условий и поиска решения задачи у человека воз-никают вопросы, что свидетельствует о том, что он продвигается в понима-нии существа рассогласования между целями и средствами. Именно постанов-ка определённых вопросов выявляет понимание задачи. Вопрос - отправной пункт мыслительного процесса и ответ на возникший вопрос выражается суж-дением - универсальным элементом мысли. Зря вслед за Лениным говорят что один дурак может задать столько вопросов, что на них не ответят и сто мудрецов. Это глубокое заблуждение: задающий вопросы - уже не глуп, пос-кольку способность задавать вопросы является верным признаком активной мыслительной деятельности. Правильно поставленный вопрос определяет поиск недостающих связей в задаче и ограничивает поле перебора гипотез в памяти.

Разнообразие поставленных вопросов позволяет посмотреть на задачу с неожиданных сторон, поэтому после прояснения задачи наступает этап выдвижения и перебора гипотез. Этот этап в значительной мере определяет эффективность мышления, поскольку переход от одной гипотезы к другой знаменует собой переход от одного видения задачи к другому. При этом возможны различные варианты выдвижения и проверки гипотез. Первый: человек с самого начала формулирует все возможные гипотезы, последова-тельно проверяет и исключает ложные. Второй: формулируется лишь одна гипотеза и затем она проверяется. Третий: гипотеза вообще не формулиру-ется, а предпринимаются попытки случайно натолкнуться на верное решение. Четвёртый характеризуется бессистемностью действий: выдвинув одну гипо-тезу и не проверив её до конца, человек берётся за проверку другой или одновременно начинает проверять различные, подчас взаимоисключающие ги-потезы. Очевидно, что первые два варианта перебора гипотез, как правило, более перспективные, чем остальные.

Мышление включает произвольные и непроизвольные компоненты. В качест-ве непроизвольных могут выступать ассоциации, приводящие к возникновению неуправляемых связей. Их роль в мыслительном процессе двойственная. Во-первых, они определяют некоторую стереотипность и с этой стороны не спо-собствуют получению оригинального решения. Вероятность возникновения тех или иных ассоциаций зависит прежде всего от того, насколько часто встре-чались вместе объекты в практике данного человека, и от их объективного и субъективного сходства. Отсюда становится понятным, что в индивидуаль-ном опыте человека могут порождаться персональные ассоциативные штампы, а наиболее вероятные ассоциации могут быть общими у многих людей и при-водить к возникновению общих интеллектуальных штампов. Во-вторых, пос-кольку организация таких связей слабо управляема, среди потока разнооб-разных ассоциаций могут возникнуть и плодотворные в свете решаемой зада-чи, особенно если в поле внимания включаются связи маловероятные, приво-дящие к малоисследованным гипотезам.

Кроме непроизвольных мышление включает компоненты, сознательно и про-извольно регулируемые и непосредственно направляемые доминирующей моти-вацией и вопросами. Произвольность мыслительного процесса прежде всего обеспечивается мыслительными операциями. Они, как и всякое другое дейст-вие, совершаются под постоянным контролем самого человека и поэтому мо-гут в большей мере подвергаться произвольному управлению, чем ассоциа-ции. Кроме того, произвольность мышления жёстко связана с перекодирова-нием условий задачи и решения в речевую форму. Речевые элементы, в отли-чие от образных и двигательных, включают одновременно и информационные и речедвигательные составляющие. В качестве речевого действия они чувст-венно доступны зрительному, слуховому и кинетическому восприятию говоря-щего человека. Эта их чувственная доступность и превращает речь в произ-вольно регулируемый процесс.

Простейшими элементами мышления могут выступать образы, представления и понятия. Включение образов в качестве преобладающих компонентов вносит некоторую специфику в мыслительный процесс. С одной стороны, в образной структуре возможна особая широта охвата ситуации, что способствует одно-временной представимости условий задачи и поля гипотез, облегчая мысли-тельный процесс. С другой стороны, поскольку, в отличие от понятий, образы сохраняют модальностную специфичность, постольку наблюдается повышенная яркость и детальность возникающих представлений, что может затруднять динамику мыслительного процесса, делать его вязким, препятст-вуя абстрагированию и переходу к более высоким уровням обобщённости. Весьма вероятно, что именно эти ограничения образного мышления способст-вовали историческому переходу к мышлению понятиями. Переход от образного мышления к понятийному идёт через формирование образных схем как пере-ходного звена от представлений к понятиям.

Специфика мышления заключается в самом процессе обратимого перевода информации с языка образов на символический речевой язык. Если задача воплощает в себе рассогласованность искомых отношений как на языке обра-зов, так и на речевом, что исключает возможность взаимоперевода, то ре-шение содержит в себе согласование обеих форм и допускает обратимость перевода. Если при оперировании образами не вычленяются отношения или они выделяются, но не переводятся на язык символов, или если не сохраня-ется инвариантность отношений в процессе перевода, то это оперирование не есть мышление. По мере совершенствования мыслительного процесса в нём в качестве компонентов используются не только понятия, но и такие произ-водные от них более сложные образования, как суждения и умозаключения, и, кроме того, возрастает длина цепи, которую человек может строить из этих элементов. Однако уровень развития связан не только с составом компонентов и длиной формируемой из них цепи, но и с динамической струк-турой мышления, т.е. существенное значение имеет скорость, с которой человек может приспосабливать элементы и операции к конкретным задачам. Способность гибко пользоваться освоенными операциями и операторами и быстро переключаться с одного объекта познания на другой, устанавливая связи между различными объектами мысли, называют сообразительностью. Кроме того, скорость мыслительного процесса тем больше, чем в большей мере он свёрнут, т.е. чем в большей мере человек оперирует уже сложивши-мися обобщениями, исключающими необходимость анализа в некоторых звень-ях. Таким образом, продуктивность мышления зависит от автоматизирован-ности процессов свёртывания, а не только от достигнутого уровня исполь-зования элементов и операций.

Итак, существо динамики мыслительного процесса может быть представле-но следующим образом. Вначале возникает мотив как результат рассогласо-вания имеющихся средств решения задачи и необходимых результатов. Затем - ориентировка, которая заканчивается постановкой вопросов, они - ре-зультат известного понимания задачи и начала её решения. Отвечая на вопросы, человек начинает взвешивать и перебирать возможные альтернатив-ные решения. Найдя наиболее подходящее, он временно допускает, что оно найдено, и производит его сличение с исходно требуемым. Если совпадение удовлетворительно, то процесс заканчивается, если нет - исследуется дру-гая альтернатива.

Мотив служит пусковым механизмом мыслительного процесса. Способность формировать и длительно удерживать цель позволяет организовать и поддер-живать сосредоточенность внимания на задаче и тем самым создаёт условия для доведения решения до конца. Постоянный контроль соотношения цели и результата определяет дальнейшую стратегию - процесс поиска решения либо прекращается, либо продолжается.

Динамические характеристики определяют изменение скорости мыслитель-ных операций. Они связаны с мерой обобщённости отдельных элементов в крупных блоках, взаимодействующих в процессе мышления при обучении и реализации навыков.

Характер вероятностного прогнозирования событий, извлекаемых как из памяти, так и из внешней среды выявляется в специфике накопления статис-тик, при организации информации в памяти, как неравномерность весов для следов различных событий, зависящих от опыта и личной значимости этих событий.

Соотношение цели и результата проявляется особенно отчётливо при на-рушении удержания цели в процессе решения задачи, что бывает у людей несамостоятельных, безвольных. Поскольку при этом каждый из полученных промежуточных результатов не сопоставляется с конечной целью, постольку все они кажутся приемлемыми. Человек, не соотносящий результат с целью, становится безмятежным, он спокоен вне зависимости от эффективности сво-его мышления и поведения, у него практически исчезают причины для недо-вольства своими действиями и критические переживания с депрессивным оттенком. Отсюда, понятно, и повреждение долгосрочного плана действий, при последовательной реализации которого отдельно контролируется каждый этап приближения к цели.

Процесс порождения мысли требует личной заинтересованности в решении проблемы, тогда рассогласование между мотивом и возможностями осознаётся как собственная, субъективно значимая задача. При этом формируется уста-новка на решение, направляющая и поддерживающая ориентировку в условиях задачи, и сравнение ожидаемых результатов с достигаемыми - так органи-зуются условия, необходимые для критического отношения к результату при недостаточном совпадении желаемого и полученного.

Влияние способности концентрировать внимание на задаче проясняется при анализе мышления у лиц, не способных удерживать конечную цель, осу-ществлять систематические мыслительные усилия. Поставив перед собой вопрос, они ни на мгновение не задумываются, не делают попыток целенап-равленно извлечь подходящую информацию из памяти, а моментально заполня-ют паузу любыми, сколь угодно фантастическими конструкциями. Подобные особенности помогают понять, что в норме разнообразие вопросов, возника-ющих в связи с решением задачи, позволяющие уяснить её разные стороны, непременно предполагает наличие установки как механизма возврата к исходной точке анализа после очередного отвлечения. Так реализуется непрерывный текущий контроль качества получаемого результата, и если его нет, то каждый ответ равно пригоден.

В этих условиях мышление определяется любым господствующим в данный момент представлением. Люди этого не замечают и могут настаивать на противоречивых, взаимно исключающих друг друга представлениях, обнаружи-вая нарушение критической оценки совпадения цели и результата. Возникает специфическая нечувствительность к противоречиям, как следствие отсутст-вия сомнений: первая, случайно всплывающая (или послушно вызубренная, подсказанная) мысль кажется неопровержимой, её не удаётся коррегировать, а если и появляется возражение, то оно кажется слабым по сравнению с этой первой мыслью. Коррекция делается возможной только тогда, когда мысли принимают другое направление. Всё это следствия невозможности дли-тельного удержания цели, являющейся как бы эталоном для сравнения. В ситуации выбора у человека с описанными особенностями вообще не создаёт-ся конфликта, поскольку каждая отдельная задача не представляется для него частью цепи задач. Подзадачи не связаны некоторой общей целью и желанием её конкретного достижения, и поэтому конфликт не может быть осознан.

Необходимый элемент познания - страстность, эмоционально окрашенное отношение к задаче, оно определяет устойчивость и глубину установки. Только устойчивая мотивация допускает длительные усилия в одном направ-лении при временном отвлечении, переключении, отдыхе и позволяет вновь вернуться к задаче, сохранить устойчивость самоуправления. Неспособность соотнести мотив, цель и результат проявляется не только в мышлении, но и в поведении при отсутствии самоуправления.

В обстановке строгой регламентации (пооперационного внешнего управления) люди с нарушениями соотнесения цели и результата остаются упорядоченными в своих мыслях и поступках, т.е. могут выполнять операцию за операцией в правильной очерёдности для достижения разумной цели. Там, где обстоятельства требуют от них проявления собственной инициативы, они пассивны, безвольны, внушаемы, быстро поддаются случайным влияниям, т.е. обнаруживают лёгкость перевода на внешнее управление, так как, по сущес-тву, их активность направляется не глубинными установками, а обусловлена внешними факторами. Нельзя сказать, что в этом случае у человека вообще отсутствуют побуждения и мотивы, ведущие к достижению осознанно постав-ленных целей. Однако сами эти цели являются всегда ближайшими и, что особенно важно, не формируются самостоятельно, а задаются извне - внешними обстоятельствами, окружающими людьми (вождями, авторитетами). Отсутствие постоянных внутренних побуждений даёт о себе знать исключи-тельно слабоволием, внушаемостью и как следствие - безответственностью, ненадёжностью.

Нарушение соотношения цели и результата мышления как неспособность концентрировать и удерживать внимание на цели до момента соотнесения с результатом, утрата гибкости мышления, повреждение механизма возврата к прерванному действию после отвлечения, потеря ощущения противоречивости утверждений вследствие выполнения каждого звена на пути к решению общей задачи, как если бы это звено представлялось бы отдельным и независимым, - всё это в конечном счёте приводит к непредсказуемости в мышлении и поведении.

Скорость мыслительных операций - один из важнейших параметров мышле-ния, ею определяется широта охвата анализируемой ситуации, умение рас-сматривать признаки объектов и ситуаций как бы одновременно, способность оперировать не единичными, а крупными блоками информации, т.е. в конце концов скорость оперирования связана с возможностью формирования поня-тийного мышления - главного инструмента познания.

Развитие мыслительной операции обратимости делает доступным для чело-века свободное движение от частного а общему и от общего к частному - индукцию и дедукцию. Так, ребёнок сначала принимает во внимание только один признак предмета, затем переносит внимание на другой, забывая о первом. Со временем, по мере автоматизации мыслительных операций, их укрупнения и овладения операциями с блоками, он осуществляет этот пере-нос уже быстрее, и тогда возникает возможность объединить признаки, связать их. Именно высокая скорость переноса и малое число обобщённых элементов (блоков), позволяя удерживать их как бы одновременно, способ-ствуют уяснению и пониманию существа их отношений. Расширение поля восп-риятия в значительной мере обеспечивается соответствующей скоростью связи признаков. Процесс инерционности (медлительности) нарушает эти связи и тем самым замедляет операции синтеза в мышлении.

Развитие мыслительных операций в норме идёт поэтапно, образуя иерар-хическую систему. Сначала мышление осуществляется как деятельность с реальными предметами, которые фигурируют как знаки - так организуются структуры внешних конкретных операций. Это процесс медленный, поскольку он опосредован инерционными внешними операциями. Затем формируются сис-темы действий в уме с представлениями и образами, но с опорой на непос-редственное восприятие. В этом случае мышление протекает быстрее, чем при опоре на реальные действия с предметами. И только затем возникают логические операции, не связанные непосредственно с внешними опорами, и поэтому они реализуются ещё быстрее. Деятельность осуществляется уже полностью во внутреннем плане с отсутствующими объектами и опирается на знаковые, языковые средства. Использование в качестве блоков автоматизи-рованных операций, целостных цепочек умозаключений, знаменует следующий этап - дальнейшее ускорение мышления. Высокая скорость базируется здесь на восприятии большой и малой посылок не изолированно, а симультанно, в единстве.

Формирование любого навыка и мыслительного в том числе освобождает человека от активного мелочного контроля за исполнением всех составляю-щих действия в мелких подробностях и тем самым даёт возможность перенес-ти внимание и ориентировки в более широкое поле деятельности. Вследствие же инерционности мыслительных процессов эти операции не только не стано-вятся свёрнутыми и автоматизированными по мере обучения, а наоборот, разукрупняются ранее свёрнутые, поэтому человек не только работает с каждой операцией отдельно, но вынужден и контролировать их порознь. Всё это создаёт впечатление, что он как бы застревает на мелочах, мотив и цель деятельности всё более смещается из широкой сферы на выполнение узкой.

Вместе со смещением мотива деятельности соответственно смещается и её смысл. Последовательное выполнение отдельных элементов задания всегда требует отвлечения хотя бы на время от конечной цели всей деятельности. Чем труднее для человека выполнение данного элемента, тем больше отвле-чение от конечной цели, пока, наконец, она совсем не упускается из виду, и тогда само выполнение промежуточного действия становится самоцелью. Поэтому происходит сужение поля ориентировки. Вследствие малой скорости процессов мышления это нарушение не позволяет сразу охватить все сущес-твенные элементы ситуации - они вынуждены переходить от одномоментного восприятия к замедленному, последовательному, мелкими дозами, а затем как бы возвращаются к началу для синтеза всего воспринимаемого.

Происходит деавтоматизация, "засоряющая" сознание переключением вни-мания на выполнение того, что в норме является неосознанной вспомага-тельной операцией. Так каждая подробность, каждая операция может стать сама по себе сознательной целью, а затем и сознательным мотивом деятель-ности. Превращение вспомагательных действий в самостоятельные неизбежно меняет смысловое отношение к миру. То, что для другого является пустя-ком, а иногда и вовсе незаметной деталью, для подобного человека имеет эмоционально насыщенный смысл. Он "зацикливется".

Нарушение динамики мышления проявляется в том, что этим людям трудно менять способ решения задачи, изменять ход своих рассуждений, переклю-чаться с одного вида деятельности на другой. Из стремления к уточнению, из желания исчерпать при решении всё многообразие фактических отношений возникает своеобразное резонёрство, проявляющееся в обстоятельности, из-лишней детализации, которая обозначается как "вязкость мышления" сопро-вождающаяся бедностью ассоциаций и их излишней конкретностью.

Чтобы довести действия до желаемого результата, несмотря на прогрес-сирующее дробление мыслительных операций, из-за чего ведущая к цели цепь действий становится всё длиннее, приходится всё время укреплять мотива-цию. Она должна быть столь сильной, чтобы обеспечить поддержание усилий на весь период поэтапного приближения к цели. Тем самым определяется особая сила чувств таких людей, а повышенная эмоциональность способст-вует насыщению любой операции неадекватно глубоким (для него) смыслом. Поскольку каждый элемент мыслительного процесса в этом случае оказывает-ся субъективно очень важным, то малейшее изменение стиля действия или переключение на другие обстоятельства при принятии решения даются с большим трудом. Установки носят инертный характер. Всё это обедняет мышление, обращая его к избыточной конкретизации в операциях классифика-ции и ситуативным решениям в ущерб обобщённым, абстрактным оценкам.

Итак, отдалённые последствия замедления мыслительных операций приво-дят к специфической нечувствительности к противоречиям, переходу от ин-дукции к трансдукции - движению мысли от частного к частному, сужению оперативного поля восприятия, понижению интеллектуальной гибкости, повы-шению педантичности, последовательному (поочерёдному) восприятию и избы-точной конкретности мышления с затруднениями в отделении главного от второстепенного. Развивается паранойяльность.

Противоположное положение по скорости мыслительных операций занимают случаи, когда она повышена. Такое состояние может возникнуть у людей при сильном возбуждении, а также при некоторых неврозах. Преобразование динамики мышления в связи с повышением скорости оперирования при недос-таточном навыке и натренированности иногда приводит к характерной повер-хностности суждений, поскольку оперируя слишком быстро, они не успевают учитывать всю совокупность фактов, и пропускают промежуточные звенья в рассуждениях, что может привести к ложным выводам. Иногда это приводит к отвлекаемости - каждое новое впечатление, сказанное кем-то слово, слу-чайный раздражитель - всё направляет мысли в новое русло. И эти мысли так быстро сменяют друг друга, что человек не успевает фиксировать их в сознании, поэтому не закончив одну мысль, он уже переходит к другой. Мысли не успевают выстраиваться в логические последовательности, и чело-век даже теряет управлениеими. Может развиться шизоидность. Однако недо-статки, связанные с поверхностностью суждений и отвлекаемостью, не всег-да сопутствуют повышению скорости операций. В подобных состояниях люди, при наличии навыков и соответствующей натренированности, могут обнаружи-вать большую сообразительность и поражать тонкостью и точностью аргумен-тации.

Увидеть, постичь, понять, что является структурно центральным, а что нет, - вот самое главное во всех случаях мышления. Традиционная логика формулирует критерии, которые гарантируют точность, валидность, непроти-воречивость общих понятий, суждений, выводов и силлогизмов. Основные главы классической логики относятся к этим темам. Иногда правила тради-ционной логики напоминают нам эффективные правила дорожного движения. Можно назвать следующие характерные операции традиционной логики: опре-деление; сравнение и различение; анализ; абстрагирование; обобщение; классификация; категоризация; образование суждений; умозаключения; сос-тавление силлогизмов и т.д. Человек умеет мыслить, он умён, если он может правильно и легко осуществлять операции традиционной логики. Нес-пособность формировать общие понятия, абстрагировать, делать выводы из силлогизмов определённых формальных типов рассматривается как умстенная неполноценность, которая определяется и измеряется экспериментально - тестированием.

Как бы ни оценивать классическую логику, она обладала и обладает большими достоинствами: явным стремлением к истине; сосредоточением внимания на важнейшем различии между простым утверждением, убеждением и точным суждением; подчёркиванием различия между недостаточно ясными понятиями, туманными обобщениями и точными формулировками; разработкой множества формальных критериев, позволяющих обнаружить ошибки, неяснос-ти, неправомерные обобщения, поспешные выводы и т.д.; подчёркиванием важности доказательства; основательностью правил вывода; требованием убедительности и строгости каждого отдельного шага мышления.

Мышление - это цепочка идей. Способ трактовки мышления ясен: мы долж-ны изучать законы, управляющие последовательностью идей (или элементов поведения). "Идея" в классической ассоциативной теории является следом ощущения - копией стимулов. Эти элементы связаны между собой, в сущнос-ти, так же, как номер телефона знакомого связан с его именем. Список операций выглядит здесь следующим образом: ассоциации, приобретённые на основе повторения связи; роль частоты повторения, новизны; припоминание прошлого опыта; пробы и ошибки со случайным успехом; научение на основе повторения успешной пробы; действия в соответствии с условными реакциями и привычками.

Эти операции и процессы сейчас широко изучаются с помощью хорошо разработанных методов. Способность мыслить - это следствие работы ассо-циативных связей; её можно измерить количеством ассоциаций, приобретён-ных субъектом, лёгкостью и правильностью заучивания и припоминания этих связей.

Индукционная логика, изложенная в каноне правил индукции Джона Стюар-та Милля, упор делает не на рациональном выведении из общих положений, а на сборе фактов, эмпирическом изучении инвариантных связей между ними и на наблюдении за последствиями изменений, происходящих в реальных ситуа-циях, - то есть на процедурах, которые приводят к формулировке общих по-ложений. Главным здесь является изучение корреляции двух рядов разных событий и формулирование законов функционирования, заменивших простую классификацию. Силлогизмы рассматриваются как инструменты, с помощью которых можно извлечь следствия из гипотетических допущений с целью их проверки. Индуктивная логика добавила к классическим правилам и операци-ям следующие: эмпирические наблюдения; тщательный сбор фактов; эмпири-ческое изучение проблем; введение экспериментальных методов; корреляция фактов; разработка решающих экспериментов.

Можно иметь цепь логических операций, каждая из которых вполне кор-ректна сама по себе, но вместе взятые они не отражают разумный ход мыс-лей. Традиционная логическая тренировка ведёт к строгости и обоснован-ности каждого шага, способствует развитию критичности ума, но сама по себе, очевидно, не приводит к продуктивному мышлению. Можно быть пустым и бессмысленным, хотя и точным. Причина этого состоит в том, что логика не связана с временем и, следовательно, в принципе не имеет дела с про-цессами актуального мышления, которые вполне реальны и существуют во времени.

Если решение задачи достигается в результате простого припомина-ния, механического повторения того, что было заучено ранее, благодаря случайному открытию и серии слепых проб, вряд ли можно назвать такой процесс разумным мышлением; и сомнительно, сможет ли нагромождение толь-ко таких явлений, пусть даже в больших количествах, создать адекватную картину мыслительных процессов.

КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ

От рождения ребёнок не владеет ни одним из специфических челове-ческих способов действия, которые он затем активно усваивает в условиях социально организованного процесса обучения и воспитания. Поэтому форми-рование человеческой психики осуществляется прижизненно, с "нуля" до её развитых форм. Тем более это касается развития творческих способностей человека, магистральный путь которого - присвоение индивидом исторически накопленного опыта творческой деятельности человечества. Но этот опыт не может быть запрограммирован (на то он и творческий!) и задан в виде не-коего конечного эталона усваивающему его индивиду, а, наоборот, требует от индивида проявления поисковой, творческой активности. Иногда говорят, что талант - это дар общества человеку. Но в действительности талант - не дар, а плата общества человеку за трудный, напряжённый и подчас дра-матический поиск своего места в мире культуры в качестве её творца и созидателя собственной личности.

Ребёнок - часть мира, в его деятельности проявляются всеобщие за-коны развития природы. Названные законы не являются вечными и незыблемы-ми основаниями, на которых покоится предустановленная гармония бытия. По своему характеру они - законы непрерывного саморазвития и самообновления Вселенной. Значит, всеобщие законы природы, преломляясь в деятельности и мышлении ребёнка, не только не предопределяют особенностей развёртывания его творческой активности, но и сообщают ей импульс к бесконечному само-развитию, не скованному никакими наперёд установленными мерками или эталонами.

Каждый вновь родившийся ребёнок не имеет дела с природой "в чистом виде". Он сталкивается с природой, уже до него возделанной и преобразо-ванной творческой деятельностью человечества. Но деятельность способна создавать из вещества природы и такие объекты, которые ей самой по себе несвойственны, - всю совокупность предметов цивилизации. Поэтому универ-сальные законы природы проявляются в творческой активности ребёнка не прямо, а опосредованно - через освоение им общих форм созидательной деятельности человечества, в коих они и обрели собственно человеческое выражение.

Гарантией раскрытия творческих возможностей в обучении является сооб-разование внешних педагогических воздействий с внутренними, природными свойствами ребёнка.

Традиционное обучение вынуждает ребёнка "мыслить чужим умом", не воспламеняет детскую мысль новыми для ребёнка вопросами.

Главный грех традиционного обучения Дж.Дьюи усматривал в том, что в его рамках логика учебного предмета "от и до" задаёт траекторию формиро-вания от природы сопротивляющемуся уму ребёнка. Всё здесь сводится к простому заучиванию "рутинной формулы изложения", чем заглушается "собс-твенное тонкое движение" детской мысли. Неадекватное естественной приро-де ребёнка социально-педагогическое воздействие взрослого (учителя) па-рализует его прирождённую способность и волю к творчеству.

"...истинной проблемой интеллектуального воспитания является превраще-ние природных способностей в опытные, проверенные способности, - превращение более или менее случайного любопытства и отрывочных предс-тавлений в состояние бдительного, осторожного и глубокого исследования". Это может быть осуществлено специально выработанными средствами умствен-ного воспитания.

Идея активизации обучения возникла в стремлении к преодолению и раз-рушению устоев рутинного, школярски-догматического обучения. Требуется преодолеть ограничения существующих словесно-догматических методов пре-подавания, вербализм в усвоении знаний как препятствие для развития творческих способностей учащихся. Недоверие к истине, рождённой в сло-весном рассуждении, высказал философский эмпиризм, который призвал к опытному изучению чувственных фактов действительности. Соответственно, подлинное творческое мышление истолковывалось как сугубо утилитарно-прагматическое.

Сегодня критика вербализма в школьном обучении стала уже общим местом в педагогических трудах. Да что там школа - современные дошкольники, у которых вроде бы наиболее интенсивно должны развиваться действенно-прак-тические и наглядно-образные формы познания, демонстрируют яркие способ-ности в сфере "разговорного жанра". Разумеется, линии умственного и речевого развития ребёнка тесно переплетаются, но не сливаются друг с другом. Если бы мышление и речь совпадали, то по остроумному замечанию Л.Фейербаха, самые большие болтуны были бы одновременно и самыми выдающимися мыслителями. Слово - лишь внешняя форма выражения мысли, которая не менее успешно воплощается и в практическом действии, и в поступке. Человек мыслит не словами, а реальными объектами при помощи слов. Сведение мышления к словесной эквилибристике - а она довольно распространена в обучении - конечно не допустимо.

"Язык, с помощью которого передаётся информация в мозге, не соответствует и не должен соответствовать тому языку, которым люди пользуются в общении друг с другом" - Питтс и Мак-Каллох (Pitts & MacCulloch).

Прогрессивные педагоги справедливо возражали против тотальной верба-лизации, присущей догматическому обучению, смысл которого был заключён в механическом заучивании словесных конструкций. Однако при этом было отождествлено дискурсивное (рассуждающее) мышление с мышлением теорети-ческим, говорение - с пониманием, рассуждение - с размышлением. Отсюда ясно, почему в различных подходах к активизации обучения фактически отсутствует звено усвоение теоретических знаний и обобщённых способов действий. Творческое мышление - даже в своём действенно-практическом и наглядно-образном вариантах - всегда хотя бы в минимальной степени теоретично, ибо содержит в себе момент постижения существенных, законо-мерных свойств объекта. Схватывать суть дела в понятии (это основная характеристика теоретического, творческого мышления) и облекать её в словесно-знаковую форму - процедуры взаимосвязанные, но не тождествен-ные. Кроме того, в слове могут фиксироваться и несущественные, случайные признаки вещей. Эмпирическое мышление, отображающее именно такие призна-ки, не менее "словесно", нежели теоретическое.

В своей классической формулировке принцип наглядности нацелен на культивирование того типа мышления, которое носит классифицирующий, каталогизирующий характер и обеспечивает ориентацию человека в системе уже накопленных сведений о внешних особенностях предметов... Такая ориентация необходима в "четырёх стенах дома", при выполнении стереотипных трудовых операций, но она совершенно недостаточна как для овладения подлинным духом современной науки, так и началом творческого, содержательно-активного отношения к действительности. В таком виде принцип наглядности не только не обеспечивает активного учения и формирования в нём начатков творческого мышления, но и препятствует этому.

Исследовательский метод применяли преимущественно в преподавании предметов естественнонаучного цикла. Сущность его состоит в построении таких технологий обучения при которых учащийся становился в позицию открывателя новых знаний. Однако основной упор делался опять таки на развитие навыков эмпирического мышления в ходе практических занятий и почти не касался преподавания теории изучаемого предмета.

Уделяли главное внимание внешней стимуляции познавательной активности, что достигалось путём постановки новых вопросов демонстрации неожиданных эмпирических фактов и т.п.

"Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью... То, чего человек не приобрёл путём своей самостоятельности, - не его"; "Плохой учитель преподносит истину, хороший- учит её находить"(А.Дистеверг). Неумение находить и говорить правду не может компенсироваться никаким умением говорить неправду.

Под проблемным обучением понимается совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно приобщая к этому самих учеников), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретённых знаний.

Учащиеся систематически включаются учителем в процесс поиска доказательного решения новых для них проблем, благодаря чему они научаются самостоятельно добывать знания, применять ранее усвоенные и овладевают опытом творческой деятельности.

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности; в процессе решения таких задач учащимися в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это - формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.

Концептуальный аппарат теории - не простой набор рядоположных друг другу понятий. Единственный логически оправданный путь построения научной теории начинается с определения исходного понятия, абстрактной "клеточки", из которой далее должен быть выведен весь ансамбль понятий.

Источники творческой активности ребёнка укоренены в его биологической природе. Педагог, опираясь на природные факторы детского развития, должен с максимальной осторожностью и деликатностью ввести ребёнка в такую ситуацию, где его творческие возможности могут наиболее полно проявиться. В иных случаях педагогу лучше вообще самоустраниться. "...Гораздо благоразумнее воздержаться от всякого рода опасных попыток, имеющих своей целью помочь ребёнку и хорошо говорить и хорошо мыслить, достаточно будет того, если вы предохраните ребёнка и от плохого разговора и от плохого мышления. Предоставьте активно действовать природе вместо вас..." (Корнилов К.Н.)

Нужно устранить всё то, что мешает нормальному естественному ходу развития и сообразовать логику и технологию обучения с этим ходом. Обучение тем самым обращается к ребёнку и к его собственной спонтанной активности - в противовес установкам той авторитарной схоластическо-догматической системы обучения, которая сложилась и долго господствовала в советской школе казарменного типа. Место механического зазубривания, слепого подражания и копирования образцов должно занять активное, сознательное и творческое усвоение знаний удовлетворяющее детскую природную любознательность. Культура поэтому не может быть навязана сколько-нибудь однозначно овладевающему ею индивиду. Её проблемная сущность подразумевает творческий характер "присваивающей" деятельности индивида. Большая правда стоит за словами Б.Пастернака о том, что культура первому встречному в объятия не бросается. Стало быть культура - не свод алгоритмов деятельности, а система условий происхождения творческих способностей. Осознание проблемного начала культуры и её творческое присвоение - единственный социально, психологически и педагогически оправданный способ развития человека.

Вступая в мир культуры, ребёнок осуществляет ориентировочно-исследовательскую, творческую деятельность, связанную с анализом и синтезом общественных предметов, их внутренних соотношений и компонентов, экспериментирование (в том числе мысленное) с ними, опробование возможных способов преобразования предметных ситуаций. Здесь ребёнку нередко приходиться выходить не только за рамки наличных систем знаний, умений и навыков, но и за пределы требований исходной проблемной задачи, выдвигать новые цели и ставить новые проблемы.

Вхождение индивида в культуру - это непрерывная цепочка "открытий для себя". Так что в фактах типа "открытия Америки" и "изобретения велосипеда" психолог и педагог не должны усматривать ничего предосудительного. Напротив, их задача - понять общность процессов "открытия для себя" и "открытия для других", реализуемых единым психологическим механизмом. Отсюда следует придавать особое значение закономерностям процесса творческого мышления. В фокусе психологического анализа оказывается именно процессуальная сторона мышления, ибо знаний об объективированных результатах творчества (словесно сформулированном решении задачи, технической конструкции) ещё недостаточно для выявления специфики искания и открытия нового. Не отрицая того, что в предметных творениях людей в снятом виде присутствует напряжение породившего их процесса созидания, всё же результативные, "продуктные" характеристики творчества и творческого мышления должны быть обязательно соотнесены с процессуальными - иначе целостной, конкретной картины творческой деятельности нам не построить. Как замечал Г.Гегель, не только результат, но и приводящий к нему процесс должен быть истинным.

Но традиционная дидактика не испытывала особой нужды в учёте процессуальных аспектов познавательной деятельности. Она вполне довольствовалась моделью сознания ученика как "чёрного ящика". На входе - педагогическое требование (воздействие), на выходе - ответная реакция, удовлетворяющая этому требованию. То, что при этом происходит внутри "чёрного ящика", рассмотрению не подлежало. А тем временем там действительно ничего особенного не происходило: извлекались из памяти зазубренные знания, актуализировались машинообразно отработанные умения и навыки...

А ведь человеческое мышление бесконечно разнообразно. Мышление инженера отличается от мышления художника, европейца - от бушмена, ребёнка - от взрослого, современного человека - от человека первобытного. К тому же в мыслительной деятельности отдельных людей наблюдаются существенные индивидуальные различия. За этим стоят профессиональные, культурные, возрастные, исторические и индивидуальные особенности интеллектуальной деятельности. Однако во всех перечисленных случаях проявляются некоторые универсальные механизмы, общие всем людям.

Один из таких универсальных механизмов мышления как искания и открытия нового (и для себя, и для других) С.Л.Рубинштейн определил как "анализ через синтез". Суть его заключается в том, что в процессе мышления познаваемый объект включается во всё новые связи и в силу этого выступает во всё новых качествах, которые отображаются во всё новых понятиях. Из объекта, таким образом, как бы вычерпывается всё новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нём раскрываются всё новые свойства.

Бесконечное углубление мышления в новое содержание объектов внешнего мира превращает мыслительную деятельность в универсально развивающийся, незапрограммированный и непредзаданный процесс. Творческому мышлению присуще саморазвитие, то есть оно не сковано в своём движении никаким заранее установленным масштабом. Гарант тому - объективная неисчерпаемость содержания познавательной деятельности человека. Всё более глубокое постижение нового в действительности сопровождается возрастанием удельного веса неопределённости в человеческом знании, так как проникновение в новые пласты объективной реальности неминуемо влечёт за собой постановку новых проблем, вызывающих необходимость в новых витках творческой мысли. Образно говоря, единственный ориентир мышления подобен горизонту, который по мере нашего приближения к нему удаляется от нас. "Мой финиш - горизонт" (В.Высоцкий) - так можно сформулировать девиз мыслящего существа.

Это рассуждения о мышлении вообще, но ведь реальное мышление нацелено не на постижение вселенских глубин, а на решение какой-то конкретной задачи. Разве её конечное требование не предопределяет хода мышления? Вот тут то и представляется принципиально важным отличие ТРЕБОВАНИЯ задачи от ИСКОМОГО (или неизвестного).

Требование - это изначально заданный компонент задачи; оно сформулировано для человека вполне определённо. В отличие от него искомое вначале неизвестно человеку, раскрывается, формулируется и уточняется им по ходу развёртывания всего мыслительного процесса. В ходе искомого обычно предстаёт основное и наиболее существенное отношение (принцип решения) проблемной задачи.

Всякое искомое неизмеримо богаче конечного требования. Проблемная задача всегда имеет как бы второе дно. Наружный, поверхностный слой - это данные, требования и соответствующие им цели (сформулированные вроде бы исчерпывающим образом), внутренний слой - это неопределённое поле поиска неизвестного, пространство свободного, спонтанного целеобразования. Если бы искомое и требование совпадали друг с другом, в мышлении попросту не было бы нужды. Таков, к примеру, феномен бюрократического "мышления". Решая какую-либо задачу, бюрократ ни на шаг не выходит за пределы известных ему "предписаний", и там, где такой выход необходим, терпит фиаско.

То же и с присвоением культуры в процессе становления человеческого способа жизни - в отличие от животного. Формы жизнедеятельности животного в общем и целом закодированы в морфологии его тела. Развитие поведения животного осуществляется через упражнение этих закодированных (инстинктивных)форм применительно к тем или иным внешним ситуациям. Среда лишь корректирует это развитие. В отношении же человека речь идёт не о корректировке готовых схем поведения под влиянием "социальной среды". Речь идёт об активном выборе и присвоении таких - общественно выработанных по сути своей - способов действия, которые в морфологии человеческого тела вообще изначально никак не "оттиснуты", являются для человека не данными, а искомыми и составляют предмет его особой универсально-поисковой активности.

Поучительно, что уже дети дошкольного возраста активно преодолевают ограничения наличных требований и целей тех или иных задач, самостоятельно овладевают опытом творческой деятельности в ходе неорганизованного, стихийного присвоения культуры, в непосредственном общении с ближайшим окружением - родителями, сверстниками. В этом процессе дети осваивают достаточно сложные способы мыслительной деятельности, позволяющие раскрывать существенные свойства предметов; формирование этих способов нормативной программой

обучения и воспитания в детском саду не предусматривается.

Больше того, "педагогически запущенные" отроки - герои Марка Твена Том Сойер и Гекльберри Финн в своей повседневной жизни демонстрируют массу проявлений развитой фантазии и смекалки. Для того, чтобы наглядно проследить, как дети выходят за пределы непосредственно заданного при решении проблемных задач, преодолевают, говоря языком философов, порог "внешней целесообразности", финский учёный Ю.Энгештрём на полном серьёзе тщательно разбирает особенности взаимоотношений этих героев для иллюстрации теоретической модели психического "соразвития".

Некоторые дети стремятся использовать предметы в готовом виде, механически перенести их внешние, эмпирические свойства в новую ситуацию.

У других детей имеет место установка на преобразование предметного материала. Задача на выбор превращается ими в задачу на преобразование. Способность выйти за пределы непосредственно данного путём его преобразования (пусть мысленного) свидетельствует о достаточно высоком уровне развития творческих возможностей ребёнка.

В завершение анализа психологических оснований проблемного обучения требуется обозначить некоторые вытекающие из него педагогические следствия. Во-первых, закономерности возникновения и разрешения проблемных ситуаций, которые были определены в психологии мышления, одновременно являются закономерностями, на базе которых строится управление процессом усвоения новых знаний и способов действий. Во-вторых, программный материал, содержание обучения, направленного на развитие творческих способностей, должно быть представлено системой проблемных задач различного уровня сложности. В-третьих, развитие творческого потенциала учащихся неразрывно связано с формированием у них способов теоретического мышления. В-четвёртых, педагогу необходимо учитывать творческий характер присвоения подрастающим поколением общественно-исторического опыта. В пятых, "проекции" в плоскость обучения подлежат те теоретические и экспериментальные модели интеллектуальной деятельности, в которых воспроизводится надситуационно-преобразовательная природа мышления.

Историко-педагогические предпосылки проблемного обучения.

На протяжении всего становления и развития педагогики и даже ещё до офомления её в самостоятельную научную дисциплину (например, знаменитая майевтика Сократа) учёными высказывались идеи активизации обучения.

Идеи активизации обучения не составляют целостной дидактической концепции, Они, как правило, проступают в отдельных теоретических принципах и способах построения конкретных методик, разработанных педагогами прошлого. Зачастую эти идеи взращивались на противоположных методологических платформах. К тому же различные варианты активизации обучения в истории педагогики преследовали разные цели - от гуманистических (свободное самораскрытие природных дарований ребёнка - у Ж.Ж.Руссо и И.Г.Песталоцци) до утилитарно-прагматических (формирование навыков практического мышления для улучшения подготовки учашихся к будущему профессиональному труду - у разработчиков так называемого исследовательского метода).

Развивающая функция проблемного обучения реализуется прежде всего в его содержании. Содержание в свою очередь теснейшим образом связано с его принципами и методами. Если сконструировать систему содержания обучения, способную дать определённый развивающий эффект по отношению к мышлению учащихся то, однако, используемые нами способы трансляции этого содержания учащимися и его усвоения ими, то есть методы обучения, могут снижать развивающий эффект до минимума. В этом случае у нас есть выход - мы можем усовершенствовать существующие методы, как-то перестроить их, наконец, заменить на другие. Но если содержание обучения изначально лишено развивающей направленности, нам не поможет ни один, пусть самый мудрый, дидактический метод.

Например в содержание школьного курса литературы вошла по большей части классика - А.С.Пушкин, М.Ю.Лермонтов, Ф.М.Достоевский. И тем не менее общепризнанно, что именно школьное преподавание литературы отбивает у многих охоту читать классиков на всю оставшуюся жизнь. И не только методы обучения тому виной. Не только потому, что нас с вами заставляли механически заучивать "Скажи-ка дядя, ведь недаром...", иные из нас оказались начисто отсечёнными от культуры. А дело в том, что литературная классика проецировалась в содержание обучения уже в дидактически адаптированном виде. Дидактическая адаптация - необходимое, конечно же, условие проекции науки и культуры в плоскость содержания образования. Но делать это можно по-разному - либо адекватно объективной логике становления изучаемого предмета и развитию сознания учащихся, либо неадекватно этим задачам. Школа знакомила учеников с мировой классикой в извращённо-препарированной форме, отражённой в программе, учебнике, в интерпретации учителя. Содержание курса литературы отливалось в своды готовых схематизмов, формул "классовых оценок" и сентенций. Так препарировались "проводниками культуры" - методистами, авторами учебников и учителями - чувства Татьяны Лариной и метания Родиона Раскольникова.

"Предмет искусства - то же самое происходит и со всяким другим предметом - создаёт публику, понимающую искусство и способную наслаждаться красотой. Производство создаёт поэтому не только предмет для субъекта, но также и субъект для предмета" (К.Маркс). По злой иронии К.Маркса постигла та же участь, что и "дидактически препарированных" А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, Ф.М.Достоевского, Л.Н.Толстого. Не миновала эта участь и учений И.Христа. Вчера апологеты казарменного социализма выхолостили из теории К.Маркса всё её глубинное, внутренне проблематизированное содержание, превратив его в унылое скопище догматов. А сегодня с этой карикатурой на марксизм самозабвенно воюют целые орды "интеллектуальных проходимцев" (как их называл Г.Гессе) от обществознания, которые даже не удосужились ознакомиться с Марксом по первоисточникам, но зато в своё время усердно конспектировали вульгаризованное изложение его идей официальными толкователями марксизма.

Итак, основным источником развития творческих способностей в обучении выступает его проблемно представленное содержание. Проблемная задача является объективным образованием, извне противостоящим мышлению учащегося. Учебно-проблемная задача предъявляется учащемуся в качестве особой "объективной информационной системы" преподавателем, учебником или пособием, средством наглядности, учебным компьютером. Даже в тех случаях, когда человек сам формулирует задачу, он как бы предъявляет её самому себе, "отчуждает" её и, начиная решать, вступает во взаимодействие с ней уже как с объектом. Учебно-проблемная задача (учебная проблема) содержит в себе элементы, находящиеся в противоречивых отношениях как между собой, так и с наличными знаниями учащихся. Учебная проблема - это, по существу, логически выраженное и дидактически трансформированное диалектическое противоречие предмета усвоения. При этом способ разрешения противоречия априорно учащемуся не известен, а внутреннее противоречие объекта должно быть заострено так, чтобы оно воспринималось учащимися как две стороны одного понятия, как логическое противоречие. Тогда они сопоставляют условия и возможные результаты решения различных вариантов или ситуаций, обнаруживают противоречие между ранее усвоенными правилами решения и новым фактом, к которому неприменимы эти правила. В их сознании возникает проблемная ситуация. Для учащихся данная задача проблемна, поскольку они не знают способа её решения. Механизм решения противоречия, заключённого в структуре проблемной задачи, состоит в преобразовании заданных условий, анализе фактов и нахождении линии связи между известным и неизвестным, поиске того, что лежит в основании единства противоположных элементов задачи, некоторого искомого "третьего". Противоречие разрешается путём поиска "третьего", в котором эти противоположности сходятся в единстве. Диалектическое противоречие представляет собой форму эвристического (творческого) движения мышления от содержательной антиномии (между тезисом и антитезисом) к её разрешению в синтезе третьего, нового понятия. Учащимся это искомое пока неизвестно, но они уже знают, что оно должно одновременно подводиться и под характеристику A, и под характеристику не - A. Это искомое "третье" и есть новое понятие, которое им придётся синтезировать. Анализ данных может идти путём рассуждений о разной последовательности действий и т.п. Самостоятельный теоретический вывод учащихся учитель зафиксирует общепринятым термином, который соответствует искомому новому понятию. В этом понятии отражён общий принцип решения задач, аналогичных рассмотренной.

Означает ли объективный характер проблемной задачи то, что это понятие вовсе или почти лишено психологического содержания? Совсем нет. Ведь она потому и задача, что способна озадачить учащегося. И уже в её объективной структуре педагог сумеет спроектировать в свёрнутом виде условия происхождения тех мыслительных способностей учащихся, которые только предстоит сформировать в реальном учебном процессе. Более того, в этой объективной структуре педагог сможет предметно воплотить источники специфически познавательной мотивации и эмоций учащихся, не прибегая впоследствии к побочным, не относящимся к содержанию обучения, средствам активизации (например, к приёмам создания внешней "интересности" и "привлекательности" изучаемого материала, часто используемым в традиционном обучении).

Ещё одно базовое понятие теории проблемного обучения - проблемный вопрос, являющийся, как и проблемная задача, характеристикой объекта мышления. Но между ними есть различие. Структуру проблемной задачи образуют три компонента: данные (условия), требование и искомое (неизвестное). Вопрос же может как входить в структуру проблемной задачи, так и выступать как относительно самостоятельная форма мысли, как отдельное проблематизированное высказывание, требующее ответа. Однако и во втором случае, по мере предварительного анализа вопроса, субъект уточняет условия его постановки, отчленяет условия от требования, то есть постепенно переформулирует вопрос в задачу.

Вопросно-ответная форма обучения применялась в школе с незапамятных времён и сама по себе не способствовала развитию мышления. В практике традиционного обучения учитель задавал массу вопросов, но это были чисто репродуктивные, информационные вопросы, на которые у учащихся имелся заученный готовый ответ (например: "Сколько будет дважды два?" или "Какой город является столицей США?").

Проблемный вопрос отличается от информационного тем, что он ориентирован на противоречивую ситуацию и побуждает к поиску неизвестного, нового знания.

В одних вопросах такая ориентация задаётся явно: "Может ли полный хозрасчёт привести первоначально к снижению зарплаты?", или "Способен ли человек, потерявший слух, воспринимать музыку?".

В других проблемных вопросах ориентация на противоречивую ситуацию задаётся исподволь, им присуща определённая "провокационность", способствующая вовлечению учащихся в эту ситуацию. Проблемный вопрос учителя превращается в действенное средство развития творческого мышления учащегося лишь тогда, когда "принимается" последним как свой собственный. Ещё более важное значение имеют проблемные вопросы, которые ставят сами дети. По этим вопросам можно судить не только о том, что ребёнку неизвестно, но и о широте и глубине его наличных знаний (недаром говорят: каков вопрос, таков и ответ), а отчасти - и об уровне его умственного развития.

Отвечая на детские вопросы взрослый должен максимально серьёзно отнестись к этому непростому делу, оправдать "интеллектуальное доверие" к нему со стороны ребёнка, какими бы "мелкими" они ни были. Из таких "малостей" и слагается процесс воспитания мышления. Удовлетворяя неуёмную любознательность маленького человека, взрослый сам развивает у себя и творческое мышление, и фантазию.

Проблемные задачи и проблемные вопросы порождают в сознании учащихся проблемные ситуации. Иногда проблемная ситуация рассматривается как познавательное затруднение субъекта, преодолеть которое можно лишь путём поиска новых знаний. Но хотя в проблемной ситуации человек действительно сталкивается с затруднением и необходимостью поиска способов его преодоления, всё же факт затруднения - только внешнее выражение проблемной ситуации, остаётся неясным то, какая психическая реальность стоит за этим затруднением. Проблемная ситуация есть не что иное как особое психическое состояние человека, то есть - в отличие от проблемной задачи и проблемного вопроса - явление субъективное. Проблемная ситуация понимается как сложное психическое состояние, которая затрагивает как познавательную, так и мотивационно-эмоциональную сферу личности. Проблемная ситуация отражает субъективную неопределённость целей, условий, средств (или способов) деятельности и проявляется в познавательном затруднении человека. Выделяется два общих типа проблемных ситуаций - первичные и вторичные.

Первичная проблемная ситуация возникает тогда, когда обучаемый, наталкиваясь на противоречие, ещё не осознаёт его (по крайней мере полностью), хотя и испытывает при этом недоумение, удивление, познавательный дискомфорт. Даже не владеющий способностью к логическому обобщению ребёнок, ещё не осознающий расхождение собственного суждения с фактом действительности как проявление логического противоречия между существенными и несущественными признаками предмета, между единичным и общим, однако испытывает некоторый интеллектуальный диссонанс, перерастающий в удивление.

Вторичная проблемная ситуация имеет место там, где проблема осознана и чётко сформулирована, то есть субъект видит, в чём состоит противоречие.

Психолого-педагогическое проектирование способов разрешения проблемной ситуации обеспечивает полноценную организацию творческой познавательной деятельности учащихся. Понятие "способ разрешения проблемной ситуации" также стоит в ряду основных в теории проблемного обучения и концентрирует специфику построения исследовательских и предметно -преобразующих действий учащихся по усвоению программного материала. Оно тождественно понятию "способ мыслительной (вообще - творческой) деятельности" и должно характеризоваться необходимой мерой обобщённости с целью его применения для решения конкретных систем задач.

Регуляция познавательной деятельности учащихся предполагает нежёсткое управление усвоением знаний путем использования в учебном процессе обобщённых алгоритмов, содержащих общие принципы решения определённых классов задач, дающих некоторые ориентиры, необходимые чтобы направить мысль в нужное русло. Надо расставить ориентиры в виде обобщённых проблемных вопросов, связанных с существенными моментами изучаемого материала. Тогда каждое конкретное действие учащийся будет строить сам, но общее направление его поиска будет не жёстко задано. По мере овладения методом решения задач определённого типа объём материала между ориентирами нужно увеличивать, и в конце концов ориентиры могут быть сняты совсем. Тем самым обеспечивается переход от организации учебной деятельности к её самоорганизации.

Обучение должно вести за собой развитие, а не плестись в его хвосте; педагогика обязана проектировать те общественно значимые формы мышления и сознания, которые пока только предстоит сформировать у учащегося. Проектировать и достигать зоны дальних результатов обучения - формирование системы обобщённых способов решения проблемных задач, что закономерно приведёт к универсализации творческих возможностей учащихся, а тем самым к их подлинному развитию.

Закономерным результатом такого обучения станет высокий уровень сформированности у учащихся общих способов действий, раскрывающих для них условия происхождения новых фундаментальных понятий. В отличие от этого традиционное, информативное обучение обращено лишь на достижение ближних результатов - на усвоение совокупности конкретных знаний, умений и навыков, на их чисто количественное "приращение", на тренаж наличных способов деятельности. Правда, до поры до времени отлаженная схема деятельности работает безотказно, но как только условия деятельности изменяются, обновляются, в работе возникает сбой, и схема становится попросту непригодной.

Предлагаемые в последнее время методы "активного" обучения, различные "активные методы" отличаются от проблемного тем, что активизация обучения имеет своей целью лишь актуализацию (проявление) наличных резервов человеческой психики, уже сложившихся творческих способностей.

Особенность современного этапа в развитии теории проблемного обучения заключается именно в том, что проблемное обучение не сводится лишь к активизации усвоения путём постановки перед учащимися проблем. Современные знания психологии мышления позволяют не только ставить перед учащимися проблемы, но и создавать условия, служащие для управления их решением.

Типичным примером активизирующего (но не развивающего в собственном смысле этого слова) влияния на творческие способности является гипноз. В процессе гипноза гипнолог актуализирует и активизирует когда-то сформировавшиеся способности.

Активизирующий, а не развивающий характер носят и такие методики творческого тренинга, как "мозговой штурм", "синектика" и другие способы расшатывания интеллектуальных стереотипов, нейтрализации психологической инерции действия. Эти методики и способы создают внешние условия для проявления сложившихся творческих способностей ("атмосферу творчества"), но фактически не направляют изнутри процесс становления данных способностей как психических новообразований.

В отличие от активизации проблемное обучение представляет собой развивающую систему. В таком обучении у учащегося формируется тот ансамбль исторически выработанных творческих способностей, которые специфичны для него как для общественного индивида, но которыми он пока не обладает.

Развивающая функция проблемного обучения по разному реализуется на его различных уровнях. Выделяются четыре уровня проблемного обучения.

Первый - проблемное изложение, при котором учитель строит своё сообщение в форме воспроизведения логики поиска, выдвижения гипотез, их обоснования и проверки, а также оценки полученных результатов. Это не значит, что от учащегося тут совсем не требуется творческой активности. Линия движения его мысли должна совпасть с движением мысли учителя, реконструирующего процесс рождения знания в науке. Учащийся должен понять диалектику развивающегося знания. А это уже само по себе - проблемная задача. На втором уровне учитель создаёт проблемную ситуацию, а проблема формируется и разрешается учащимися при его помощи. На третьем уровне условия усвоения нового знания аналогичны предыдущему, за исключением одного: проблемная ситуация полностью разрешается самим учащимся. На четвёртом уровне учащийся самостоятельно сталкивается с необходимостью самостоятельно усмотреть проблему, поставить её и разрешить.

Способ организации учебной деятельности, при котором учащийся оказывается в позиции "открывателя" новых знаний, не универсален, не следует сводить к нему всё проблемное обучение. Это лишь один из его уровней, а именно высший. На этом уровне складываются условия для максимального раскрытия и развития творческих способностей. Например некоторые учащиеся в процессе самостоятельной поисковой деятельности "открывают" для себя почти весь курс геометрии.

Необходимо прогнозировать и проектировать будущее образования и наук о нём. И строиться эти проекты и прогнозы должны не на здравом смысле, скованном традициями, предрассудками и заблуждениями, а на объективных тенденциях исторического развития образования, изменения его места в структуре общества.

Главный и всеобщий критерий "развитости" образования - степень его соответствия логике саморазвития общечеловеческой культуры. Ведь образование и есть общественно организованная форма усвоения культуры подрастающими поколениями, в ходе которого закладываются начала личности и индивидуальности человека. Культура является источником развития человека в силу своей внутренней проблематизированности. Поэтому будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения.

Принцип проблемности должен перешагнуть границы обучения и распространиться на всю сферу образования в целом. Разумно организованное обучение и воспитание начинается не с передачи "готовых" знаний, умений и навыков, а с создания условий происхождения человеческих способностей, то есть с постановки тех проблемных задач, в процессе решения которых эти способности формируются, а эти знания, умения и навыки усваиваются. Сделать наоборот - значит начать не с начала.

Решение задач - вовсе не прерогатива только мышления. Процесс формирования обыкновенного моторного действия (например, движения руки) включает в себя решение специфической моторной задачи, преодоление препятствия, свободное волеизъявление человека. Это отличает живое движение от движения механического. Построению ребёнком чувственного образа объекта предшествует развёрнутая ориентировочно - исследовательская деятельность в ситуации неопределённости. Специфически человеческие формы запоминания возникают в условиях решения проблемных задач. Творческое происхождение присуще почти всем психическим функциям человека. Даже характер, поскольку он образуется в жизни и через жизнь, есть нечто вроде типа решения задач. Психологи и педагоги неоправданно преувеличили значение подражания в ходе формирования у ребёнка тех или иных психических функций.

Умение ребёнка указывать рукой на предметы формируется вовсе не посредством прямого подражания соответствующему жесту взрослого. Малыш пытается схватить слишком далеко находящийся предмет, его ручонки, протянутые к предмету, беспомощно повисают в воздухе, пальцы делают указательные движения. Это указание, но указание ещё не осознанное ребёнком в качестве такового. Мать приходит ему на помощь и осмысливает его движение по-человечески - как указание. И только благодаря этому впоследствии ребёнок начинает относится к своему неудачному хватательному движению как указанию. Из движения, направленного на другой предмет, оно превращается в действие, направленное на другого человека, в орудие социальной связи между людьми. Хватание становится указанием в полном смысле слова.

Таким образом, ребёнок воспроизводит указательный жест не в "готовом" виде, а постепенно осваивает его в процессе совместной с матерью деятельности, нацеленной на решение известной задачи. Искомое в этой задаче - не определённое движение руки, а его общий социальный смысл, который ещё только предстоит осознать ребёнку. Жест - не движение руки, а движение души, говорил Ф.И.Шаляпин. А движение души - это творчество. Отсутствие проблемно-творческого начала в деятельности - свидетельство бездуховности человека.

С этим не может не считаться практика развивающего обучения. Это вызывает необходимость применения принципа проблемности в целях не только развития мышления в процессе усвоения новых знаний, но и формирования "живых" движений на уроках физкультуры, отдельных сенсомоторных навыков при обучении труду и т.д.

Воспитание не в меньшей (а, пожалуй, и в большей) степени, чем обучение, испытало на себе влияние беспроблемного, авторитарного педагогического подхода. В нравственном воспитании основной упор делался на усвоение воспитуемым моральных норм. Сам же процесс воспитания принимает форму морализирования, ревностного контроля за поведением и - в случаях отклонения от образца - проработки. Но такова ли объективная природа человеческой нравственности? "Единицу" нравственности образует вовсе не усвоение моральной нормы, а поступок, то есть решение задачи на выбор между добром и злом. В процессе её решения и происходит усвоение, а вернее - открытие, созидание воспитуемым моральной нормы. А значит, нравственное (и любое другое) воспитание не может не быть проблемным! В трудах Я.Корчака (и др.) обозначены контуры проблемного воспитания, разработка содержания и методов - задача педагогов на будущее.

Специфика бытия человека такова, что в основе его развития лежит саморазвитие, в основе воспитания - самовоспитание, в основе сознания - самосознание и т.д. И все эти "само"(Auto), конечно же, немыслимы без творческой активности субъекта. Но в современной традиционной психологии проблематика психического развития человека, возникновения его ведущих психических новообразований почти не соприкасается с проблематикой творчества. Но ведь "новое" в общественном человеке может быть только продуктом его собственной целесообразной творческой деятельности и ничем иным.

Накопленный опыт внедрения идей проблемного обучения делает необходимым решение о коренной проблематизации содержания образования на всех его ступенях. Требуется программу обучения и воспитания превратить в программу развития ребёнка. Невозможно обеспечить "разумное сочетание" проблемного и традиционного обучения, что было бы равноценно попыткам построить космологическую теорию, сочетающую в себе на равных правах элементы воззрений Птолемея и Коперника.

Какие-то знания нужно усваивать проблемно, какие-то непроблемно. Проблемное обучение "многоярусно", самостоятельное открытие - лишь один из его уровней (высший). На практике необходимо использовать и "этажи" пониже, в частности проблемное изложение. Вполне допустимо репродуктивное усвоение некоторых частных и вспомогательных знаний, умений и навыков.

Усвоение проблематизированного содержания культуры не сводится к процессам информационного обмена, а проблемное обучение - к решению учащимися тех или иных задач. Проблемному обучению присущи специфические формы совместной деятельности и общения. Усвоение культуры человеком совершается в форме его совместной дятельности с другими людьми, выступающими для него "воплотителями" этой культуры. Разные типы совместной деятельности порождают разные способы усвоения культуры, по разному сказываясь на развитии творческих способностей. В современном обществе существует три основных типа совместной деятельности и три способа усвоения культуры.

На примере диады "ребёнок - взрослый" первый тип совместной деятельности построен на инструктивно-исполнительных началах. Взрослый предстаёт перед ребёнком как вполне законченный носитель социально заданной суммы знаний, умений и навыков, которую ребёнок должен усвоить путём копирования и подражания при скрупулёзном контроле. Взрослый знает всю программу деятельности наперёд и стремиться предупредить возможные отклонения от неё. В идеале действия ребёнка должны быть полностью идентичны культурным образцам, но именно в таком виде, в каком они представлены в деятельности и сознании данного взрослого ("делай как я"). Зона ближайшего и более отдалённого развития ребёнка (ученика) в процессе усвоения им культурно заданного содержания оказывается ограниченной пределами локального опыта авторитарного взрослого, взявшего на себя ответственную функцию полноценного представления культуры для ребёнка. Но для ребёнка смотреть на мир глазами взрослого не значит смотреть на него глазами всего человечества - для этого сам взрослый должен быть достаточно культурен. Бескультурье взрослого здесь сказывается в том, что он, действуя от имени и по поручению Культуры (а на самом деле - с позиций своих субъективных представлений о ней), выхолащивает из неё проблемность, поэтому культура усваивается ребёнком в неадекватном, усечённом и отчуждённом виде.

Этот тип совместной деятельности препятствует формированию творческих способностей. Он носит предельно дегуманистичный характер. В границах его нет места общению ребёнка со взрослым, а скорее происходит "подравнивание" ребёнка под взрослого.

Второй тип совместной деятельности вроде бы изживает недостатки первого. Содержание обучения и воспитания проблематизируется и "преподносится" взрослым ребёнку в форме творческих задач, которые тот должен разрешить под его руководством. При этом осуществляется имитация поиска и принятия решения, Но ведь взрослый отнюдь не сдаёт здесь своей авторитарной позиции! Он по-прежнему остаётся "законченным" носителем социально заданной суммы знаний умений и навыков, хотя и приобретающей преблематизированный облик. Учитель в этом случае формирует у ученика способность к овладению сугубо операциональным составом деятельности по решению творческих задач, наталкивая его на способы решения, которые сам прекрасно знает.

В пределах этого типа совместной деятельности задача полноценного усвоения культуры и формирования творческий способностей решается ровно наполовину: содержание усвоения проблематизируется, но между ребёнком и взрослым не складывается развёрнутое человеческое отношение по поводу него. Второй тип совместной деятельности, внешне отличаясь от первого, совпадает с ним в главном. Внутри него не возникает настоящего общения ребёнка со взрослым. Тем не менее в нём чаще всего видят чуть ли не единственно возможный способ формирования творческих способностей.

Этот тип совместной деятельности иногда приписывают Сократу и его собеседникам-ученикам и усматривают в нём принцип построения знаменитой сократовской беседы. Согласно расхожей версии Сократ-де лукавил: уже обладая готовой истиной, он лишь в ненавязчивой вопросно-ответной форме подталкивал своих собеседников к ней. Однако античный мудрец не имитировал состояния озадаченности. Он, смотревший на мир и человека в нём глазами философа, а не жреца, действительно не знал истины, хотя и был ближе к ней, чем его собеседники. Сократ не просто подтягивал сознание своих собеседников до уровня собственного мировоззрения, а непосредственно в процессе эвристически напряжённого диалога проектировал и строил их сознание в направлении его адекватности исторически выстраданным мировоззренческим нормам. Через это "проектирование" и "строительство" он одновременно познавал и исследовал диалектику человеческой души. Сократ потому и выразил кредо своё и своих учеников в лаконичной фразе: "Исследуем!". "... для него дело было не в том, чтобы создать себе, для своей личной охраны, небольшой корпус телохранителей, одетых в униформы, делающих одинаковые артикулы, произносящих одинаковые лозунги, которые все вместе обладали бы одним духом и в таком случае всегда носили бы его имя..." (Гегель Г.)

Сократическая беседа принадлежит к совершенно иному -третьему- типу совместной деятельности.

Третий тип совместной деятельности - а именно он специфичен для проблемного обучения - принципиально отличается от первых двух. Содержание обучения и воспитания, педагогические принципы, методы и методические приёмы задают лишь очень приблизительные ориентиры деятельности учителя, которая направлена на формирование у каждого ученика зафиксированных в культуре всеобще человеческих способностей. Совместно строящийся взрослым и ребёнком способ воспроизведения этих способностей в индивидуальных и неповторимых формах деятельности ребёнка всегда является особенным. И уже в силу своей особенности этот способ не может быть предзадан и запрограммирован. Он всегда изначально неизвестен и взрослому и ребёнку. Иными словами, в такой совместной деятельности ребёнок и взрослый обретают общее искомое - сам способ её организации.

Конечно, "горизонты" проблемности у учителя и учащегося в проблемном обучении разные: если для учащегося неизвестным выступает принцип решения поставленной задачи, то для учителя - конкретные пути его поиска учащимся.

Итак, учитель в проблемном обучении тоже должен кое-что не знать. Обязан не знать! Ибо в противном случае проблемное обучение превратится в проблемное поучение. Проблемно преподающему учителю бывает необходимо самому усомниться в достоверности тех знаний, которые он несёт учащемуся.

Творческое приобщение ребёнка к культуре разворачивается через его совместную деятельность со взрослым (или другим ребёнком) в ситуации неопределённости. Для преодоления этой неопределённости необходимо формирование способностей, доселе отсутствовавших у каждого из субъектов совместной деятельности. Это придаёт ей ярко выраженный универсальный, свободный, творческий характер. Совместная и равноправная универсализация способностей ребёнка и взрослого служит основой гуманизации их отношений, приобретающих форму развивающего общения. Развивающего в том смысле, что ведущая его цель составляет не "обмен информацией", не передача и усвоение знаний, умений и навыков, а само развитие (или саморазвитие) творческих сил человека.

В процессе совместного решения проблемных, творческих задач между ребёнком и взрослым происходит своеобразный обмен деятельностями и, следовательно, порождаемыми внутри них взаимодополняющими способностями. Благодаря этому между двумя нашими субъектами устанавливается подлинная социально-творческая общность.

Как ни парадоксально, вхождение в мир человеческой культуры ребёнок начинает с овладения некоторыми компонентами третьего типа совместной деятельности. Глубоко интимный альянс новорожденного и младенца с матерью буквально завязан на неопределённости и совместном её преодолении. Предметный мир и люди в нём - сплошная неопределённость для беспомощного ребёнка, а ребёнок - сплошная неопределённость для матери. Но вот ребёнок "набирает силы" и становится способным к более или менее осмысленному усвоению общечеловеческих форм жизнедеятельности. Чем больше он их осмысливает, тем больше мать и другие взрослые ужесточают регуляцию его деятельности, апеллируя к различным социальным нормам и императивам. Беда не в том, что ребёнок вынужден следовать им (без этого невозможно жить в обществе). Беда в том, что они чаще всего однозначно навязываются ему через первый тип совместной деятельности, а не "выводятся" творчески через третий её тип.

Назрела нужда в специальной разработке технологий развивающего общения в условиях проблемного обучения. Лишь тогда гуманизм - душа творчества - сможет стать реальным принципом творения души.

- Учитель, воспитай себе ученика, чтоб было у кого потом учиться! -

По материалам публикаций:

1. Allport G.W. Personality and Social Encounter. Boston, 1960.;

2. Ayer A.J. Language, Truth and Logic. New York, Dover, 1946.;

3. Ayer A.Y. The Problem of Knowelege. London - New York, 1974.;

4. Bernard L. Instinct. Holt & Co., New York, 1924.;

5. Blakeley T. Soviet Theory of Knowledge. Dortreht, Holland, 1964.;

6. Burns R.B. The Self-Comcept: Theory, Measurement, Development and Behavior. London: Longman, 1979.;

7. Burns R.B. Self-Comcept: Development and Education. London-New York-Sidney-Toronto, Holt, Rinehart and Winson Ltd., 1982.;

8. Descartes, Oeuvres, Oh, Adam & P.Tannecy, Paris, 1910.;

9. Dewey J. Freedom and Culture. G.P. Putman's Sons, New York, 1939.;

10. Frankl V.E. The Will to Meaning. N.Y., Plume, 1969.;

11. Katona G. Organizing and memorizing. New York, Columbia University Press, 1940.;

12. Katona G. On Different forms of leaning by reading.-"Journal of Educational Psychology", 1942,v.33.;

13. Katona G. The role of the order of presentation in learning.-"American Journal of Psycholog", 1942,v.55.;

14. Lewin K.A. Dinamic Theory of Personality. N.Y., 1956.;

15. Linton R. The Study of Man. D.Appleton-Century Company. New York,1936.;

16. Lynd R.S. Knowlege fo What? Princeton Univercity Press, 1939.;

17. Maslow A. The Farther Reaches of Human Nature. Harmondsworth, 1971.;

18. Mamford L. Faith or Living. Harcourt. Brace & Co., New York, 1940.;

19. Otto Max. The Human Enterprise. T.S. Croft, New York, 1940.;

20. Piaget Jean. The Moral Judjement of the Child. Harcourt. Brace & Co., New York, 1932.;

21. Polya G. Mathematic And Plansible Reasoning. Princeton Univercity Press, Princeton, New Jersey, 1954.;

22. Polya G. Mathematical Discovery. John Wiley & Sons, Inc., New York-London, 1965.;

23. Polya G. How to Solveit? Anchor Book, Princeton, 1954.;

24. Szasz T.S. Ideology and Insanity. N.Y., 1970.;

25. Stern C. Children discovere arithmetic. New York. Harper, 1949.;

26. Thorndike E.L. The Psychology of algebra. New York, Macmillan, 1920.;

27. Thorndike E.L. The Psychology of ariphmetic. New York, Macmillan,1922.;

28. Trinkhaus Ch.E. Adversity's Noblemen. Columbia Univercity Press, 1940.;

29. Tucker R. The Soviet Political Mind. N.Y.;L., 1971.;

30. Wells L., Marwell G. Self-esteem: Its Conceptualization and Measurement. L., 1976.;

31. Wertheimer Max. On truth.-"Social Reseach". 1934, Vol.1;

32. Wertheimer Max. Productive thinking. Harper & Brothers Publishers. New York, 1945.;

33. Wertsch J.V. The Concept of Activity in Soviet Psychology. N.Y., 1979.;

34. Zenner R.C. Mysticism and Make-believe. L., 1972.;

35. Проблемное обучение в школах Татарии.- Вып.1.-Казань,1972; Вып.2.-1973.;

36. Психологические исследования творческой деятельности.-М.,1975.;

37. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие.- М.,1974.;

38. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики.-М., 1963.;

39. Бимбад Б.М., Стрельцова Е.А. Познавательные задачи по литературе. - М., 1971.;

40. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.- М., 1983.;

41. Вергасов В.М. Проблемное обучение в высшей школе.-Киев, 1977.;

42. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет.- М., 1970.;

43. Гольдин И.И. Проблемное обучение в профессионально-технических училищах. - .,1979.;

44. Горская Л.В., Путляева Л.В. Преподавание специальных дисциплин в вузах связи методами проблемного обучения.-М.,1982;

45. Горская Л.В.,Путляева Л.В. Из опыта проблемного обучения в вузах.-М., 1982;

46. Горская Л.В.,Путляева Л.В. Совершенствование профессиональной подготовки студентов в процессе решения психолого-педогогических задач.-Смоленск, 1983.;_

47. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии.-М., 1985.;

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.-М.: 1972.;

49. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего. М., 1974;

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.-М., 1986.;

51. Давидчук А.Н. Конструктивное творчество дошкольников.- М.,1973;

52. Давидчук А.Н. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников,-М., 1980.;

53. Декарт Р. Избранные произведения.-М.: Госполитиздат, 1950.;

54. Дункер К. Психология мышления. - М.,1965;

55. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления.-Берлин, 1922.;

56. Евклид, Начала, Т.1-3,-М.Э, Гостехиздат, 1950.;

57. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления -М.:1985.;

58. Иванова Л.А.Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики.-М.,1983;

59. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. - М.,1968;

60. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал.-М.,1984.;

61. Ильина Т.А. Проблемное обучение - понятие и содержание. / /Вестник высшей школы.-1976.-Љ 2.;

62. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности. Пермь, 1983.;

63. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке.-М.,1985.;

64. Ильясов И.И. Структура процесса чтения.-М.: 1986.;

65. Корнилов К.Н. Очерк психологии ребёнка раннего возраста.- М., 1921.;

66. Корнилов Ю.К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль, 1984.;

67. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников.-М.: 1968.;

68. Кудрявцев В.Т., Матюшкин А.М. сб.:Проблемное и программированное обучение.-М., 1973.;

69. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления.-М., 1975.;

70. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение - понятие и содержание./ /Вестник высшей школы.-1984.-Љ 4.;

71. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психологии человека./ /Вопросы психологии.-1990. -Љ 3.;

72. Курганов С.Ю Ребёнок и взрослый в учебном диалоге.-М., 1989.;

73. Лакатос И. Доказательства и опровержения.-М.:"Наука", 1967.;

74. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание.-М.: 1980.;

75. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.-М.: 1975.;

76. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М. 1974.;

77. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории.-М., 1968.;

78. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории.-М.,1982.;

79. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Дидактика средней школы.-М., 1975.;

80. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: 1984.;

81. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе..-М., 1980.;

82. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М., 1972.;

83. Махмутов М.И. Проблемное обучение. -М., 1975;

84. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.-М., 1977.;

85. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка.-М., 1983.;

86. Оконь В. Основы проблемного обучения.-М., 1968.;

87. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения.-М.: 1957.;

88. Пойа Д. Математическое открытие.-М.:"Наука", 1976.;

89. Пойа. Д. Как решать задачу? -М.: Учпедгиз, 1959.;

90. Пономарёв Я.А. Знания, мышление и умственное развитие.-М.: 1967.;

91. Пономарёв Я.А. Психология творчества.-М.: 1976.;

92. Пушкин В.Н. Эвристика - наука о творческом мышлении.-М.: 1967.;

93. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.-М., 1958.;

94. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М., 1989.;

95. Сатилиан Сикорийский. Путь Дурака +

96. Скаткин М.Н. Что надо знать о проблемах современной дидактики.//Народное образование.-1967-Љ 1;

97. Скосарев Ю.П.,Звягинцев Н.Ф., Новиков В.В., Методические указания по при менению проблемных задач в подготовке студентов медицинского вуза.-М.,1984.;

98. Славская К.А. Детерминация процесса мышления.//Исследования мышления в советской психологии.-М.: 1966.;

99. Славская К.А. Мысль в действии.-М.: 1968.;

100. Соседова Е.И. Познавательные задачи по обществоведению.-Алма-Ата,1979.;

101. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности.-М.: 1979.;

102. Тихомиров О.К. Психология мышления.-М.:1984.;

103. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.-М.: 1977.;

104. Штейнмец А.Э. Пособие для самостоятельной работы по общей психологии.-Смоленск,1986.;

105. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике.-Л.: 1979.;

106. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов.-М.: 1982.;