# Экстремальная педагогика

Ден Балашовский

Несколько первый глав неплохо выверены и проверены. Остальное в черновом варианте.

Экстремальная педагогика

Сейчас многие говорят о катастрофическом состоянии нашего образования. И, слава богу, появилось немало людей, которые могут не просто говорить, а обобщать, анализировать, выделять закономерности и даже предлагать решения некоторых проблем. И эти люди почти все образованнее меня и умнее. Я смотрю на них с белой завистью, - вот бы мне так учиться в свое время!

Теперь обо мне (это тоже весьма поучительно с точки зрения педагогики), заодно и познакомимся. Я родился во Фрунзе, Кыргызской ССР. И первый класс отучился там же. Но потом наступили "святые девяностые" или "взлёт", по словам нынешнего признанного педагога, директора, доктора и профессора Е.А. Ямбурга. Отец, состоявший в весьма близких отношениях с теми слоями молодежи, которые вскоре превратились в "братков" имел в этих слоях весьма авторитетные позиции. Благодаря этому он смог перевезти семью в Россию. Уехали "в последнем вагоне", бросив все. В городе националисты многих меньшинств уже топтали беременных женщин друг друга, выволакивая их из больниц, власти ввели комендантский час и пустили по улицам бронетранспортеры с автоматчиками.

В России, естественно, никто не помогал вообще. Время такое, да и вообще у нас с этим дела обстоят неважно. Отец, разменяв собственное здоровье, на характере вытащил наше будущее и через родственника "воткнул" меня в педагогический ВУЗ. Сам бы я не поступил, даже если бы хорошо учился. Тогда все было коррумпировано дико. Но о ВУЗе позже...

В школе меня приняли крайне враждебно. Во-первых, я приехал из построенной и заселенной по большей части русскими азиатской столицы. Русский язык, по признаниям учителей словесности, у меня был чуть ли не идеальный, без всяких говоров и диалектических вставок. Это, конечно же, не делало меня своим среди детей. Во-вторых, нас лучше учили. Те задачки, которые во втором классе только предстояло проходить, я уже решал. И многое решал "не тем способом, которым положено". Это было подчеркнуто моей глупой учительницей и та разница, которую ощутили новые одноклассники, значительно усилилась. В-третьих, в прежней школе я уже стал лидером в классе. Естественно, в новый класс я прибыл с лидерским видением мира. И естественно, это привело к конфронтации с имеющимися лидерами и их "свитой". В-четвертых, из-за бедственного положения моя бабушка работала в этой же школе уборщицей. А я помогал ей после того, как заканчивались уроки второй смены. Мои знакомые постоянно видели меня подметающего коридоры или намывающего полы в туалете. В-пятых, я всегда был толстоватым...

В общем, я сразу стал изгоем, киргизом, объектом ненависти, насмешек и врожденной детской агрессивности. Частые драки, которые, конечно, не могли сломить коллективного напора. Если бы у отца было на меня время, я бы либо победил их всех, либо, как сын его друга со схожей судьбой, бросившийся на школьных авторитетов с топором, рано или поздно "уехал" бы на зону. Но отец с утра до вечера пытался заработать деньги, а я рос окруженный женским влиянием.

Этот ад продолжался долгие годы до десятого класса. Но в старших классах не стало особенно легче. Драк было сильно меньше и презрительные насмешки сократились процентов на пятьдесят. Но и оставшегося, плюс полного игнора "отверженного" и "неприкасаемого" мне хватало выше крыши. Зато я очень многое понял за все это время. И самое важное на тот момент - я понял, что, уехав учиться в другой город я должен стать совершенно другим человеком. Сделать это там, где меня никто не знает будет просто. По сравнению с тем, что мне приходилось выносить в школе.

И я начал готовиться. Во-первых, я читал очень много отцовских книг. Они были моими главными друзьями и проводниками в обычный человеческий мир. Самое безобидное, что я тогда читал - это "Тарзан" Эдгара Берроуза. Тарзан, убивающий врагов направо и налево. А кроме этого криминальные, военные и фантастические боевики. Остальное, уже ВУЗовское, для сокращения текста, я приведу списком:

∙ Единоборства и ножевой бой, соревнования и титулы. Полувоенные, прикладные тренинги, купание в проруби, утренний бег по снегу босиком, хождение по углям.

∙ Жизнь в общежитии провинциального города в конце девяностых с его драками, пьянками, массовыми разборками, легкими наркотиками.

∙ Книги, много книг. Среди них, в основном, книги о том, что такое человек и как им управлять и манипулировать. Красный диплом по специальности "Безопасность жизнедеятельности".

∙ Этап глубокого погружения в неоязычество. На этом фоне и на фоне начавшихся тогда национальных проблем внутри России погружение в национализм.

∙ Изучение той части химии, которая могла помочь в решении проблем, связанных с предыдущим пунктом.

∙ Друзья бандиты.

∙ В армию не взяли из-за плоскостопия несмотря на желание и отличную подготовку. Переезд в Москву и работа в милиции через взятку. Милиция - отдельная школа.

∙ Увольнение из милиции и устройство в отдел опеки, попечительства и патронажа на направление "трудные дети и семьи, попавшие в неблагоприятные жизненные обстоятельства". Стычки с черными риэлторами, сдающими и отжимающими сиротские квартиры.

∙ Тренерская деятельность в подвале. Рукопашный бой и пара десятков районных старшеклассников.

∙ Страйкбол и хардбол, общение со "спецами", прошедшими некоторые горячие точки, участие в фанатский "мероприятиях".

∙ Устройство в школу на Кутузовском проспекте заместителем директора по безопасности, классным руководителем и учителем ОБЖ.

Это то, что я могу рассказать. Отдельное чудо в моей биографии - некоторые события и люди, направившие жизнь в законное, человеческое русло. Благодаря этому я продолжил учиться и определился с коммунистическим мировоззрением.

Теперь мы знакомы. Возвращаемся к российскому образованию и, в частности, к тем людям, которые однозначно образованнее меня. Они прекрасно видят и описывают массив проблем в образовании. И даже предлагают пути решения. Только проблемы эти - технического характера. То, что на мой взгляд лежит на поверхности. О большей части этого айсберга, по моим ощущениям, некоторые из них могут только смутно догадываться из-за отсутствия специфического опыта. А у меня этот опыт есть, хотя нет такого образования, как у них. В чем суть этих проблем?

На Руси образование носило элитарный характер. Учиться могли единицы, избранные. А уж книги... Ну, у Ярослава Мудрого они были. Наверное, были они у некоторых менее знатных деятелей. И такое положение, плюс-минус, сохранялось долго.

В молодой царской России, с одной стороны, элитарность сохранялась, а с другой стороны у большинства населения к этому просто не оставалось никаких сил, возможностей и времени.

Еще позднее появилась небольшая прослойка, которая какое-то образование все-таки получала. Обусловлено это было прежде всего нуждами государственного строительства. Но элитарность сохранялась.

Потом "по стране разбрелись народники", а главное - соответствующие идеи. Людям жилось тяжко, и они потихоньку стали тянуться к знаниям, понимая, что это некоторый шанс изменить жизнь.

Дальше сразу послереволюционное строительство. Тут уже государство сильно взялось за народное образование, да и среди людей осознанность в этом вопросе возросла значительно. Еще раньше появились аэропланы, автомобили, начали строиться заводы. Работа в этих сферах была сильно притягательней для молодёжи, чем работа в поле. Молодые тянулись ко всему этому и, соответственно, понимали ценность знания.

Подготовка к войне и понимание ее неизбежности еще более подстегнули эти процессы.

То же самое с послевоенным восстановлением и с гонкой вооружений.

В этот период, примерно с 1920-х годов, сама история подстегнула искреннее внимание народа к образованию и тщательное решение данного вопроса на государственном уровне. Ошибки, конечно, были. Но в итоге образование приобрело статус истинной ценности. Оно реально двигало по социальной лестнице, давало возможности. Вместе с этим, конечно же, сформировалось определенное отношение к учительству.

Но ближе к 50-м - 60-м годам (тут можно дискутировать) ситуация стала меняться в плохую для народного образования сторону. Рос достаток, росло спокойствие в обществе, коммунизм выбитых большевиков стал превращаться в гуляш-коммунизм по Фромму. Народ захотел отдыха и гулянок и запал к обучению в нем стал потухать. Во-первых, потому что государство подняло культуру и образование на такой уровень, с которого люди "поверили в себя". Они массово умели читать и писать уже с начальной школы. Книги, журналы, бесплатные интересные кружки и качественные кинофильмы стали убеждать людей, что на большинство профессий они сгодятся и так. Без всякого особенного дополнительного обучения. Народ верил, что государство даст простую работу и нормальное будущее сварщику, токарю, доярке, каменщику... Зачем сильно учиться, если водителем можно стать и без этого? Никакого принижения профессий, у меня любимый дед был водителем.

Государство в этой ситуации бездействовало и даже наоборот. Внутри него накапливался слой приспособленцев в науке. Не только в ней, но нас интересует она. Бездарные приспособленцы стали высасывать из пальца теории и принципы. Они уже с Макаренко воевали, но тогда многих из них очень быстро сделали на голову короче, а тут подросли новые. Их теории стали точить и без того дрогнувшую школу. Конечно же, бестолковым приспособленцам помогали, а может быть и направляли их, откровенные вредители. Вредители идейные, так сказать, собственные, а также завербованные Западом...

Запад тоже приложил свою руку, пропихивая народу "истинные ценности": джинсы, жвачку, но, главное, музыку и культуру.

Дальше девяностые. В дополнение к джинсам в общество были доставлены те части тела, которые в них помещаются. На видеокассетах с порнографией, боевиками и красивой "правильной" жизнью. Надо ли говорить, что именно в этот момент школа "рухнула на одно колено" и взглянула на государство с молчаливой мольбой о помощи?

Государство долго не обращало внимание на школу. За это время она не только второе колено поставила - локтями уперлась в грязь. Только глупая голова была поднята да глаза ждали поддержки. И государство помогло, добило умирающего: "Что падает, то нужно еще толкнуть!" - ведь "так говорил Заратустра"...

Я все это днище пережил. Я о него лично бился много раз, в разных ситуациях и ипостасях. Всё это помню школьником и студентом на своей шкуре. Я работал в тех школах нулевых годов учителем. Я не умненький мальчик, учащийся в какой-нибудь гимназии и не мальчик, которому повезло отучиться до начала этого шабаша. Этот социальный ад - то место, где я научился быть лидером.

Именно поэтому я мог видеть лик того ада, смотря на смерть той школы, хотя и не помнимая тогда, что происходит. И вижу его сейчас, за тем, что происходит в сегодняшней. Поэтому не надо говорить "школу добивают". Школу уже давно убили! После этого расчленили и удалили лишние части, а оставшимся стали выкармливать новую школьную инфернальность. Сегодня, в конце 2022 года, мы наблюдаем едва ли не последние поколения детей, которые учатся в школе, хотя бы отдаленно напоминающей ту, умершую. Но скоро выродок подрастет и наберется сил...

ЕГЭ тут виновато? "Не смешите мои тапочки"! Если сейчас убрать ЕГЭ, первыми, кто взвоет в голос, будут учителя. Потому что с них внезапно будут спрашивать настоящее обучение детей по всем предметам до девятого класса. А общество уже давно наплевало на обучение. Родители уже давно не справляются с детьми. Дети уже давно отвыкли от учебы и привыкли к расслабухе. Да-да! Дети! И не нужно думать, что следующее поколение первоклассников можно так просто приучить. Надо быть очень наивным человеком, чтобы так думать. Общество детей - это полноценное общество, со своими традициями, связями, структурами. Слом всех этих закономерностей невероятно тяжелое и длительное дело. Ваши первоклассники уже к середине первого класса вольются в существующую систему.

И как вы будете учить таких детей до нормальных экзаменов? У учителей это плохо получалось уже тогда, когда ТА школа стояла только на одном колене. КТО и КАК это будет делать сегодня? С совершенно другими детьми, другого общества. С одуревшими от трудностей, не имеющими контроля над своими детьми родителями. Старые учителя с опытом поражения и унижения или новые, вообще ничего, кроме опыта унижения не ведающие?

ЕГЭ стал механизмом сокрытия правды в описанных условиях. Чтобы учителя не натягивали сову отметки на глобус аттестата. А еще он был нужен, чтобы снять с них громадную часть бессмысленной нагрузки по обучению детей, ибо и от имеющейся учительские хребты трещат. "Бессмысленной" - потому что всем понятно, что никто ничего не может сделать с этими детьми, какие права учителям ни дай. И если нагрузку оставить, то вопли со всех сторон будут только нагнетать социальную напряженность. Что касается детей, то их воспитывает и обучает интернет "со всеми серыми оттенками" порнографии, даркнет с нарко-торговыми центрами шаговой доступности, Голливуд с блокбастерами, деструктивные субкультуры "со смыслами", айфоны с игрушками и, конечно же, наши старые знакомые с "радужными правами человека". Даже слабосильных бабушек из этой схемы выкинули, подарив им "счастье поздней пенсии".

Мне иногда говорят, когда удается найти собеседника по данной теме: "Значит, пусть образование опять будет элитарным. Всех, кто не хочет учиться, учить только читать и писать, а дальше выгонять!"

Во-первых, все к тому и идет, просто никто не замечает. У нас школы активно делятся на школы с хорошими директорами, хорошим оборудованием, хорошими учителями, а, главное, с более-менее хорошими детьми. Их туда набирают через фильтры. Финансовые, подготовительные, психологические и другие. И на другие школы, на все остальные, которые кто как может, так и бултыхаются в социальных нечистотах.

И то, что вам еще не очевидно, что на "нежелающих учиться" уже наплевали объясняется просто. Объясняется тем, что вы не хотите на это пристально посмотреть и тем, что многие из этих брошенных школ еще не полностью в социальные нечистоты погрузились. Чтобы понять как будет, если все продолжится в таком ракурсе, посмотрите зарубежные фильмы о школе, которые они снимают для себя.

Во-вторых, никто не будет выбрасывать этих детей прямо на улицу после минимального количества знаний. Потому что это полное отсутствие всяческой социализации, всплеск преступности, всплеск безработицы, всплеск общественного недовольства. А раз так, то школы в нечистотах так и будут использоваться в качестве центров передержки. Как в США. И эту очевидную вещь надо зарубить себе на носу.

В-третьих, такие предложения от трусости и слабости. Потому что дети ничего не могут сами хотеть, кроме развлекухи. Их надо учить. Заставлять и учить. Объяснять и учить. Заинтересовывать и учить. Они наше будущее в прямом и переносном смыслах. И кроме нас у них нет никого. А мы делимся на родителей, которые вообще не в курсе происходящего и учителей, которые могут это происходящее хотя бы понять.

Если хотите, мы, учителя, сегодня единственные, кто может попробовать ответить на важнейший вызов современности. И да, - отвечать придется в тяжелейших внешнеполитических реалиях и при усугубляющихся экономических условиях. Ответ на этот вызов - наш долг перед предками. Ответ на этот вызов - экзамен на звание человека. Сдашь - человек, не сдашь - млекопитающее.

Ну и что делать?

1. Понять текущее состояние и принять его как войну.

2. Соответствующе относиться к происходящему. Подмечать все конфликты и стычки, пути попадания в сложные ситуации. Обдумывать и планировать свою деятельность, разрабатывать пути выхода из возможных сложных ситуаций.

3. Учиться. Мы не первые. Антону Семеновичу Макаренко легче не было, было труднее. Начал он учительствовать в 17 лет, а "под танки" попал в 31 год. И он такой не один.

Изучать практическую психологию, по возможности заниматься различными соревновательными видами спорта, смотреть фильмы и читать книги об учителях, искать людей, способных поделиться опытом.

4. Знать: в момент, когда ты получишь контроль над детьми, их уважение и симпатии, тебе станет значительно проще и интереснее. На твоем счету у начальства в этот момент очень сильно прибавится. Это позволит смотреть на них гордо, как лучшему и чуть ли не единственному в ближайшем окружении по-настоящему востребованному специалисту.

5. Искать единомышленников. В первую очередь в школе. Помогать друг другу, делиться опытом. Становиться боевыми товарищами. Это очень важно и много. Если таких нет, искать в интернете.


Наедине с собой все это я называю экстремальной педагогикой. Успешно жил по этому алгоритму, работая больше пятнадцати лет с подростками в самых разных "образовательных организациях" и в провинции, и в Москве. По большей части все они были не лучшими и даже наоборот.

Повторяю: я работал в школе. Около двух лет не работаю, хотя часто и настойчиво зовут обратно. Уволился, потому что появилась возможность обрести финансовою самостоятельность. Говорить то, что я говорю и одновременно работать в московской школе невозможно, а мне есть что сказать.

За время работы у меня накопилось много теоретических мыслей и практических приемов, я несколько раз перечитал и пересмотрел с карандашом основные тематические произведения. Запланировал и начал собирать все воедино. На выходе планирую книгу, где после теоретической главы будут следовать практические приемы. В первой части пока скомпоновал только теорию. Скоро добавлю практику. Пока выкладываю в таком виде, тут (ниже оглавление). Кроме этого, некоторая часть подлежащих компоновке приемов, техник и практических рекомендаций выкладывается тут и на Ютуб-канале.

Скоро начну тут выкладывать книгу, очень точно воспроизводящую мой первый год работы учителем в Москве. Там навалом сложных ситуаций и путей выхода из них. Очень надеюсь, что все успею.

Так победим!


Часть первая. Воспитание.

Факторы воспитания.


"Воспитание - воздействие общества на развивающегося человека. В узком смысле слова воспитание есть планомерное воздействие родителей и школы на воспитанника, т.е. на незрелого человека, к сущности которого принадлежат потребность и способность к дополнению, а также стремление к дополнению. Целью воспитания является способствование развертыванию у воспитанника проявляющихся дарований или сдерживание каких-либо задатков в соответствии с целью" .

То есть планомерное воздействие родных (семьи) и школы на ребенка, есть частный случай от общего, - от всего спектра воздействий общества на воспитанника. Из определения воспитания, да и просто из бытового здравого смысла нам понятно, что кроме школы и семьи, на ребенка много чего воздействует. Кроме семьи и школы, ребенка много что воспитывает "в широком смысле слова", как следует из определения. И нам очень важно выяснить, что же это, и каким образом оно выполняет эту свою функцию по "непланомерному" воспитанию. Да еще и, что похуже, вопреки поставленным нами целям.

Но, прежде чем продолжить, нужно подкорректировать сам вопрос. Дело в том, что школа - искусственно созданный человеком механизм, социальная система. И он не должен стоять в одном ряду с естественно сложившимся институтом семьи. То есть у нас есть нечто, которое влияет на ребенка. Оно может быть искусственным и естественным. Что это и как его назвать?

Это - социальный институт, который социология раскрывает как устойчивый комплекс формальных и неформальных правил, принципов, норм и установок, регулирующих различные сферы человеческой жизни.

Юриспруденция говорит о социальном институте как об организации, регулировании и упорядочивании общественной жизни и поведения людей. А официальная педагогика, почему-то, считает главным в феномене социальных институтов потребности личности, которые удовлетворяются ролями и статусами, существующими в этом социальном институте. Странно, что и социология, и юриспруденция отмечает именно воспитывающие функции социального института, а педагогика - удовлетворение потребностей личности. И это при том, что сама она "понятия не имеет", что такое личность...

Кроме того, в социальных институтах проходит социализация, которая, по определению БСЭ, есть процесс усвоения человеком образцов поведения, психологических установок, норм, ценностей и знаний, позволяющих полноценно жить в обществе. А, например, словари социальных работников дают такое определение социализации: "непосредственно самостоятельное усвоение человеком жизненного опыта, самообретение социальных качеств, необходимых для адаптации в общественной среде".

Итак, семья и школа являются социальными институтами, в которых проходит социализация ребенка. И, пользуясь терминологией социологии, мы можем сказать, что это формальные социальные институты. Хотя сложно вешать на семью такой же ярлык формализма, как и на школу или армию, но мы все-таки пока откажемся от спора с азами социологии и повесим его. То есть, в этом социальные институты школы и семьи схожи. Они формальны. Но ведь совершенно ясно, что между ними есть сущностное различие. Ну, еще бы! Если семья сформировалась естественным образом в ходе социогенеза, то школу создавали намеренно. О школе думали, ее конструировали и наполняли различными механиками и процессами сознательно. По крайней мере, в значительно большей степени, чем в случае с социальным институтом "семья".

Учитывая вышесказанное, мы считаем себя вправе ввести для собственных нужд еще одну классификацию социальных институтов - естественного и искусственного происхождения.

Естественный - такой, который (судя по словарю Ожегова) формируется по законам природы и обязан им своим наличием. И искусственный - созданный не природой, а людьми. Согласитесь, сама природа "привязала" мать к ребенку, растянув его развитие до самостоятельного возраста на долгие годы. Тот же котенок, например, способен самостоятельно выживать уже очень скоро после рождения. Ну, а привязав к ребенку мать, она "автоматом" привязала к ним и отца. Конечно, одним этим биологическим аспектом историческое формирование института семьи не ограничивается, но и этого уже более чем достаточно.

Теперь мы знаем, что на воспитание ребенка влияет комплекс естественных и искусственных, формальных и неформальных социальных институтов. Временно оставив без внимания вопрос "как влияет?", продолжим отвечать на вопрос "что влияет?". Перечислим эти институты:

∙ Семья

∙ Образование (дошкольное учреждение, школа, кружки-секции, профобразование, и т.д.)

∙ Друзья и субкультуры.

∙ Аудио-видео контент, Интернет и соц. сети, компьютерные игры (АВИ).

∙ Социально-экономическая перспектива.

Мы распределили позиции таким образом, который очень примерно отражает их преемственность. После семьи ребенок идет в сад, после сада в школу и так далее. Конечно, это не значит, что с появлением сада или школы семья перестает влиять на ребенка, а интернет-контент не влияет на него с малых лет. Но подобные элементарные моменты разъяснять не будем. Попробуем охарактеризовать институты, учитывая то, что мы выяснили.

Семья.

Выше было сказано, что семью относят к формальным социальным институтам. Отметим, что не во всех источниках все так однозначно. Формальным социальный институт можно считать, если в нем функции, методы и средства регулируются рукотворными законами, формальными правилами и т.д. И после такого пояснения многие источники приводят в пример семью. На наш взгляд такая постановка ошибочна. Мы придерживаемся тех источников, в которых семью к формальным социальным институтам не причисляют. Поэтому первое, что нужно сказать о семье - это, все-таки, неформальный социальный институт. Второе - он естественный.

Разберем его подробней. Постараемся понять, что в этом социальном институте конкретно влияет на ребенка, формируя или меняя его взгляды на жизнь и свое положение в жизни.

Первое - это родные. Каждый из них в отдельности. Их взаимодействие с ребенком. Формально ли оно? Можно было бы сказать, что бесспорно неформально. Но, что если отец пришел на родительское собрание в школу и выслушал там много нехорошего о сыне? Вот они стоят и разговаривают с учителем. Пацан опустил голову и думает о том, что ждет его дома. Согласитесь, что в данный момент все общение отца с сыном будет носить формальный характер. То есть в жизни часто случаются ситуации, когда общение между ребенком и близким родственником формально. Но все-таки ситуаций неформального общения гораздо больше.

То же самое можно сказать и о ситуации, когда родные общаются между собой "на людях", а ребенок наблюдает. Он понимает, что "на самом деле" его родители, папа с дедушкой или любые другие близкие родственники общаются между собой не так. Но "на людях" общение приобретает другой вид.

Ровно то же самое происходит в ситуации, когда на глазах у ребенка родственник общается с посторонним человеком на несвязанные с ребенком темы. Если родственнику (например, отцу) темы близки, и ребенок это понимает, то он понимает и другое. То, что дома на эти темы отец разговаривает совершенно иначе.

Итак, воспитательное воздействие семьи, так или иначе, сводится к взаимодействию между членами семьи: культурному, интеллектуальному, физическому, эмоциональному и т.д. Но каково бы оно ни было, оно не обязательно неформально, хотя чаще всего это так. Более того, за любым формальным словом или действием члена своей семьи ребенок обязательно видит неформальное "второе дно". И именно это, что очевидно, придает весомость словам родителя даже в том случае, когда они ограничены формальностями.

Получается, что в социальном институте семьи, к какому разряду его не отнеси, имеются воспитательные факторы как формального, так и неформального характера.

С другой стороны, семья может не восприниматься ребенком, как нечто естественно данное. Например, если она приемная. Или если родители развелись, а ребенок остался с матерью, которая вышла замуж повторно.

В таком случае мы обязаны пересмотреть то утверждение, которое гласит, что социальные институты с точки зрения воздействия на ребенка могут быть формальными и неформальными, естественными и искусственными. Правильно будет говорить в основном формальными, или в основном естественными. Вместо "в основном" можно сказать "более", но это не существенно.

Значит, семья - это в основном неформальный и естественный воспитательный фактор с точки зрения педагогики.

Образовательная перспектива.

Во-первых, нужно понять, какие основные воспитательные факторы сюда входят. А во-вторых, понять какой характер они имеют.

Начнем с других детей, проживающих совместно с нашим абстрактным ребенком значительную часть жизни. Это одногруппники и одноклассники. Очевидно, что это мощный воспитательный фактор, который носит скорее неформально-искусственный характер, потому что дети минимально ограничивают себя условностями в общении друг с другом.

На воспитание ребенка влияют учителя-педагоги. Это - формально-искусственный фактор.

Микрогруппы детей в классе, сложившиеся в соответствие естественным склонностям и характерам детей, будут неформально-естественным фактором.

Образовательная программа (литература, история и др.) может менять воспитательный характер в зависимости от склонностей и желаний ребенка. Если к предмету или к теме имеется интерес, то фактор будет скорее неформально-искусственным (ребенку интересно, но интерес не распространяется за пределы программы), но может быть и неформально-естественным (интересно сверх программы). А если интереса нет, то формально-искусственным (когда он учит, потому что принуждают). Примеров неформально-искусственных факторов образования не так уж и много. И если продолжать размышлять на эту тему, то большая часть примеров придётся на сферу дополнительного образования - секции и кружки, которые когда-то были сильно популярными и востребованными. С тех пор и до настоящего времени (в настоящем - незаслуженно, "на старых дрожжах") именно эта форма работы считается более эффективной по сравнению с обычным "классно-урочным" обучением и школьным воспитанием.

Образование (обучение + воспитание) сегодня - это в основном формальный и искусственный воспитательный фактор с точки зрения педагогики. Формальный, потому что обучение и общение с ребенком строго регламентированы, расписаны, подчинены массе правил. Искусственный, потому что давно прошли времена, когда человек "всей сущностью" понимал необходимость научения искусству добычи огня или распознавания съедобных ягод. Да что там далеко ходить, еще в начале прошлого века дети буквально ощущали насущную необходимость "впитывать" знания-умения-навыки в сфере сельского хозяйства и земледелия. От этого напрямую зависело выживание. Чуть позже многих из них сложно было и за уши оттянуть от изучения новых механизмов и машин. Интерес в данных примерах очевидным образом естественен и укоренен где-то в глубинах нашей психики, души или родовой сущности - кому что ближе. Но не так обстоит дело с большей частью школьной программы. К ней детский интерес такого пристрастия никогда не имел и, тем более, не имеет сегодня. Сегодняшнее образование вообще очень далеко от естественного интереса. Просто "кто-то" решил, что "ребенок должен знать это". Решил либо из инерционных (что неплохо), номенклатурно-карьеристских, либо из вредительских соображений. Решил, что учить детей нужно, используя, например, "принцип высокого теоретического уровня" . Понятно, почему многие учителя и исследователи считают данный принцип антипедагогичным - такой подход крайне далек от естественных интересов ребенка. А значит - искусственен.

Что касается воспитательной составляющей образования, то говорить о ней сегодня просто смешно. Сводится она к нравоучительным беседам "за все хорошее" и показательным мероприятиям, которые организуются с детьми по принуждению, волонтерскому движению за материальное вознаграждение, "просмотру" концертов с мобильными телефонами перед глазами и т.д. То есть - это искусственные мероприятия, на которых необходимо придерживаться правил и поведения, продиктованных формальными соображениями.

Друзья и субкультуры.

Из всего множества одноклассников ребенок выбирает ограниченное количество друзей. Этот воспитательный фактор будет носить неформально-естественный характер.

Кроме того, ребенок может примкнуть к любому из множества субкультурных течений, локализация которых в наше время распространилась на сферу соц. сетей. И этот воспитательный фактор, безусловно, носит неформально-естественный характер.

Друзья и субкультуры - это в основном неформальный и естественный воспитательный фактор с точки зрения педагогики.

АВИ.

Ребенок, в основном, смотрит и слушает то, что ему самому хочется. Общение в социальных сетях почти всегда закрыто для посторонних, а компьютерные или мобильные игры почти всегда неподконтрольны взрослым.

При этом необходимо учитывать, что "Исследователи отмечают, что в социализации вообще и в политической социализации в частности сегодня существует ряд серьезных проблем. Одной из ключевых является трансформация институтов и факторов социализации: изменяется их качественное состояние, функциональная роль и значимость. Так, отмечается снижение роли семьи и школы и одновременное усиление влияния средств массовой информации и Интернета в процессе социализации. В научном дискурсе широко обсуждается сегодня проблема киберсоциализации - виртуальной компьютерной социализации личности и формирование виртуальной идентичности" . К этому мы еще вернемся.

В целом фактор АВИ имеет неформально-естественный характер.

Социально-экономическая перспектива.

Под этой перспективой мы имеем в виду службу в армии или ожидание служащего там мужчины, профессиональную деятельность, карьерный рост, необходимость сожительства и совместной деятельности с другими людьми площадки, подъезда, дома и т.д.

Данный фактор серьезно выделяется из общей группы и перед тем, как дать ему характеристику, необходимо вспомнить определение воспитания.

"Воспитание - воздействие общества на развивающегося человека. В узком смысле слова воспитание есть планомерное воздействие родителей и школы на воспитанника... Целью воспитания является...". Из самого определения мы можем сделать вывод о том, что воспитание неоднородно. Существует узкий смысл и какой-то иной. Надо понимать - "широкий". Кроме того, ясно, что узкий смысл предусматривает цель. Надо понимать, что "широкий" этой цели не предусматривает. Так что же это за "широкий смысл"?

Можем ли мы говорить о планомерном воздействии и целях воспитания, если рассматриваем семью, как воспитательный фактор? Можем. Но далеко не вся деятельность семьи подчинена каким-то воспитательным целям и распланирована. В основном даже наоборот - никаких осознанных воспитательных целей родители перед собой не ставят. Они просто корректируют поведение ребенка в соответствии со своими привычками и образом жизни в тот момент, когда оно выбивается за эти рамки. Но не все семьи такие. Есть и другие, где родители хотят сформировать у ребенка совершенно определенные морально-нравственно качества, воспитать спортивно-волевые кондиции, вложить в его голову конкретные знания и т.д. То есть в данном случае речь может идти как о "узком" смысле воспитания, так и о "широком".

Образование. Вся образовательная система, без сомнения, создана для достижения поставленных воспитательных целей при помощи запланированных мероприятий. Это было в идеале, и мы тут не будем учитывать то, к чему образовательная система пришла на данный момент.

Детей в саду укладывают спать, кормят, организовывают прогулки, приучают к гигиене - все с целями укрепления здоровья и полноценного физического развития. С ними занимаются рисованием, обучающими играми и т.д. - с целью полноценного интеллектуального развития. Но уже в саду дети начинают общаться между собой без присмотра взрослых. Уже в саду они начинают подмечать нюансы в поведении и поступках взрослых, когда у них появляются "любимчики", когда требования к одному ребенку могут отличаться от требований к другому, когда их отношение зависит от настроения и т.д. То есть в саду на воспитание в "узком" смысле отводится основная часть жизнедеятельности, но уже появляется и другое воспитание - "широкого" смысла.

В школе этот акцент сдвигается. Там воспитания "широкого" смысла становится значительно больше. Повторим вопрос - "Что же это за "широкий" смысл?" - и обратимся к "Лекциям о воспитании детей" А.С. Макаренко. В разделе "Общие условия семейного воспитания" он пишет:

"Только в семье, где есть несколько детей, родительская забота может иметь нормальный характер. Она равномерно распределяется между всеми. В большой семье ребенок привыкает с самых малых лет к коллективу, приобретает опыт взаимной связи. Если в семье есть старшие и младшие дети, между ними устанавливается опыт любви и дружбы в самых разнообразных формах. Жизнь такой семьи предоставляет ребенку возможность упражняться в различных видах человеческих отношений".

Тут, без сомнения, Макаренко не подразумевает никакой планомерности и целенаправленности. Однако он указывает на некие "упражнения", которые будут влиять на формирование ребенка.

В разделе "Игра" Макаренко тоже говорит о стихийной возможности для ребенка "упражняться" в формировании определенных качеств:

"Детская игра проходит несколько стадий развития, и в каждой стадии требуется особый метод руководства. Первая стадия - это время комнатной игры, время игрушки. Она начинает переходить во вторую стадию в возрасте пяти-шести лет. Первая стадия характеризуется тем, что ребенок предпочитает играть один, редко допускает участие одного, двух товарищей. В эти годы ребенок любит играть своими игрушками и неохотно играет игрушками чужими. В этой стадии как раз развиваются личные способности ребенка. Не нужно бояться, что, играя один, ребенок вырастет эгоистом, нужно предоставить ему возможность играть в одиночестве, но нужно следить, чтобы эта первая стадия не затянулась, чтобы она вовремя перешла во вторую стадию. В первой стадии ребенок не способен играть в группе, он часто ссорится с товарищами, не умеет найти с ними коллективный интерес. Нужно дать ему свободу в этой индивидуальной игре, не нужно навязывать ему компаньонов, потому что такое навязывание приводит только к разрушению игрового настроения, к привычкам нервничать и скандалить. Можно прямо утверждать: чем лучше ребенок играет в младшем возрасте в одиночку, тем лучшим товарищем он будет в дальнейшем. В этом возрасте ребенок отличается очень большой агрессивностью, он в известном смысле "собственник". Самый лучший метод заключается в том, что не нужно давать ребенку упражняться в этой агрессивности и в развитии "собственнических" побуждений. Если ребенок играет один, он развивает свои способности: воображение, конструктивные навыки, навыки материальной организации. Это полезно. Если же вы против его воли посадите его играть в группе, то этим самым не избавите его от агрессивности, себялюбия".

В разделе "Дисциплина" Антон Семенович советует "родителям добиваться того, чтобы семейный режим имел разумный и целесообразный характер". Но одновременно и предостерегает, "что вовсе не следует на каждом шагу объяснять детям значение того или другого правила, нельзя надоедать им такими объяснениями и толкованиями. По возможности нужно стараться, чтобы дети сами поняли, для чего это нужно. Только в крайнем случае нужно подсказать им правильную мысль. Вообще нужно стремиться к тому, чтобы у детей как можно крепче складывались хорошие привычки, а для этой цели наиболее важным является постоянное упражнение в правильном поступке".

В разделе "Семейное хозяйство" великий педагог объясняет, как воспитывать бережливость. "Никакие поучения не помогут в этом деле, если нет привычки. Привычка образуется благодаря многократному упражнению. Поэтому нужно заботиться о правильном упражнении. Если мальчик, пробегая по комнате, повалил стул, не нужно говорить ему целую речь о бережливом отношении к стулу, а нужно ему сказать:

- Может быть, ты сможешь так пройти, чтобы стул не упал? А ну, попробуй. Прекрасно! Ты это хорошо умеешь делать.

Нужно возбуждать у ребенка постоянное желание упражняться в бережливости, нужно, чтобы он так привык к чистым ботинкам, чтобы грязные ботинки он уже не мог надеть".

Подвести итог этим советам Макаренко можно выдержкой из другой его работы "Методика организации воспитательного процесса". В ней он пишет о том, что воспитание будет бесполезным, если не будет сопровождаться, среди прочего, "постоянным упражнением".

Я привел мысли Макаренко, начиная с тех, в которых нет акцента на планомерность и целенаправленность действий родителей. Так обстоит дело в "Общих условиях семейного воспитания". В разделе "Игра" Макаренко уже советует родителям не вмешиваться в естественный ход развития ребенка со своими планами и целями, объясняя, почему и как там будет достигнут результат. То есть в этих примерах речь идет о воспитании не в "узком", а в "широком" смысле.

А вот дальше Антон Семенович приходит к тому, что у нас тут получило временное название воспитания в "узком" смысле. Он дает план по вмешательству в развитие ребенка для того, чтобы достичь поставленных целей. При этом он постоянно упоминает некие "упражнения" - действия, которые ребенок повторяет вновь и вновь. Сначала - по настоянию взрослого, а потом и по собственному желанию.

Конечно же, Антон Семенович говорит о социализации. И, как величайший мастер своего дела, советует, как можно поставить стихийную социализацию на службу целенаправленному воспитанию.

Итак, воспитание в широком смысле это не что иное, как воздействие общества со всеми его неписанными нормами и правилами. Общества, частью которого является и семья, и армия и что угодно ещё. Общества, которое на словах воспевает регламентированные правила и ценности, но на практике свято чтит правила и ценности, глубоко укорененные в его жизни.

Чем более взрослым и самостоятельным становится ребенок, чем основательнее он погружается во "взрослую" реальность, тем более неформально-естественный характер начинает носить этот воспитательный фактор. Понимая, что капиталистический уклад жизни плохо совместим с такими явлениями как альтруизм, а служба в армии никаких личных благ не принесет, подросток совершенно логично не будет иметь желания служить в армии (девушка не будет иметь желания ждать проходящего службу юношу), а утверждение "человек человеку друг" логично превратится в "человек человеку волк". Такое "status quo" непременно формирует в его личности определенные черты и взгляды. И воспитательный характер данных перспектив будет неформально-естественным.

Мы рассмотрели основные воспитательные факторы и поняли, какой характер они имеют. Логичным и необходимым кажется следующий вопрос: как их можно сравнить между собой и классифицировать по силе действия? Давайте попробуем на него ответить, это будет интересно.

У нас есть три группы факторов: неформально-естественные, неформально-искусственные (которые, на самом деле, сильно приближаются к первым), и формально-искусственные. На первый взгляд может показаться, что третья группа мала. Но это не так. В нее, кроме собственно образовательного массива входит громадное "строение" государственной культурной политики (если это можно сегодня так называть).

Очевидно, что мощь влияния неформально-естественных факторов на детские умы даже гипотетически сравнивать с формально-искусственными факторами сегодня смешно. Первые выигрывают и по глубине, и по силе, и по массовости воздействия.

Запомним это - надежно повлиять на формирование ребенка можно через неформально-естественные воспитательные факторы. Вероятность сохраняется при использовании неформально-искусственных факторов и сходит на нет в случае с формально-искусственными.

Необходимо отдельно остановиться и на связях между воспитательными факторами. Очевидно, что эти связи а) есть и б) усиливают или ослабляют факторы. Так, если родители ребенка склонны к прослушиванию неформальной музыки, а когда-то были склонны к неформальной субкультуре, и сам ребенок вхож в подобную среду, имея в ней друзей, то мы получаем наложение двух воспитательных факторов. Фактора семьи на фактор друзей. Мало того, что сами по себе данные факторы носят неформально-естественный характер, что делает их значительно мощнее фактора формально-искусственного школьного образования. Так их сила взаимно возрастает, возможно до эффекта синергии. Учитывайте, что АВИ будет в этой же группе и делайте вывод, возможно ли корректирующее влияние традиционной формально-искусственной педагогики на этот процесс? Вопрос на наш взгляд риторический.

Следующий момент, который должен заинтересовать педагога, в причинах такого мощного влияния неформально-естественных факторов. Их корень в психике, эмоциях и даже инстинктах ребенка, которые и у взрослого-то человека преобладают над сферой разума, воли и логики. Добавим конкретики, перечислив основные моменты.

Потребность в безопасности может принимать форму принадлежности к группе, использования принятых в группе норм поведения и лексики. Или форму присоединения к травле члена группы ("пусть его, лишь бы не меня"). Или форму противопоставления "своих" (одноклассников) "чужим" (учителям). А может и более сложную форму. Предположим, ребенок не справляется со школьной программой. При этом он уже может понимать ту установку в обществе, согласно которой от уровня школьной успеваемости зависит "успешность" будущей судьбы (опустим возможность осознания ребенком лживости этой установки). Складывается ситуация, при которой ребенок принимает данную общественную установку и при этом понимает свою несостоятельность. Очевидно, что ситуация стимулирует детскую потребность в безопасности. Здоровый в психологическом плане ребенок не может этого принять и неосознанно начинает искать другие пути реализации в обществе. Естественным образом он приходит к тому, что нужно быстрее "повзрослеть", приобрести авторитет любыми путями. Мы получаем хулигана и похабника, который добился своей цели и удовлетворил потребность в безопасности.

Любопытство или познавательная сфера. Она, в первую очередь, конечно же, связана не со школьной программой, которую условно можно назвать "верхом", а с биологическими потребностями, которые можно назвать "низом". Нужно учитывать два момента. Во-первых, сегодня этот "низ" максимально раскрепощается потребительским образом жизни, рекламой, киноиндустрией, интернетом с его социальными сетями и другим. А во-вторых, об этом не принято говорить официально, а запретный плод сладок.

Потребность в любви, ласке и внимании. Все больше и чаще ребенок предоставлен самому себе, а родители работают допоздна и потом отдыхают, отдав его на откуп "гаджетам". Очевидно, что в данной ситуации ребенок будет стараться привлекать к себе внимание любыми доступными способами.

Агрессивность. Согласно здравому смыслу, влиятельным теориям из области психологии, психиатрии, этологии и философии агрессивность является врожденным свойством животного мира. К которому, среди прочего, относится и человек. Современная же педагогика предпочитает вовсе не вспоминать об этом. Это приводит к абсурдной ситуации, когда делается вид, что от детской агрессивности нет никаких проблем, потому что ее самой нет. При этом педагогу запрещено любое проявление ответной агрессивности любых оттенков и форм. Но вместо этого ничего не предлагается - вот он, формализм школы! Хотя бы потому, что даже попробовать что-либо предложить вместо - это значит признать наличие агрессивности у детей. А что с ней делать?

Это и многое другое является сутью неформально-естественных воспитательных факторов. Оно наполняет их "доверху". Всего этого нет или почти нет в факторах-антагонистах, с чем связано относительное бессилие формально-искусственных факторов.

Итак, формально-искусственный воспитательный подход "и рядом не валялся" с двумя другими. При этом оставшиеся реально воздействующие на личность ребенка факторы влияют на нее в "узком" и в "широком" смыслах. В узком - это планомерная целенаправленность семейного воздействия (там, где она есть), в широком - это стихийное воздействие общества. И тут наступает тот момент, на который мы отложили цитату о проблемах социализации. Напомню ее часть: "отмечается снижение роли семьи и школы и одновременное усиление влияния средств массовой информации и интернета в процессе социализации". Школа - формально-искусственный фактор, его мы убираем из цитаты по причине слабости.

Получается, что семья (если там ставятся воспитательные цели) едва ли не единственный из реально действующих воспитательный фактор, который может направлять развитие ребенка. Но и он слабеет под напором других.


Выводы


Воспитательные факторы можно разделить на неформально-естественные, неформально-искусственные и формально-искусственные. Мощность и результативность воздействия на личность ребенка, возможности по ее формированию уменьшаются от первого к третьему.

Гениальный практик Макаренко точно подмечает именно это:

"Как правило, коллектив учащихся школы не должен превышать тысячи. Школы-гиганты следовало бы разукрупнить, чтобы каждая имела свое лицо, чтобы дети были знакомы друг с другом, чтобы учителя узнавали в коридоре тех, кого они воспитывают, чтобы весь школьный коллектив дружески общался на школьных праздниках, на литературно-художественных вечерах, в кружках, чтобы крепла дружба и уважение друг к другу в совместной творческой работе всего коллектива. Только создав единый школьный коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора".

Именно в небольших группах, где все знают друг друга не просто в лицо, но по привычкам, склонностям характера и т.д. "работают" неформально-естественные воспитательные факторы. Чем больше группа детей, тем в большей степени формализуется искусственный механизмам управления педагогов. По-другому просто невозможно.


Практическая часть.

Исходя из сказанного получается, что на современного подростка влияет школьное сообщество и Интернет. Оба эти фактора накладываются друг на друга и взаимно усиливают друг друга. В какой-то мере противостоять их воздействию может семья, но этого не происходит в большинстве случае просто по факту. Родители, которые, казалось бы, должны стать естественными союзниками учителя, часто находятся с ним "в контрах". Происходит это потому, что и на родителей, и на учителей воздействует такой воспитательный фактор, как социально-экономическая действительность. А на некоторую соответствующую по возрасту часть тех и других воздействует еще и Интернет.

Если в такой ситуации появляется учитель, желающий исправить хоть что-то, то ему, в первую очередь, необходимо наладить связь с родителями. При этом надо понимать, что для установления контакта потребуется доказать родителям, что вы действуете вопреки давлению социально-экономического фактора, за идею. Приведу конкретные примеры.

Учитель создает группы в мессенджерах, потому что ему указано. В эти группы он "спускает" информацию, потому что положено. При этом большинство вопросов от родителей, которые те задают по существу, учитель игнорирует или отвечает на них пустословием. На вопросы детей и, тем более, на их желание просто поболтать в общем чате, учитель отвечает игнором. В лучшем случае - отвечает односложно и далеко не сразу.

"Помогая" ученику исправить отметку, учитель давит на него, "передавая давление сверху". При этом, если ребенок начинает заниматься исправлением хотя бы в какой-то степени никакой реальной помощи учитель ему не оказывает. "Иди и получи задание" - на этом заканчивается "помощь" после того, как оказанное давление сподвигло чадо к действиям.

Получая запросы от родителей о том, что их детям надо регулярно пропускать какой-либо урок, учитель относится к этому, как к очередной сложности, от которой можно уклониться. Он либо отказывает, либо относится с неприязнью, либо заставляет родителей каждый раз приносить новую бумагу. Иногда даже ставит условие, что бумага должна быть листом А4.

Организовывая экскурсии, учитель либо вообще не едет с детьми, "подряжая" родителей, либо едет "для мебели", а всю работу по контролю детей выполняют родители.

На различные праздники учитель так или иначе прозрачно намекает родителям о тех подарках, которые хотел бы получить.

Всё это - лишь некоторые примеры того, как действует учитель под давлением социально-экономической действительности. Глупо полагать, что родительское сообщество этого не замечает. Оно отвечает в определенном стиле потому что на него так же давит тот же фактор. Но это не значит, что ему подобное поведение учителя нравится. В обществе, таким образом, появляется второй образ учителя. Пока еще есть образ учителя, который "сеет доброе, светлое и вечное". А недавно утвердился другой образ, образ учителя, ищущего простоты и выгоды, образ школьного бюрократа. До тех пор, пока вы не докажете свою принадлежность первому образу с родителями будут конфликты. К этому надо быть готовым. Как доказывать?

Привожу те же примеры, только с точки зрения нормального учителя.

Учитель создает группы в мессенджерах, потому что ему указано. В эти группы он "спускает" информацию, потому что положено. При этом на все нормальные вопросы от родителей он отвечает, внимательно читая чат. На вопросы глупые и на желание поскандалить отвечает вежливо, демонстрируя окружающим свою готовность к диалогу, если он будет здоровым. Очень скоро сами родители начинают затыкать скандалистов и провокаторов. На те вопросы, ответ на которые предполагает явное расхождение с властью, ответ дает прямой: я сам этому не рад, но обязан выполнять, - давайте поговорим об этом как-нибудь при личной встрече.

На вопросы детей и, тем более, на их желание просто поболтать в общем чате, учитель отвечает в большинстве случаев. Даже если это ночь. Скоро дети перестанут писать ночью. Если учитель относится к ним по-человечески, то и они ответят тем же.

"Помогая" ученику исправить отметку, учитель давит на него для начла работы. Когда ребенок изъявил желание действовать, учитель помогает всячески. Объясняет, дает легкие задания, готов остаться дополнительно, классный руководитель договаривается с предметником, чтобы тот "не жестил" и т.д.

Получая запросы от родителей о том, что их детям надо регулярно пропускать какой-либо урок, учитель старается решить эту проблему раз и навсегда. Договаривается с руководством по этому направлению, предлагает написать одну единственную бумагу с указанием периода и времени, передает эту бумагу на пост охраны, оставляя у себя копию.

Организовывая экскурсии, учитель привлекает родителей только потому что так положено. Сам едет с детьми, сам следит за ними, развлекает и контролирует.

Что касается праздников, то учитель четко дает понять, что никаких подарков не возьмет. Первое время подарки все равно будут приносить, - учитель их не берет. Цветы раздает девочкам класса.

Такое поведение очень быстро пресечет подавляющее большинство конфликтов с родителями. А если такие и будут случаться, то на вашей стороне будет стоять все родительского сообщество против единственного "неадекватного" взрослого. Такое коллективное давление убережет вас от многих неприятностей.

Но не надо думать, что заполучив в свое распоряжение родительское сообщество мы решаем вопрос воспитания и контроля детей (ведь все делается ради этого). Мы получаем лишь худо-бедно работающий инструмент. Ведь даже официальная наука, как мы помним, признает ослабление роли семьи в процессе социализации.

В основном, ведя приватные личные беседы с родителями, вы будете слышать от них одно и то же название единственной главной проблемы: "Я ничего не могу сделать". В этой ситуации необходимо давать конкретные советы, учитывая уровень (какой-то он все равно есть) авторитета родителей, а главное то, что вы сами намерены делать. Можно сделать, например, так.

Пацан вообще не хочет учиться. Начинать надо с малого. Надо вынудить его сделать простейшее задание и обставить все так, чтобы ему казалось, что он все сделал сам. Вы разговариваете с мамой, объясняете ей замысел. Даете такое задание, в котором мама сможет оказать ребенку помощь. Возможно даже, даете решение, которое маме надо только оформить. Это может быть доклад, презентация, шутейная, но хитрая задачка и т.д.

Мама именно в этот раз "совершенно случайно", узнает у пацана о наличии такого задания. И помогает ему в выполнении. А вы "совершенно случайно" спрашиваете пацана на уроке:

- Иванова! Ну, давай посмотрим, что ты там сделала. - Говорите вы, глядя в журнал. Но, тут же прерываете сами себя. - Хотя, подожди. Тут у Сидорова сплошные "энки". Его спросим. Он у нас парень находчивый, возможно, сможет что-то предложить...

Сидоров встает и отвечает, сам пораженный тем, что открылся одноклассникам с неожиданной стороны.

Конечно, это кропотливая работа, которая, к тому же, должна быть еще и регулярной. Но кто говорил, что будет легко?

Еще одним шагом станет ваше освоение социальных сетей. Если на ребенка воздействуют школьное сообщество, социальные сети и семья, то вы должны взять все это в той или иной степени под контроль. С семьей немного разобрались, школьное сообщество у вас "под носом". Что касается социальных сетей, то тут надо работать с нуля.

Зарегистрируйтесь в самой популярной среди ваших ребят социальной сети. Найдите сообщество вашей школы, для начала "подружитесь" с "положительными" ребятами. Следя за сообществом и записями ваших "друзей" найдите популярные песни, фильмы, "мемы", термины. Изучайте найденное, постоянно добавляйте в свою ленту новых основных персонажей. Не всех подряд, а основных, тех, которые задают тон и более других активны в сообществе.

Начинайте вести свою страницу. Думайте, о чем пишете. Пишите либо о своем отношении к чему-либо важному для детей, либо с конкретными воспитательными целями. Старайтесь размещать только такую информацию о себе, которая заинтересует детей и создаст вокруг себя нужный вам образ. Продумайте этот образ. Будет ли он саркастическим, ироническим, агрессивным или иным, но он должен быть отражением вашего поведения в реальности.

Будьте готовы к нападению. Оно скорее всего будет "по первой". "Быть готовым" - значит, понимать стиль, в котором вы будете отвечать, тактику таких ответов (ирония, игнорирование, сильно завуалированные, но понятные угрозы) и ваши действия "в реале".

Помните, что все эти сообщества детей в социальных сетях ни что иное как толпа. А толпу достаточно легко подчинить. Нужны только смелость, дерзость, находчивость и регулярность действия. И все это так, чтобы не подставить себя неосторожными записями перед начальством. Только не будьте "в каждой дырке затычкой". Вмешивайтесь только тогда, когда творится несправедливость или когда можете ёмко и весело пошутить. Не затрагивайте личности, но смело "топчитесь" на поступках. Детей не должно отягощать ваше присутствие, но они должны понимать, что даже и тут под вашим контролем. Что вы заступитесь, если кого-то начнут травить, что вы придете на помощь, если кому-нибудь она будет нужна, что вы узнаете, если они совершат что-то нехорошее.

Вы должны жить вместе, а не рядом со школьным сообществом (об этом разговор отдельных), выступать единым фронтом с семьей конкретного ученика, присутствовать в социальных сетях и быть в курсе основных трендов. Такой комплексный подход сделает вашу работу значительно более легкой, интересной и результативной.

Идем дальше. Напомню простое определение социализации из словарей социальных работников: это "непосредственно самостоятельное усвоение человеком жизненного опыта, самообретение социальных качеств, необходимых для адаптации в общественной среде". Из этого определения следует простой, но убийственный вывод. В ребенке будут формироваться те качества, которые нужны для адаптации в общественной среде. Следовательно, какова общественная среда ребенка, таковы и качества.

Очень интересно наблюдать за тем, как постепенно "отпадают" от многих детей (особенно в крупных городах) некоторые навыки. Эти навыки никогда не казались особенными для поколений, формировавшихся без Интернета. Современным же подросткам очень тяжело полностью отключиться от социальных сетей. Им трудно разговаривать по телефону и они предпочитают переписку или голосовые сообщения. В определенном возрасте они очень робко ведут себя с продавцами, там, где надо непосредственно контактировать. Кроме того, они, в общем не спешат встраиваться в социально-экономическую реальность, желая оставаться в уютном виртуальном мирке. Именно этим объясняется повальная инфантилизация и "повышение возраста взросления".

Продолжая цепочку простых рассуждений о качествах, формирующихся в общественной среде, мы в конце концов приходим к тому самому "убийственному" выводу: общественную среду необходимо формировать самостоятельно.

Конечно, ребенка можно попробовать просто "спрятать". Не позволять ему гулять с другими детьми, отобрать у него телефон и отключить интернет. Беседовать с ним только о хорошем, заставлять читать книги и учить уроки. Но, во-первых, это крайне сложно сделать и лично я не знаю подобных начинаний, обернувшихся хоть какой-либо победой родителей. А вот другие примеры я знаю. Сначала дети становились изгоями в сообществе одноклассников и сверстников, а потом окунались в их "культуру". И родители ничего не могли с этим поделать.

Выход один - формировать свою общественную среду. И условие одно. Эта общественная среда должна быть интереснее и ближе для ребенка, чем то, что мы имеем в реальности.

Кем бы вы ни были - учителем или родителем, - собирайте вокруг себя костяк. Тех людей, которые разделят ваши решения. Собирайте учеников или друзей своего ребенка у себя дома или в каком-нибудь клубе, играйте в игры. Много интересных "психологических" игр, например, та же "Мафия".

Организовывайте совместные выходы на природу, походы в горы, походы на байдарках. Если вы учитель, то придумывайте классные праздники или учувствуйте со своим ребенком, если их придумал учитель. Собирайте ребят на просмотр и обсуждение популярных фильмов. В случае, если с кем-либо из ваших случится беда, помогайте всем коллективом. Это все и будет создавать более привлекательное и имеющее отличные от окружающей действительности ценности сообщество. Только при помощи этого сообщества и работы с детьми, работы в социальных сетях у вас появится шанс добиться своих целей.


Воспитание - дело ясное?


Итак, если воспитательное воздействие школы нам более или менее ясно, то с обществом все обстоит сложнее. Ведь семья и школа - это далеко не все, что воспитывает ребенка, одновременно являясь составной частью общества. Но мы не можем пока дать исчерпывающее объяснение даже роли семьи в воспитании. Как она воспитывает ребенка? Насколько осознанно это происходит? В какой зависимости от общества находится семья?

Оставив в стороне вопрос воспитательного воздействия школы, как искусственного механизма, подумаем, что имеется в виду под воспитательным воздействием общества. И как вообще связаны такие понятия, как общество и воспитание.

Согласно современной энциклопедии, общество - это совокупность исторически сложившихся форм совместной деятельности людей.

Французский философ Огюст Конт считал, что общество доминирует над человеком, предписывает ему законы, по которым он вынужден жить. Человек же может влиять на эти законы, усиливая или ослабляя их. Надо полагать, что крайние формы данных позиций будут называться конформизмом и маргинализацией.

Американский социолог Толкотт Парсонс считал, что общество есть люди, живущие по специально установленному порядку. Со статусами, правами и обязанностями. Идентификация "свой-чужой" проходит на основе отношения человека к общей культуре, то есть, в том числе, к порядку, статусам, правам и обязанностям. При том, что подавляющее большинство людей считает жизнь согласно таким законам максимально приемлемой.

Карл Маркс выделял несколько подсистем в обществе: экономическую, политическую, социальную и идеологическую. В результате своей работы, среди прочего, Маркс пришел к выводу о системообразующей роли экономической подсистемы и о ее влиянии на остальные подсистемы.

Экономическая подсистема (как и любая другая, впрочем), то есть подсистема производства и распределения общественных благ, порождает определенные социальные явления. Их функции могут быть "явными" и "латентными", согласно терминологии американского социолога Роберта Мертона. Так, повышение или понижение зарплат педагогам явным образом призвано поменять их уровень жизни и качество работы. В то же время латентной функцией данного действия будет изменение статуса учителя, общественного отношения к нему" .

Константин Дмитриевич Ушинский так соотносит общество с его влиянием на человека и, значит, с его ролью в воспитательном процессе:

"В первые времена исторического общества сообразность действий и решений с правом и с законами развития данного общества происходит бессознательно: первая, то есть сообразность с правом, живет в юридических обычаях членов этого исторического общества, вторая - в их характере, так что в сфере гражданской оно действует правно не потому, что сознало разумную необходимость сообразности своих действий с законами гражданского права, а потому, что это так повелевает обычай, потому что в этом обществе привыкли так действовать и признавать такие действия за правные. В общественной сфере члены общества действуют сообразно с законами его развития, не по сознанию необходимости таких действий, а по внушению характера, общего всем членам этого общества" .

"Мы учимся тремя путями: или путем опыта и собственного наблюдения, - путем ведущим к прочным, но скудным результатам, для которого жизнь человеческая слишком коротка; или нас учат другие: этим путем мы приобретаем менее, чем обыкновенно полагают; или, наконец, мы учимся, подчиняясь бессознательно влиянию сильнейших, уже образовавшихся характеров. Образование, передаваемое этим последним путем, едва ли не самым быстрым, ведет к изумительным результатам" .

"Ясное же и определенное общественное мнение о воспитании, сознающее цель воспитания, его требования и средства, есть именно та почва, в которой может укорениться самостоятельное развитие народного воспитания, - один из важнейших исторических органов общего народного развития... Действительную воспитательную силу имеет только то воспитание, которое не завися от частных, прихотливых требований, меняющихся, как мода на костюмы, и часто совершенно противоречащих нравственной идее воспитания, будет основывать свои правила на общественном мнении, и вместе с ним жить и развиваться" .

"Но моральное влияние наставника на мальчика далеко не равняется тому, которое имеют мальчики один на другого. Школа составляет общество, имеющее свое общественное мнение, столь же сильное, как и мнение света, даже сильнее, потому что в четырех стенах залы или спальни нет убежища для независимой мысли. Для благосостояния школы поэтому важнее всего создавать и поддерживать высоконравственный тон между воспитанниками и образовать в орудие добра это общественное мнение школы, которое действует могущественно во всяком направлении", - приводит Ушинский выдержку из британского журнала в работе "Три элемента школы" (Том 2, стр. 42).

А вот, как связывает общество и дело воспитания молодого поколения Макаренко (Встреча с читателями московского завода "Шарикоподшипник" им. Л.М. Кагановича):

"...мы понимаем под педагогикой очень широкую стихию воспитания, которая проводится не только воспитателями, но и всей нашей жизнью - каждым из вас над каждым из вас... Да, товарищи, воспитание - это очень широкое общественное явление, и я не осмелился бы взять на себя задачу писать законы этого общественного воспитания". Тут считаем необходимым сделать краткое отступление и выразить глубочайшее сожаление по поводу того, что Макаренко не разработал данную тему. Не сделал он этого, как нам кажется, просто потому что не успел. Хотел - иначе и разговора бы не было, - но не успел. А лучшего кандидата на разработку найти сложно...

В своей статье "Семья и воспитание детей" Макаренко говорит, что семья имеет огромное значение в деле воспитания, исходя при этом из того, что семья - это ячейка общества.

Итак, общество доминирует над человеком, заставляя его жить по специальным порядкам, наделяя статусом, правами и обязанностями. Принимая эти порядки, человек принимает их "не по сознанию необходимости таких действий, а по внушению характера, общего всем членам этого общества". Человек может, напротив, сознательно изменять общество, ослабляя или усиливая его мнение, принимая или отрицая установленные порядки. Однако важно понимать, что человеку сложно противопоставлять свое мнение общественному хотя бы потому, что оно есть сумма мнений многих людей (и не только, и не просто сумма). Или потому, что такое противопоставление мешает реализации его базовых потребностей. Если взять классификацию потребностей по Эриху Фромму, то противопоставление будет мешать реализации потребностей человека в принадлежности к группе и привязанности, потребности в принадлежности к культуре, нации и т.д. Если говорить о системе Абрахама Маслоу, то противопоставление помешает человеку (в лучшем случае, до определенного момента) реализовать потребность в успехе и одобрении, признании авторитета, потребность в самоуважении и оценке, потребность быть в общности, быть принятым и признанным. Получается, общество в какой-то мере защищено от изменений со стороны отдельно взятого человека. Одним из условий такого изменения общества будет накаленность стремления этого человека. Только в случае высокой накаленности - попросту говоря, при наличии большого желания - человек сможет пойти на противопоставление себя обществу, а значит и на ущемление каких-то своих потребностей.

Кроме того, живущий в обществе человек обусловлен общественным строем. Конкретно - он обусловлен "социальной грызней" капиталистического общественного устройства, когда "человек человеку волк". Человек обусловлен, то есть не свободен в своем выборе образа жизни. Он обязан конкурировать, бороться за "место под солнцем". Возраст, когда ребенок начинает чувствовать, а затем и понимать эту несвободу и обязанность жить определенным способом несет в себе мощнейшую дозу воздействия на развивающуюся личность. Явной функцией такого обязательного выбора образа жизни будет приспособление ребенка к обществу и выживание. Латентной функцией - та или иная степень расчеловечивания: хорошо или плохо предавать товарища? А если от этого зависит твоя собственная карьера и благополучие твоей семьи?

Как видно, классическое определение воспитания оставляет больше вопросов, чем дает ответы. Напомним, речь об этом определении: воспитание - это "воздействие общества на развивающегося человека. В узком смысле слова воспитание есть планомерное воздействие родителей и школы на воспитанника".

По каким общественным законам вынуждено жить общество, и чем они отличаются от законов формальных в плане воздействия на личность? Ведь ясно, что запрет на убийство имеет разную обязательность для людей в случае, если это запрет уголовного права или неформальный запрет "кровника". И главное, каким образом усваивает ребенок массу "латентных" законов и предписаний, и что может помешать этому процессу?

Каким образом статусы, права и обязанности взрослых воздействуют на личность ребенка? В какой зависимости они от экономической и других общественных подсистем? На какой основе формируются статусы, права и обязанности в детской и подростковой среде?

Как быть с воспитанием поколения, если значительная часть общества не считает свою жизнь максимально приемлемой? Другими словами, как и какое воспитательное воздействие на молодежь будут оказывать люди, не являющиеся хозяевами своей жизни?

Эти вопросы (как и ответы на них) лежат в той сфере воспитания, которая является естественной, стихийно формировавшейся на протяжении веков общественной жизни. Сферы, которая формировалась и в то время, когда массовой школы не было в помине. И мы просто обязаны признать ее наличие. А признав это, еще раз поставить вопрос о том, что обладает большим влиянием на детскую личность - массовая школа или совокупность общественных механизмов?


Выводы.

Целенаправленным воспитанием ("узкий смысл") может заниматься семья и школа. Бесцельным, стихийным воспитанием ("широкий смысл") всегда занимается общество. При этом общество влияет и на школу, и на семью априори. Следовательно, его вклад в воспитание по умолчанию значительно выше.


Воспитание и государство


Мы не понимаем, как происходит процесс становления личности (более подробный разговор на эту тему нас еще ожидает). Несмотря на многие века существования мысли о воспитании человека, сегодня, в лучшем случае, мы имеем строгое понятие лишь по отдельным вопросам. А всё имеющееся применяется в повседневной практике редко, поверхностно и минимально, будучи беспорядочным нагромождением разрозненных сведений.

Государственные образовательные заведения чуть лучше или чуть хуже оснащены теорией в области обучения. Вот в этой сфере вопросов значительно меньше. Да и те из них, которые возникают, в основном возникают на стыке обучения и воспитания. Возьмём систему знаний, умений и навыков (ЗУН) по предметам. Она, конечно, изменяется по мере появления новой информации, но в целом является устоявшейся и структурированной. Вопросы же возникают там, где от ребенка хотят лучших результатов по усвоению этой системы ЗУН (случаи откровенного вредительства мы здесь рассматривать не станем). Начинают менять местами разные блоки системы, сдвигать время изучения предмета, увеличивать или уменьшать количество времени, добавлять визуализации или "интерактива" и т.д. Или же изобретают новые методы по усвоению системы ЗУН. Пробуют методы проектной работы, игровые, опережающего обучения, проблемного, индивидуального подхода, кейс-методы и многое другое.

Безусловно, нет пределов совершенству. Это утверждение верно и в отношении дидактики. Вот только есть ощущение, что большую (и - главное - лучшую) часть того, что могла, она уже нам предоставила. По крайней мере на том этапе, на котором сегодня находится наука о воспитании личности и коллектива. Продолжая "доить" ее дальше, мы получаем в основном только искусственно-уродливые конструкты, созданные в угоду меркантильным и конъюнктурным интересам авторов. Дальше на вопросы о повышении качества обучения и роста его скорости должна отвечать теория и практика воспитания. Потому что не к системе ЗУН их нужно адресовать, по-настоящему желая повысить качество обучения, а к самому Ребёнку и Человеку. Потому что все эти вопросы так или иначе упираются в такие понятия, как желание ребёнка обучаться, интерес к учебе, способность концентрироваться на неинтересных вещах, упираются в модное нынче словцо "мотивация" и т.д. Всему этому не обучают. Всё это воспитывают и тренируют. До известного предела можно и нужно повышать привлекательность занятий дидактическими средствами, но в том-то и дело, что этот предел известен! Не можем же мы бесконечно растягивать процесс или окончательно превращать его в игру. Она так и будет называться детьми - "конченная". Учить таблицу умножения или исторические даты сложно и малоинтересно, а потому нужно прикладывать конкретные силы и задействовать определенные качества для освоения знаний. Качества же эти и силы должны воспитываться. И когда я слышу обвинения в адрес учителей в неспособности (которая, частенько, конечно, присутствует) разбудить интерес детей - случается это очень часто - во мне начинают ворочаться глухой гнев и негодование...

Вот тут-то и обнаруживаются "блеск и нищета куртизанки". Несмотря на века педагогической мысли и многих великих мыслителей, каждый, кто сталкивался с данной проблемой может смело подписаться под словами Макаренко: "У меня главным результатом этого чтения была крепкая и почему-то вдруг основательная уверенность, что в моих руках никакой науки нет и никакой теории нет, что теорию нужно извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на моих глазах. Я сначала даже не понял, а просто увидел, что мне нужны не книжные формулы, которые я все равно не мог привязать к делу, а немедленный анализ и немедленное действие" .

А вот еще одна цитата из Макаренко: "Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди, а в последнее время даже не моральной, а абстрактно-психологической. Это особенно заметно в области собственно воспитания, в школьной работе как-то легче".

Во многом именно из этого педагогического бессилия появляются морально уродливые убеждения о том, что "обучение - это услуга", что систему образования необходимо "оптимизировать", укрупняя школы и увеличивая нагрузку, что проверить и передать знания можно автоматически (дистанционно) при помощи тестов и машин и др. Все это - самый легкий путь не только для наших чиновников, но и для многих (к сожалению) учителей.

Если мы не можем на практике воспитать детей так, чтобы они хотя бы приемлемо усваивали ЗУН, то одним из выходов будет объявление образования услугой. "Мы услугу оказываем, а принимать её или нет уже ваше дело" - это преступный выход, но выход же! А если это так, если не нужно тратить силы на какое-то там воспитание, то педагог в значительной степени превращается в ретранслятор знаний и способов приобрести умения и навыки. Единственное, что у него остается - способность заинтересовать. А если и это так, то почему бы не воспользоваться средствами прогресса и информационного общества и не создать систему цифрового и дистанционного образования? Тем более, что дети ко всему цифровому и "онлайновскому", вроде бы, проявляют интерес. А это значит, что отпадает необходимость в одном количестве педагогов и появляется необходимость в другом, "оптимизированном", количестве. А детей, наоборот, можно собирать в значительно большем количестве в одном здании, и не строить много новых школ, выделяя площади под дорогие "высотки". И так далее со всеми остановками. А если уж система начала данную "поездку", то она будет игнорировать не только здравый смысл, но и самые крутые авторитеты. Что ей утверждения каких-то там авторитетов? Ушинский говорил, что "обширность и многолюдство учебного заведения никогда не должны превышать пределов возможности личного наблюдения и влияния главного воспитателя"? Говорил, что "опаснее всего для заведения, если в нем набито столько воспитанников, что наблюдение за ними (а иногда даже и самое знание их имен) становится для главного воспитателя невозможным"? Так на Ушинского можно смело наплевать, прикрываясь совершенно безумными фразами о том, что появление и развитие "высоких технологий" кардинально изменило положение дел в образовании. Мгновенно появляются певцы "новой образовательной парадигмы", предпочитающие не вспоминать великих предшественников. Запевая новые песни, они понимают, что являются лишь "халифами на час", но желание быть обласканными властями сильнее.

Но вернемся к главной нити нашего разговора и еще раз вспомним Макаренко. На встрече с читателями московского завода "Шарикоподшипник" им Л.М. Кагановича он сказал:

"Да, товарищи, воспитание - это очень широкое общественное явление, и я не осмелился бы взять на себя задачу писать законы этого общественного воспитания". С одной стороны, действительно, эти законы фактически не писаны, и лично я не один раз жалел о том, что Антон Семенович так и не взялся за это грандиозное и сложное дело. Но, с другой стороны, он закодировал что-то из этих законов в своих художественных произведениях, ставших почти документальным отражением реальной работы.

Примеров педагогической работы с упором на процесс "общественного воспитания", на естественную сферу воспитания, сформировавшуюся стихийно не так уж много. Но это и не один Макаренко. В некоторой - не большой - мере советское образование использовало эту сферу, сознательно включая ее компоненты в свою официальную педагогику. Результаты такой работы, и то, как она была организована, по большому счету и есть главные подтвержденные широкой практикой результаты всей педагогической мысли на сегодняшний день. По крайней мере в той ее части, которая касается воспитания.

Искусственно созданная образовательная система Советского Союза во многом опиралась на естественные воспитательные народные ценности (такой подход продвигал Ушинский) коллективизма или соборности. И Макаренко был хоть и самым выдающимся мастером на этом направлении, но далеко не единственным (взять хотя бы М.С. Погребинского с его Болшевской коммуной или Тушкана с его книгой "Друзья и враги Анатолия Русакова"). Коммунарское движение поддерживалось молодой советской властью в первые десятилетия своего существования . И, хотя, в тех коммунах далеко не всегда воспитывались дети, государственная машина изучала и перерабатывала этот опыт воспитания. К сожалению, часто вместе с жизнями подвижников на данном направлении.

И в более поздние времена, уже после Великой Отечественной Войны, где соборность и коллективизм были проявлены на своём пике, эти качества стали "вплетаться" в структуру образовательного процесса массовой школы. Естественно, - это был первый опыт. Естественно, традиционную русскую дидактику, перенесённую на массовую школу, было крайне трудно сочетать с коммунарским опытом. Но в какой-то степени, пусть и в малой, это сделать все-таки удалось. Именно это сочетание - советской дидактики, достигшей своего пика развития и естественных народных форм воспитания, чутко уловленных искусственной системой образования - позволило Советскому Союзу достичь грандиозных успехов в обучении детей. Та же система обращения по месту работы родителей в случае злостных хулиганов или лентяев, не желающих подчиняться нормам массовой школы - в качестве примера.

По мнению многих исследователей, к примеру И.П. Костенко , после войны советское образование подверглось целенаправленному вредительству. И даже если это так (а не доверять таким исследованиям оснований нет), эта смычка ещё долго позволяла оставаться качеству обучения на высоком уровне, который народ помнит до сих пор, как "классическое советское образование", вопреки бурному желанию тех, кто желает "раскрыть ему глаза".

Что же касается кульминации народных воспитательных традиций - коммунарства - то она, на наш взгляд, также стала угасать. И процесс этот хорошо описан Р.В. Соколовым в пятом номере журнала "На путях к новой школе" (2002 г.). В статье "Судьба коммунарства" ветеран коммунарского движения, кандидат социологических наук Р.В. Соколов пишет:

"К дальней предыстории можно отнести то, что в дореволюционной России называлось "общинножитием" и "детским обществом" (С.Т. Шацкий), а в более поздний период опыт А.С. Макаренко.

К ближней предыстории можно и нужно отнести опыт И.П. Иванова и его коллег (ленинградских учителей и вожатых), объединившихся в 1956 г. в "Союз энтузиастов" (СЭН) и создавших в 1959 г. сводную пионерскую дружину Фрунзенского района Ленинграда, вошедшую в историю детского движения под названием "Коммуна юных фрунзенцев" (КЮФ).

К собственной истории рассматриваемого феномена следует отнести деятельность КЮФа в 60-е годы, деятельность многочисленных клубов юных коммунаров (КЮК), возникших по примеру КЮФ в разных городах страны и получивших название "коммунарское движение", деятельность созданной в 1963 г. И.П. Ивановым при ЛГПИ им. А.И. Герцена студенческой Коммуны им. А.С. Макаренко и то, что из этой деятельности "проявилось" в качестве текстов, названных в совокупности "коммунарской методикой".

К ближнему последействию следует отнести последовавшие за "коммунарским движением" "движение педагогических отрядов" 70-х гг. и "движение семейно-педагогических клубов" 80-х гг.

К дальнему последействию можно отнести некоторые проявления в "эвриканском движении" конца 80-х гг. (движение организаторов клубов творческой педагогики "Эврика" и Творческого союза учителей (ТСУ)) и некоторые явления 90-х гг., в том числе (и прежде всего) тех, кто говорит о применении наследия И.П. Иванова, об использовании коммунарской методики".

В пионерском движении настолько мизерная составляющая коммунарского, что о нем Соколов не вспоминает вовсе. Но эта часть, как и все остальное им перечисленное, является отражением общего направления на народное воспитание, которое, будучи привнесённым в искусственную образовательную систему, обеспечило ей феноменальный успех.


Выводы.


У государства свой, чисто формальный, подход к воспитанию детей. Вообще, с исторической точки зрения, он очень молод. Сколько мы можем ему "дать"? С каких времен можно говорить о хоть каком-либо одновременно и массовом и государственного масштаба воспитательном подходе? Хотя бы о его зарождении? Это в лучшем случае середина-конец XVII века (Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо), а скорее середина XVIII века. Ну и что такое три века в масштабах истории цивилизации? А человечества?

Так что государственный подход молод. И совершенно закономерно, что он максимально формализован. Но уже сейчас можно "обернуться назад" и увидеть, что перспективное направление его развития - единственное. Смычка с народными, естественными приемами и методами формирования личности. Это доказано и теорией, и практикой отечественной педагогической мысли.

"Для благосостояния школы поэтому важнее всего создать и поддерживать высоконравственный тон между воспитанниками и образовать в орудие добра это общественное мнение школы, которое действует могущественно во всяком направлении. Если общественное мнение школы возвысилось до того, что между воспитанниками считается за стыд обмануть, за низость злоупотребить доверием, тогда большая часть дисциплины может быть предоставлена самим воспитанникам, и именно тем, которые по своему характеру сами получили влияние на класс (выделено мной) и своим поведением возвышаются до такого положения. Такая школьная аристократия, управляя по праву будет уважать сама себя, своих товарищей, своих воспитателей и честь заведения безопасна в ее руках" .


Промежуточные вехи.


Серьезный разговор о воспитании, как феномене мы начали с того, какие воспитательные факторы присутствуют в обществе. После этого уточнили понятие "воспитание" с точки зрения воздействия этих факторов на ребенка. Зафиксировали два вида воспитательного воздействия: целенаправленное и стихийное. Следующим шагом постарались понять, как "смотрит" на процесс образования и, в частности, воспитания государство. Оказалось, что на феномен воспитания детей государство, в основном, смотрит сугубо формально. А те воспитательные техники, которые хоть в какой-то мере работают, приходят со стороны подвижников на этом направлении. Что в целом воспитательный процесс в масштабе государства идет стихийно и определяется соответствующими воспитательными факторами. И что деградация этих факторов закономерно приводит к двойному итогу: к снижению контроля над детским сообществом и к деградации его культурного уровня.

Такие размышления позволили подойти к интересному, но отчасти банальному выводу. Для корректировки воспитательного процесса необходимо использовать такие факторы, которые обеспечивают целенаправленное воспитание. Но они значительно слабее деградирующих "стихийных". А, значит, необходимо подробнее разобраться с тем, что это за "стихийные факторы", как и кем они использовались, удалить из них элементы разложения и поставить на службу.

Продуктивное воспитание с использованием "целенаправленных" факторов осуществляли только такие подвижники, как Макаренко, Ушинский и их немногочисленные последователи. Причем эта продуктивность напрямую зависела от того, насколько плотно получалось у них осуществить объединение целенаправленных факторов со стихийными (или "народными" по Ушинскому). Если попросту, то они выкидывали на мусорку различную "педагогическую" и педологическую ересь, которую в большом количестве горазды плодить "умники-теоретики".

Я далек от того, чтобы всю воспитательную теорию без остатка обвинить в глупости. Но, вслед за Макаренко, твердо стою на том, что большая ее часть, способна только приносить некие плоды своим авторам и не более того.

Итак, задача состоит в том, чтобы хорошо понять механизмы и опоры стихийного воспитания и окультурить их, то есть превратить в механизмы и опоры воспитания целенаправленного. Лично я могу это сделать только изучая прекрасно задокументированную великолепную работу Макаренко (и некоторых других мастеров) и опираясь на свой значительный практический опыт.

Макаренко работал с очень специфическим, но, все же, детским обществом. Поэтому, отчасти перед тем, а отчасти и вместе с тем, как начать разбираться с его методами работы надо изучить само это общество.


Два общества.


Итак, согласно Т. Парсонсу сообщество школьников является обществом в прямом смысле этого слова. Специально установленный порядок в нем имеется. Статусы распределены, правила, в соответствии с которыми эти статусы можно получить, всем известны. Исходя из статусов члены сообщества наделяются правами и обязанностями. Подавляющее большинство членов сообщества (школьников) считает или делает вид, что считает жизнь согласно таким законам наиболее приемлемой.

Школьное сообщество учеников "знает", когда нужно приходить вовремя, а когда можно опоздать, на какой урок надо идти и в каком случае, а какой можно прогулять. Где и с кем можно хамить и ругаться, а где и с кем нельзя. Какая территория кому "принадлежит", где можно собираться, а где не стоит. Как нужно оказывать знаки внимания противоположному полу, а за что могут высмеять и начать "охоту на ведьм". Кто и почему является лидером, а кто отстающим и т.д. Согласитесь, что такое положение вещей полностью подходит под определение общества по Парсонсу.

С другой стороны, мы не можем не признать, что родители и учителя - взрослые, в эту систему не вхожи. Да, технически они есть. Но статусами они не наделяются. Да, статусы у них есть. Но ими их наделило совсем другое - взрослое - общество. И, наконец, да - с ними общаются и взаимодействуют. Но делают это в большей степени по нужде. Если же детское общество наделяет взрослого статусом, то крайне редко и, в основном, это незавидные статусы гонимых учителей. Правила, общие для учеников, для взрослых не обязательны и наоборот, ученики крайне неохотно и в основном чисто формально "принимают" правила взрослых. На права и обязанности у учеников и взрослых взгляды совершенно разные. Многие элементы общественной жизни учащихся для взрослых страшны, трудны, а то и вовсе неприемлемы, а соответствующие элементы из общества взрослых принимаются учащимися лишь внешне.

Именно об этом и говорил Ушинский: "Школа составляет общество, имеющее свое общественное мнение, столь же сильное, как и мнение света, даже сильнее...". Это, во-первых, означает, что общество детей в школе и общество взрослых - два разных общества. А во-вторых то, что социально-психологическое давление на отдельную личность в обществе детей сильнее, чем в обществе взрослых. Эти два момента мы просто обязаны зафиксировать. Из них следует то, что Ушинский выводит в дальнейшем:

"...моральное влияние наставника на мальчика далеко не равняется тому, которое имеют мальчики один на другого...".

Почему же это так? Исчерпывающе ответить на данный вопрос не просто. Но выделить существенный элемент такого ответа нам поможет вывод Карла Маркса о том, что среди нескольких общественных подсистем ключевую роль играет экономическая подсистема. Которая, сильно влияет на остальные подсистемы.

В детском обществе экономическая подсистема не сформирована. Она влияет на это общество только отзвуками из взрослой жизни - уровнем материального достатка родителей. Эти отзвуки, конечно, вносят свой вклад в общественную жизнь, но и не больше. В школьном обществе нет необходимости в зарабатывании денег, а личные качества обычно ценятся больше, чем наличие денег или дорогих вещей (хотя и не без исключений). Поведение взрослых, продиктованное, согласно здравому смыслу и Карлу Марксу, экономической подсистемой, в основном не понятно и противно взгляду представителя детского общества. Это не означает, конечно, что ребенок буквально все понимает, как взрослый и осознанно отвергает то, что взрослый принимает. Но когда дело касается принципиальных позиций, в которых взрослый руководствуется карьерными и денежными интересами, между ним и ребенком появляется пропасть. И продиктована она именно общественными мотивами.

Можно с уверенностью утверждать, что все воспитательные неудачи педагогов происходят от того, что они являются представителями сильно отличного школьному общества.

Давайте вспомним строки священной песни:

"Как два различных полюса,

Во всем враждебны мы:

За свет и мир мы боремся,

Они - за царство тьмы".

В описанной великими строками реальности полюса могли повлиять друг на друга только одним способом - физическим уничтожением. И это, конечно, крайний пример. Противостояние ученического и учительского "полюсов" не носит тотального и метафизического характера, они вполне могут сосуществовать. Но оно все же слишком велико, чтобы учитель мог войти "со своим уставом в чужой монастырь".

Что же делать?

Решение этого вопроса в принципе возможно только с двух сторон.

Первый и наиболее распространенный подход заключается в том, что общество взрослых, пользуясь своим комплексным превосходством, пытается навязать детскому обществу определенные психические, моральные и другие реакции на конкретные ситуации. Эти реакции будут подталкивать ребенка к принятым в обществе образцам поведения. По сути, это и называется социализацией. Взрослея, ребенок волей-неволей идет по этому пути, последовательно "включаясь" в те общественные подсистемы, которые перечислил К. Маркс. Альтернативой является только маргинализация, что, естественно, отвергается подавляющим большинством детей, как не соответствующее потребностям личности хоть по Фрейду, хоть по Фромму, хоть по Маслоу.

При этом, конечно, взрослые пытаются интериоризировать (овнутрить) общественные нормы и ценности, чтобы они имели не только внешнюю, но и внутреннюю побудительную силу для ребенка. И это, в том числе, является воспитанием. Только такое воспитание не имеет никаких инструментов, механизмов, рычагов воздействия. По сути, это только большее или меньшее желание отдельных взрослых и... слова. Единственной реальной силой и возможностью в данном случае является личные Пример и Характер. На это часто указывает Ушинский, например, так:

"Инструкции, уставы, программы - дело второстепенное, и чем меньше их, тем лучше. Дурного воспитателя они не сделают хорошим и не заменят его ни в каком случае: хорошему же они не нужны и могут только помешать ему... Главный воспитатель или начальник школы должен в строгом смысле слова жить с воспитанниками, чтобы иметь влияние на них не только словами, но и примером" .

Проблема же заключается в том, что немногие взрослые этой силой обладают. Потому что они сами формировались под воздействием экономической подсистемы (и не только), которая, согласно здравому смыслу, фактическому положению дел и К. Марксу вдребезги разносит морально-нравственные построения, как только они вступают с ней в противоречие. Другими словами, взрослые пытаются убедить детей жить так, как не живут сами. Говорить правду, не говоря её собственными устами, отстаивать свое мнение, давно наплевав на личное, защищать слабого, повсеместно "сдавая" своих коллег в немилость самодурам-начальникам и т.д. Естественно, такой воспитательный подход оканчивается натуральным фиаско.

Вот что относительно такого морально двуличия в обществе писал Макаренко, под старой моралью понимая дореволюционную мораль, которая, конечно же, еще в очень значительной степени властвовала в обществе и которая, очевидно, во всей полноте нахлынула на общество в момент фактического угасания идеологии СССР:

"В старой морали высокая нравственность всегда была в подозрительном родстве с глупостью. Многие деятели старого времени достаточно откровенно подчеркивали эту родственность. И это были не только циники, купцы и живоглоты, но и такие тонкие аналитики, как Достоевский. Его князь Мышкин - замечательная иллюстрация к этому закону. Структура нравственного поступка так явно противоречила структуре общества, что только слабый мыслящий аппарат способен был не заметить этого противоречия.

Но может быть, в этой толпе найдется несколько человек, которые не полезут в драку, которые не побегут в общем паническом движении, которые обрекут себя на голодную смерть, но никого не столкнут с дороги и никому не придавят горла. Их поведение, конечно, обратит на себя внимание остальных - один назовет их подвижниками, высоконравственным героями, другие назовут глупцами, и эти два суждения не будут находиться в особенном противоречии друг с другом...

...В человеческой моральной практике было, собственно говоря, две нормы: одна - парадная, для нравственной проповеди и для специалистов-подвижников, другая - для обыкновенных случаев жизни, для человеческих будней. По первой норме полагалось последнюю рубашку отдать ближнему, пренебречь богатством, предоставить щеки и правую и левую и пр. По второй норме ничего положительного не полагалось, и измерителем нравственности была не нравственная высота, а нечто противоположное: обыкновенный житейский грех. Так уже и считали: все люди грешат, с этим ничего не поделаешь".

Второй, менее распространенный подход, заключается в том, что общество взрослых проводит социализацию, по-прежнему пользуясь своим превосходством. Но в дополнение к этому оно создает искусственные социально-иерархические конструкции и внедряет их в детское общество. Это подобно заражению компьютерной системы вирусом, который разрушит устоявшуюся в ней иерархию и позволит выстроить новую. В качестве примеров можно привести пионерскую организацию прообразом для которой во многом служила организация "скаутов" (20 век, США), но на которую значительное влияние оказала коммунарская традиция, о которой мы говорили выше. Кроме того, уместно вспомнить современные "школьные советы самоуправления".

Такие искусственные социально-иерархические конструкции в идеале должны быть минимально наполнены бюрократией при наличии четких правил. У них должны быть реальные в глазах детского общества права и реальные же, только уже с точки зрения взрослого общества обязанности. Основные позиции в данных структурах должны занимать полностью подконтрольные дети. При этом необходимо выдерживать баланс между их подконтрольностью и возрастом. Идеально - эти люди должны быть как можно ближе к детскому возрасту, но достаточно взрослыми, для того чтобы социальные ценности, нормы и шаблоны поведения стали до конца личными ценностями, нормами и шаблонами. То есть, они должны понимать выгоды "взрослой жизни", "окрашенной" экономической общественной подсистемой.

Конечно, разные конструкции по-разному далеки или близки к идеалу. Если брать отечественную практику, то чем ближе они к коммунарскому движению, тем выше их "КПД" и наоборот. Вот как смотрели на данную проблему в восьмидесятых годах представители официальной педагогики: "Имеют место и существенные упущения в практике работы пионерских дружин: механическое перенесение отдельных элементов жизни воинских коллективов в отряды, чрезмерное увлечение массовыми мероприятиями, отсутствие продуманной системы, предполагающей оптимальное сочетание форм совместной работы школы, пионерской организации, семьи и общественности по воспитанию у подростков высоких гражданских качеств патриота - защитника Родины".

Оба описанных подхода являются решением воспитательного вопроса с одной стороны. Первый "решает" этот вопрос только внешне и поверхностно - создает видимость воспитания, на самом деле воспитывая лицемерие и нигилизм. Можно было бы сказать, что с точки зрения социализации он дает приемлемый результат, но это не так. В основе этого результата лежат другие факторы и причины. Та же экономическая подсистема общества и многое другое вплоть до биологически обусловленных потребностей, многие из которых исчерпывающе объяснены этологией человека (например, желание нравиться противоположному полу вынуждает "вести себя" определенным образом и т.д.).

Воспитание и социализация - хотя и родственные, но все-таки разные феномены.

Второй в целом верен и может приносить неплохие результаты. При условии... при многих условиях. Если объединить эти условия воедино, то получится едва ли не утопическое: "вирус" новой иерархии должен принести больше справедливости, понятности и безопасности в детскую группу, чем там было до него.

Согласитесь, если все это с приходом новой системы для детей уменьшается, то она не приживется. Дети будут массово избегать искусственно конструируемой системы, отлынивать, саботировать, лгать. Будет происходить то, что мы видим сегодня, глядя на "пионерскую организацию" или какую-нибудь "Юнармию". Многочисленное только на картинках и на бумаге движение, улыбающееся на камеры и совершенно незаметное в жизни. Отсюда, кстати, можно сделать и "вывод с другой стороны" - о качестве советского общества, хоть в какой-то приемлемой степени способного заинтересовать детей.

Итогом обоих подходов в большей или меньшей степени является притворство и лицемерие. В первом случае - совершенно очевидно. Предлагается поступать определенным образом, пропагандировать и жить по определенным ценностям, но живется и действуется по другим, продиктованным экономической подсистемой, биологически обусловленными правилами (закон сильного) и др.

Во втором случае "брака" меньше. Ровно до того момента, пока не начинает "портиться" общество. Но и даже до этого момента (в советском обществе) подход взращивает в детях и притворство и лицемерие. Или кто-то считает, что то общество было раем на земле?

Главная мысль во всем этом следующая. Детское общество очевидно не является частью общества взрослых и, более того, значительно отличается от него. В силу культурного развития, в силу биологического (гормонального, полового) развития, в силу разницы между психикой ребенка и взрослого. И, наконец, в силу меньшего воздействия на детское общество экономической подсистемы.

Но если это так, то к какому подходу относится жизнь, творчество и труд "собирательного" (а он не один такой был) Антона Семеновича Макаренко?

Отвечать на этот вопрос проще всего по принципу "от обратного".

Совершенно точно, что не к первому. Это и обсуждать нечего. Ко второму? Разве Макаренко создавал искусственные социально-иерархические конструкции? Он создавал конструкции - это очевидно. Но у него они крайне высокоэффективно работали. Значит, что-то их отличало от всего остального. Об этом и поговорим.


Выводы.

С точки зрения нужд педагогики, в теории целесообразно разделять общество детей и взрослых. На практике это происходит без всякого нашего участия и это можно либо признать, либо слепо отрицать.

Признание данного факта позволит разрабатывать и совершать конкретные практические действия той или иной степени продуктивности. Отрицание - будет длить бессмысленную "пробуксовку" государственной воспитательной машины с "тюнингом очковтирательства и показухи".


Передовая педагогическая техника.

Данную главу я решил назвать именно так, отдавая дань уважения и памяти Антону Семеновичу Макаренко. Он страстно спорил с утверждением, в соответствии с которым считается, что у педагога должен быть талант. Убеждал всех в обратном - это дело простое, такое, которое любой может освоить и повторить, было бы желание. Он "как в воду глядел", предугадывая возгласы нечистых на руку или просто ленивых будущих руководителей и "педагогов" - "Чтобы работать, как Макаренко, нужно быть Макаренко!".

Так в рамки какого подхода укладывается техника Макаренко? Повторим, очевидно, в рамки второго. Он создал иерархическую систему и внедрил ее в детское общество. Именно она приносила грандиозные результаты, сделавшие его известным на весь мир. Когда понадобилось поднять новую коммуну, такую, с которой никто не мог справиться, он просто физически взял часть уже имеющейся иерархической системы и переместил ее в следующую коммуну. Взял ребят, составляющих часть уже сложившейся и устоявшейся системы. И переместил их неблагополучное детское общество. Сделал то, что в садоводстве называется прививкой или колировкой.

Но мы уже говорили о том, чем кончилось коммунарское движение. Мы знаем, во что превратилось пионерское движение. Да и современность не бедна примерами - та же "Юнармия", различные "Наши" и тому подобное. Почему все это - дохлое, а у Макаренко и у многих его соратников - живое?

Конечно потому, что одной лишь формы недостаточно. Давайте разбираться.

Во-первых, Макаренко пришел к детям с совершенно чистым листом. Не загаженным никаким государственным формализмом. По сути, он именно на это обращает наше внимание с самых первых строк своей Педагогической поэмы.

"- Нет, вы послушайте меня.

- Ну, слушаю.

- Ведь и до революции с этими босяками справлялись. Были колонии малолетних преступников...

- Это не то, знаешь... До революции это не то.

- Правильно. Значит, нужно нового человека по-новому делать.

- По-новому, это ты верно.

- А никто не знает - как.

- И ты не знаешь?

- И я не знаю.

- А вот у меня это самое... есть такие в губнаробразе, которые знают...

- А за дело браться не хотят.

- Не хотят, сволочи, это ты верно.

- А если я возьмусь, так они меня со света сживут. Что бы я ни сделал, они скажут: не так.

- Скажут стервы, это ты верно.

- А вы им поверите, а не мне.

- Не поверю им, скажу: было б самим браться!

- Ну а если я и в самом деле напутаю?

Завгубнаробразом стукнул кулаком по столу:

- Да что ты мне: напутаю, напутаю! Ну, и напутаешь! Чего ты от меня хочешь? Что я не понимаю, что ли? Путай, а нужно дело делать. Там будет видно. Самое главное, это самое... не какая-нибудь там колония малолетних преступников, а, понимаешь, социальное воспитание... Нам нужен такой человек вот... наш человек! Ты его сделай. Все равно, всем учиться нужно. И ты будешь учиться. Это хорошо, что ты в глаза сказал: не знаю. Ну и хорошо".

Но не один же "лист" был у Антона Семеновича! Это "Губнаробраз" дал чистый лист. А ведь были и другие. Однозначно, имелся идеологический лист. Макаренко был идейным коммунистом, глубоко переживавшим происходившие в стране события и сопутствовавшие им проблемы. Но предъявлять этот лист "отмороженным", как сказали бы сейчас, а, вернее, "обожженным" гражданской войной подросткам было верхом идиотизма. Он и не предъявлял. Пойдите, попробуйте объяснить "культурно выпивающим" на лавочке около подъезда молодым людям о целях, смысле и способах действия глобализма. Первое, что со всей остротой встает перед человеком, который к таким людям "спускается" (потому что они находятся в "социальном аду") - это вопрос выживания. Если он не может просто уйти. Или вопрос сбережения здоровья, если есть возможность просто развернуться и униженным уйти к себе в квартиру.

Если же такой возможности нет - и это наш случай, - то после разрешения первой задачи, нужно решать вторую. Устанавливать личный авторитет в новом для себя детском сообществе. И тут обычным учителям сильно помогает костыль формализма. Всевозможные формальные правила, способы общения, привычки поведения - все это призвано защищать учителя в школе. Вооружившись этим костылем, школьный учитель кое-как хромает до пенсии, обходя через чур высокие и опасные камни детских характеров. Конечно, говорить о каком-либо состоятельном и рабочем авторитете в этом случае не приходится. Но никаких других путей не проторено, есть только едва различимые дорожки, которыми когда-то проходили подвижники...

У Макаренко такой защиты, да и желания так защищаться, не было. Ему пришлось с нуля самостоятельно воздвигать крепость своего авторитета.

Итак, в самом начале Антон Семенович должен был предъявить "детям" (ворам и грабителям) некий лист, чтобы остаться живым и здоровым (программа минимум) и получить статус человека, имеющего право командовать (программа максимум). На этом листе не могло быть ничего кроме морали и культуры.

Зафиксируем. Макаренко пришел к очень "трудным" детям. Формализм его не защищал, но и не довлел над ним. Все, на что он мог опираться в своей работе - собственные мораль и культура, собственный жизненный опыт и психические силы своей личности.

Элементарная логика подсказывает, что личная культура не может не быть продуктом общественной культуры своего времени и своего народа. Никакой разин невозможен в случае, если он не является культурной частичкой общества, не выражает его чаяний. Так же невозможен он и в случае, если, являясь частицей общества, он не обладает необходимой силой личности.

Мы знаем, что у Макаренко все получилось. Значит, он являлся культурной частичкой общества и общество его приняло. А это уже очень близко к тому, что Ушинский называет "народным образованием", согласитесь. Кроме этого, значит, ему хватило силы своей личности.

Что же это была за личность? Какая мораль сложилась в этой душе?


Выводы.

Создавая и внедряя в детское общество свою иерархическую систему Макаренко не был обременен формализмом государственной машины, предписывающей те или иные действия и контролирующей каждый шаг. Создавая свою систему, он мог опираться только на то, о чем Ушинский говорил как о воспитательной силе, складывающейся не из "прихотливых требований, меняющихся, как мода на костюмы", а из нравственной идеи воспитания и общественного мнения, вместе с которыми эта воспитательная сила живет и развивается.

Именно в той части народной культуры и морали, которая отвечает за воспитание и черпал свои силы и знания Антон Семенович. Именно на основе этой части и была выстроена иерархическая система Макаренко, которая, будучи внедряемой в детское общество не была им отвергнута.

И уже дело второе (хотя тоже важное), что эта часть совпадала с его идеологическим воззрением на нового человека, которого "заказал" ему Завгубнаробраза.


Личность Макаренко.

Антон Семенович родился в результате падения своей матери. Та шла с коромыслом и ведрами по скользкому подъему, зимой и не удержала равновесия. Вероятно, в результате таких преждевременных родов маленький Антоша был слабым младенцем и все детство болел. По воспоминаниям его младшего брата, Антона постоянно мучили ангина, фурункулы и насморк. Вскоре выяснилось, что и зрение подвело будущего великого педагога.

Это и отсутствие данных природой крепких физических качеств сильно осложнило ему детство и жизнь в компании сверстников. Брат, который был младше на 7 лет, вспоминал: "в играх той банды, к которой принадлежал и я (от 4 до 10 лет), он никогда участия не принимал... для Антона его младенческие и детские годы представляли почти непрерывную цепь физических страданий". Антона постоянно толкали и роняли. Отвлекали его внимание, обрадованного, что кому-то есть до него дело, а в это время потихоньку завязывали ему шнурки. После такой предварительной подготовки увлекали его бегом по неким неотложным делам... Доходило до того, что даже маленькая соседская девочка, не боящаяся хулиганов, спешила на помощь Антону и отгоняла от него мучителей.

Одним из первых исторических и литературных героев, заинтересовавших Антона, стал Александр Васильевич Суворов. На этот счет нет никаких воспоминаний, но мы склоняемся к тому, что это не было случайным выбором. Ведь и Александр Васильевич не отличался в детстве выдающимися физическими данными и крепким здоровьем. Но несмотря на многие трудности этот человек, тоже бывший когда-то ребенком, вырос в великую личность. Такой пример, на наш взгляд, вдохновлял Антона и давал ему силы для существования в суровой детской действительности.

Таким образом логично, что к более или менее сознательному возрасту Антон Семенович определился с выбором своей будущей профессии именно так, а не иначе. Землекоп и солдат из него бы не получился, и он это хорошо понимал. Примерно в это время в той местности, где проживал Макаренко, открылись педагогические курсы. В августе 1905 года Антон Семенович получил свидетельство "...на звание учителя начальных училищ, с правом преподавания в сельских двухклассных училищах Министерства народного просвещения и обучения церковному пению". И уже в сентябре 1905 года начал работу в двухклассном железнодорожном училище небольшого посада Крюков, расположенного на правом берегу Днепра.

Вероятно, начало карьеры выдалось сложное. На эту тему до нас дошли лишь немногочисленные скупые воспоминания его брата. Но на их основе, используя собственный опыт, знания и логику мы можем допустить весьма вероятное предположение.

Во-первых, это весьма сложная внутренняя ситуация в государстве. Военные неудачи, всероссийская политическая забастовка, "кровавое воскресенье", вооруженное восстание в Москве - все это, конечно, напрямую не влияет на школу. Но косвенно будоражит умы в значительной степени.

Во-вторых, начало работы в любом классе, группе или детском коллективе всегда сопряжено с борьбой авторитетов. Разница между сегодняшним днем и тем временем, конечно, есть, но и общий принцип тоже един.

Царская Россия контролировала ситуацию традиционностью, значительной патриархальностью своего общества и, банально, палкой и углом с горохом.

С такой действительностью столкнулся Макаренко. Столкнулся, имея "за плечами" память о детском унижение, о чувстве изгоя. При этом он не обладал ни внушительным видом, ни какими-либо другими физиологически обусловленными качествами, способными пригодиться.

В воспоминаниях брата примерно того периода можно прочесть такие слова: "трудно было допустить, что она (жизнь) приносит ему наслаждения, он никогда не был, что называется "жизнерадостным человеком"".

Тем не менее Антон Макаренко не сдавался. Он "перелопатил" огромную часть доступной на тот момент "педагогической" литературы, он получал опыт, систематизировал его, подмечал закономерности. При таком подходе, не умея контролировать всех детей (скорее всего), он завоевал любовь многих из них. Он искренне старался помочь им, искренне жил их жизнью и разделял быт. Нам достоверно известно, что он участвовал во многих играх детей, за что подвергался нападкам уже со стороны своих коллег. Легко допустить, что в тот момент он вышел на уровень, который сейчас доступен очень немногим педагогам - уровень честной любви к детскому обществу и желания жить детской жизнью. При этом он не переставал быть искателем, ученным, наращивал усилия в этом направлении. Об этом свидетельствуют его выступления на многих собраниях и съездах всех доступных ему масштабов. Коллеги удивлялись наличию нетривиальных и жестких взглядов на педагогические проблемы, но противопоставить не могли ничего, кроме невнятной болтовни.

Вот еще одно воспоминание: "Антон Семёнович в классе был всегда весел, бодр. Сразу умел он увлечь учеников рассказом, а рассказывать он был большой мастер. И при этом каждому, сидящему в классе, казалось, что именно с ним ведёт беседу учитель, к нему обращается, от него ждёт ответа. Ученики говорили "Антон Семёнович взял меня к себе". С этого "взял к себе" начинался каждый урок. А затем, затаив дыхание, слушали ученики чудесные строки пушкинских стихов, повести Гоголя, Чехова, Короленко. Антон Семёнович искренне, по-настоящему любил детей. Его живо интересовали ребячьи дела и заботы, он мог помочь в беде, дать совет, развеселить шуткой, он был с ними и в минуту отдыха".

Следующим поворотным событием в жизни Макаренко стала борьба с директором заведения. Дело в том, что директор был взяточником (ничего не меняется!). Но не нужно считать, что Макаренко "до всего было дело" и он "лез во все щели". Каждый неравнодушный учитель из личного опыта смело может утверждать - взяточничество руководителя образовательного учреждения слишком часто обязательно бьет по детям.

В моем опыте есть пример, когда директор брала деньги с многодетной кавказкой семьи. Отец семьи был бандитом и мог позволить себе прийти в школу с телохранителями, вооруженными короткоствольными автоматами. Естественно, что его сыновья били детей, носили ножи, издевались над учителями и могли позволить себе любую выходку в школе. В разговорах с учителями часто заявляли: "Мы здесь хозяева!". И, что естественно, при отсутствии кардинального решения проблемы, я часто сталкивался с острыми гранями этой проблемы. Было, например, такое.

Один из хулиганов заставил младшего школьника пробраться в раздевалку, испортить всю верхнюю одежду, сумки и пакеты, выкинуть все личные вещи (в том числе деньги) на пол и перемешать их, а телефоны забрать себе и "спрятать". Истерику этого ребенка (когда я его нашел) надо было видеть. Дикий, неконтролируемый страх перед бандитом-старшеклассником, страх перед наказанием, стыд, разочарование и ругань его матери. В кабинете директора начались "разборки". Парень по очереди описал двоих ребят, надеясь, что по размытому описанию мы их не найдем. Но по всей школе камеры - отследить указанные моменты и выявить ложь не составило труда. И чем яснее понимал парень, что вся его ложь разбивается вдребезги, тем истеричнее было его поведение. В итоге он сломался и рассказал нам правду. При этом присутствовала и его мама. Дальше изменилось уже поведение директора.

Директор тоже впала в истерику и начала орать на ребенка, что он не только вор, но еще и врун. Что он уже оболгал двоих ребят, что мы вызывали их в школу вечером, в неучебное время, вызывали их родителей. Что теперь он хочет оболгать еще одного хорошего школьника... Всем присутствующим педагогам все стало ясно. Но я продолжал настаивать на своем. Я пытался доказать, что ребенка запугали настолько, что он вынужден был врать. После этого, видя мою настойчивость, директор подняла совершенно дикую истерику (по отношению к ребенку и его матери) чем окончательно вывела из равновесия маму. Мама одна воспитывает сына, зарабатывает на жизнь неквалифицированным трудом - можно понять, что ситуация в семье не самая простая. После такой отповеди директора, не имея моральных сил перечить "должностному лицу", мать набрасывается на мальчика. Обвиняет его во всех смертных грехах, вспоминает свою неустроенную жизнь. Мальчик вскакивает и убегает. Женщина догоняет его где-то в коридоре, и мы слышим сначала громкие, потом приглушенные детские крики и плач. Я с коллегой бросаем директора и выбегаем на крики. В пустой детской раздевалке женщина руками и ногами избивает свернувшегося клубком в углу пацана. Мы останавливаем ее, успокаиваем, возвращаем обратно. От происходящего абсурда кругом идет голова.

Но разговор продолжается. Виновный найден. Директор объясняет маме, что после всего случившегося "мальчик не сможет учиться в школе". Через три дня ко мне прибежал мой товарищ - тренер детской секции. С квадратными глазами он стал говорить о том, что парень "очень хороший", что его можно было воспитать отличным мужчиной, что он "не мог этого сделать" и вообще "почему никто не позвонил ему?!".

Мальчик в школу больше не приходил...

Макаренко не мог молчать. Тем более, что он сильно уважал своего отца, который был для него крепким авторитетом. А того по утверждениям биографа Макаренко, вспоминали, как человека, постоянно наставляющего детей: "Правду всегда в глаза резать".

Не мог и не молчал. В результате он попал в "дыру... среди голой степи, вдали от культурных центров... депо, церковь, училище, три-четыре небольшие лавчонки и с сотню небольших домишек. Ни клуба, ни кинематографа, и ни одного книжного магазина".

Но на новом месте молодой учитель начинает деятельность вооруженный солидным опытом. И уже на следующий год, юбилейный год Бородинской битвы (1912) поражает коллег.

Макаренко организовывает игру-реставрацию Бородинского сражения с участием большинства местных пацанов. Подготовка, вырезание сабель, "высасывание из пальца" формы, разработка плана сражения, сама битва и, в итоге, в плен попадает... Наполеон. Дети в восторге, учителя поражены. Ведь для них Антон Макаренко до сих пор являлся Тоськой!

"Тоська-горчичник - так его называли друзья-учителя. А кто-то называл Тосик-долгоносик, Антоша Чихайте. Степанченко (коллега из соседней земской школы) придумал Антону кличку Ростик (за его малый рост), а тот - в отместку назвал Скифом. Степанченко пишет, что в компании учителей-друзей их никто иначе почти не называл" .

В 1916 году Антона призывают в армию. Он попадает в ополчение. О той поре у нас не много информации, но на ее основании можно сделать вывод, что ополчение занималось какими-то вспомогательными делами. Непосредственно в боевых действиях не участвовало. Вероятно, во многом из-за этого в подразделениях царила лютая дедовщина. В письмах домой (они сохранились) двадцативосьмилетний Антон Семенович, будущий великий педагог способный идти на смертельный риск... просит забрать его, иначе он удавится в петле!

Через полгода мучений Антона Семеновича отзывают со службы по близорукости. Есть весьма логичное предположение, что на эту объективную "мелочь" начальству указал брат Макаренко, являющийся к тому времени офицером в армии.

Антон Семенович возвращается домой и продолжает обучение. Имея за плечами повторный опыт издевательств уже во взрослом возрасте, он "...закончил институт первым по успеваемости и был награждён золотой медалью. В характеристике говорилось, что "Антоний Макаренко", несомненно, будет "весьма хорошим преподавателем по всем предметам" и что "особую склонность имеет к гуманитарным наукам". Заметим, что тема диплома была весьма "щекотливой" - "Кризис современной педагогики". Далеко не всякий студент прошлого и настоящего веков решился бы на такой дерзкий поступок...".

Связав свою жизнь с учительством и не имея никакой физиологической возможности влиять на детей, меняя их жизнь, он искал иные способы, попутно обнажая несостоятельность педагогической теории.

О его поисках замечательное свидетельствует коллега по школьной работе:

"Сидим мы с ним на скамейке. Подходит оборванец.

- Баре, подайте на кусочек хлеба.

- Да ведь не на хлеб, а на водку тебе нужно, - говорит ему Антон.

- А ведь правда, барин! Как же ты моё нутро увидел? - удивился попрошайка.

- Вот тебе трёшка: купи, сколько требуется, а сдачу принеси, - последовал ответ.

Взял человек трёшку, как-то внимательно, будто впервые видя, осмотрел её, потом посмотрел на удивительного "барина" и пошёл. Не поспешил от нас, как-то тяжело поплёлся, не пряча деньги, а всё время держа их навесу. Человек скрылся, а я напустился на "барина", назвал его сумасшедшим. Улыбаясь, барин сказал мне, что в Священном Писании есть замечательная мысль: Если с верой сказать горе, чтоб она сдвинулась с места, она сдвинется. Вот я, мол, и хочу научиться "сдвигать горы". ...

Словом, сидим мы, беседуем на эту тему и видим: человек, получивший деньги, поспешно идёт к нам.

- Барин, возьми, пожалуйста, свои деньги, - с какой-то болезненной гримасой произнёс вернувшийся человек, протягивая бумажку.

- Почему же ты не выпил?

- Выпил!.. "Напоил" ты меня, барин: все мозги жгёт. Спасибо! Всю жизнь помнить буду! Возьми, пожалуйста! - настаивал он.

Я посмотрел на Антона Семёновича - он сиял!..

- Денег я не возьму: они же Вам, (уже Вам!) очень нужны, а у меня это не последние.

- Да, деньги...мне...нужны, - понурив голову, с паузой после каждого слова сказал человек и, помолчав, добавил, - на вокзале...у меня...ребёнок...

Мгновенно достав кошелёк, Антон дал ему ещё одну троячку. Дал что-то и я.

Человек настолько был обескуражен, что даже не сказал "спасибо", а поочерёдно посмотрел на нас, молча поклонился и медленно ушёл в сторону вокзала.

- Видал? - волнуясь, спросил меня "чудотворец".

- Видал.

- Понял?

- Не совсем, признался я - следовало бы проверить.

- Не смей! А, впрочем, дети во всём должны убеждаться экспериментально,- смеясь, сказал он.

Я не обиделся за сравнение, но не удержался от проверки: интересно ведь как!

У здания вокзала сидел наш знакомый, с ним женщина и двух-трёхлетний ребёнок. Взрослые жадно ели хлеб, запивая горячей водой, у ребёнка в одной руке была колбаса, в другой - длинная конфета в полосатой обёртке".

И если мы рассматриваем личность и биографию на предмет ее соответствия народной культуре того времени, то нельзя не привести еще одно из многих показательных воспоминаний:

"По воскресным дням прабабушка держала на дворе обеденный стол для бедных, сама готовила пищу, накрывала и угощала нищих и голодных со всей ближайшей округи Крюкова... В такой обстановке рос Антон".


Выводы.


Что мы имеем в итоге?

Над Макаренко издевались в детстве. Возможно, именно это направило внимание мальчика в сторону учебы. При этом в процессе обучения у него обнаружились значительные способности.

Издевательства "догнали" Макаренко и во взрослые годы. Но сумев вынести все тяготы, его личность не сломалась, стремление к продолжению обучения только возросло.

На собственном опыте Макаренко "от и до" познакомился с изнанкой жизни человеческих групп и, в особенности, групп детских. А познакомившись, смог сделать вывод о реальной роли именно этой "изнанки" (она же неформальные факторы), на практике направляющей жизнь детской группы, детского сообщества в определенную сторону.

Главное для нас заключается в том, что при всей своей укорененности в народную культуру, Антон Семенович, очевидно, имел сильный сдвиг в сторону сострадания обиженным, помощи слабым и справедливого устройства общественной жизни. Хотя бы в том сообществе, где мог это реализовать - в сообществе детей.

Вот как пишет он фактически сам о себе, описывая заведующего колонией имени Первого мая из повести "Флаги на башнях":

"К счастью, Захаров обладал талантом, довольно распространённым на восточной равнине Европы, - талантом оптимизма, прекрасного порыва в будущее. В сущности, это даже и не талант. Это особое, чисто интеллектуальное богатство русского человека, человека со здоровой башкой и зорким глазом, умеющего различать ценности. До Октябрьской революции этим богатством души и веры спекулировали хозяева жизни, обращая веру в доверчивость, а оптимизм в беззаботность, расценивая эти качества как особые атрибуты замечательного "русского" прекраснодушия. И народная вера в разум, в цену ценностей, в истину и правду, в общем, была выведена за границы практической жизни, в область легенд, сказаний и анекдотов, приноровленных для развлечения. Оптимистической силе русского народа потом приделали тульской работы ярлычок и написали на нем с самоуничижительным юмором: "Авось, небось и как-нибудь". И осталось для оптимизма прилично нищенское место, над которым можно было и посмеяться с европейским высокомерием, и поплакать с русской тоской".


С каким обществом столкнулся Макаренко?

Теперь мы можем приступить к тому, что собой представляла иерархическая система Макаренко, которую он начал внедрять еще сам того не понимая в детскую группу.

Мы уже касались темы некоторых базовых потребностей человеческой личности. На мой взгляд, основные из них - это потребность в безопасности, человеческом обществе, творческой самореализации. На эту тему имеется много рассуждений и теорий, рассматривающих вопрос под тем или иным "углом зрения". Мне кажется, что для наших нужд уместно взять работу Анатолия Михайловича Зимичева "Психология политической борьбы".

Для того, чтобы такой выбор стал понятен, необходимо познакомиться с этим автором.

Зимичев - советский и российский психолог, доктор психологических наук, профессор, известный в своих кругах специалист, имеющий серьезный опыт педагогической работы. И не только...

Отцом Анатолия Михайловича был профессиональный разведчик международного уровня, знакомый с такими людьми, как Р. Зорге. В 1941 году отец гибнет, сражаясь на фронтах Великой Отечественной Войны. Часто вместе с матерью приходя на Новодевичье кладбище, на могилу отца, они встречают там Сталина, который однажды попутно помогает вдове донести ведро воды.

Анатолий бывает в "Артеке", становится кадетом Воронежского суворовского училища, ведет активную жизнь. Но в 1954 году маму Толи отправляют в психиатрическую клинику в результате борьбы с политическими оппонентами, соседями по элитному дому. Вскоре после этого отчисляют из училища и Анатолия.

Перебравшись в Москву после девятого класса, парень устраивается на завод прессовщиком. Часто посещает мать и, понимая, что та желает воли, пробует угнать автомобиль. Арест и приговор, Вятские лагеря. На пересылке встреча с Л. Гумилевым. В лагере сближение с вором-законником. Участие в массовой поножовщине, ранение. Решение медкомиссии и комиссование "малолетки". Снятие судимости.

Выйдя на волю, Анатолий поступает в медицинское училище и начинает писать научные статьи, имеющие практическую ценность. Но главная цель - психиатрия. Надо доказать специалистам Института им. Сербского, где был поставлен диагноз маме, чего все это стоит. Для этого устраивается на работу в психиатрическую больницу, много читает. Подготовившись, угоняет такси и врезается в столб. После суда попадает в Бутырку и "косит" под сумасшедшего. Как итог - помещение в "Столбовую", ту клинику, где "лечилась" мать.

Убедившись на своем опыте, что никакой объективной методики нет, Анатолий выходит из больницы, женится и уезжает в Питер. Там поступает на заочное психологическое отделение философского факультета, усиленно учится.

В очередной раз умышленно попадает по арест, заявляет о своей симуляции в Институте им. Сербского и переправляется в известную лечебницу. Там целый месяц объясняет и показывает консилиуму, как симулировал. "Никогда не ошибающиеся врачи" в конце концов признают, что в данный момент Анатолий здоров, но раньше был болен. А если сейчас он здоров, то его можно судить.

Новый срок, работа фельдшером в туберкулезной зоне, досрочное освобождение. Продолжение обучения и крен в сторону практической психологии. Статьи, книги, должности - новый этап его жизни. Среди прочего работа в системе профтехобразования, участие в разрешении этнических конфликтов в Болгарии, два инфаркта подряд.

Однажды Зимичев берется помочь женщине-дворнику, сыну которой поставили диагноз "дебилизм" (самая слабая степень умственной отсталости). Женщина не хотела отправления сына в школу для умственно отсталых.

Позанимавшись с мальчиком, специалист по психологии сходу не оспаривает диагноз, понимая, что поставивший его врач прав и на практике зная, что значит убедить доктора поменять мнение. Но видя определенные возможности и старательность ребенка начинает работать, обучая того шахматам и математике.

Наступил момент встречи с врачом, на которой тот предсказуемо наотрез отказался менять диагноз. Тогда Зимичев предоставил документы, в соответствии с которыми мальчик являлся кандидатом в мастера спорта по шахматам и победителем олимпиады по математике ...

Теперь, примерно понимая, кто такой Зимичев, вернемся к Макаренко. Он, буквально "вламываясь" в устоявшееся, очень специфическое подростковое сообщество, сходу вступал в жесткую борьбу с имеющимися в нем лидерами, удерживающими власть над давно сформированной и устоявшейся иерархической структурой. Согласитесь, что до момента "горячего" противостояния, "объявленной войны" ему предстояла "подковерная" борьба за это лидерство. Именно это являлось ключевым вопросом текущего момента.

Актуальные лидеры сообщества получили свою власть используя определенные качества человеческой личности. И выстроили иерархическую систему, основанную на этих качествах. Понятно, что у подобной системы совершенно специфические цели и ценности. Такие, с которыми Макаренко имел глубокое "горькое" знакомство. По сути, то что сделал Антон Семенович сводится к двум простым пунктам: установление своего лидерства в сообществе и изменение его целей и ценностей.

Именно в таком контексте подход специалиста по психологии политической борьбы, педагога, на практике знающего, что такое самый суровый мужской коллектив видится значительно более уместным, чем взгляды даже таких теоретиков, как Фромм, Адлер и другие вместе взятые.

Итак, по Зимичеву этнос - "это любое объединение людей, которые сознают свою общность, т.е. могут сказать о себе "МЫ"". В качестве примеров этносов он называет петербужцев, шоферов, рыжих и других. Для существования этносу необходимо противопоставление окружающему миру. Тем, которые "не мы". Зимичев указывает на многие нюансы и на имеющуюся разницу между "этносами", но главное, что все они развиваются по одним законам, а в основе лежат одни принципы.

Очевидно, что в данной работе автор называет "этносом" то, что мы привыкли называть детским сообществом. Учтем это и идем дальше.

Человек, по мнению Зимичева, одновременно является членом многих этносов. И здесь нет ничего, с чем могли бы поспорить социологи или психологи, только термины разные. Одни из этих этносов менее прочные, другие - более и зависит это от того, чем больше целей жизнедеятельности человека "учтено" этносом.

К биологическим целям человека относится самосохранение, продление рода и сохранение вида, к социально-биологическим Зимичев относит лидерство в малой группе, фронтальное лидерство (желание быть в центре внимания, прославиться), иерархическое лидерство. Биологические и социально-биологические цели иррациональны.

К социальным целям человека автор относит четыре категории, которые формируются непосредственно в этносе (в сообществе, малой группе, ячейке общества, коллективе и т.д.): истина, красота, добро, справедливость. Эти категории рационализируют иррациональные цели, объясняют их с точки зрения хорошего и плохого, справедливого или нет и т.д.

"Если Вы формируете свой этнос", - пишет Зимичев - "то это будет достигаться установлением в этносе тех или иных категорий Истины, Красоты, Добра и Справедливости. Иерархическая структура есть в каждом этносе, но ее деятельность направляется этими категориями".

Рассуждая о названных категориях, автор приводит конкретные примеры и утверждает, что разрушение данных категорий приводит к гибели этноса так, как это произошло в Спарте, в Риме и в "бесчисленном множестве других примеров такого рода". Например, в Советском Союзе, могу добавить я от себя.

Человек по мнению Зимичева неосознанно подчиняется биологическим и социально-биологическим целям (иррациональное поведение), а вот воздействие четырех социальных категорий человек осознает (рационализирует). С этой точки зрения Зимичев предлагает классификацию людей. Особи внутри этноса действуют на уровне биологических целей жизнедеятельности, индивиды на социально-биологическом уровне, а личности оперируют четырьмя социальными категориями. И это могло бы "пахнуть" чем-то очень нехорошим, если бы Зимичев отрицал возможность перехода из одной категории в другую, чего он не делает. А раз так, то и мучительно "корчиться" от лика реальности не стоит.

Этносы можно разделить на агрессивные, паразитирующие и продуцирующие. Описывая их, автор приводит следующие тезисы. Продуцирующий этнос - "Справедливо владеть и распоряжаться тем, что ты создал своим трудом". Агрессивный этнос - "Если ты сильнее, то справедливо владеть тем, что ты завоевал, то есть отобрал у более слабого". Паразитирующий этнос - "Если ты умнее или хитрее, то справедливо пользоваться тем, что ты получаешь, обманывая глупого". Если эти тезисы отнести к категории Истины, то оставшиеся три категории будут для каждого из них своими, отличными от остальных. То, что красиво и справедливо в продуцирующем этносе не будет таковым в паразитирующем и так далее.

Сказав о том, что по мнению автора это идеальная классификация и на практике этносы могут иметь разные признаки в различных соотношениях, мы возвращаемся к тому этносу (детской группе), с которым свела судьба Антона Семеновича.

Что это за группа? Бандиты, среди которых много рецидивистов, воры и мошенники, сироты и беспризорники. Разный возрастной состав. В целом крайне низкий уровень грамотности. Иерархия внутри группы в большей степени основана на том, как человек соответствует биологическим целям жизнедеятельности по Зимичеву. А этому соответствию способствуют физическая сила и здоровье, свирепость и жестокость, хитрость и т.п.).

Под категорию Истины в такой группе подходит что-то вроде "Кто сильный, тот и прав" или "Отбери и погуди". Под категорию Красоты - хороший удар в челюсть или способность незаметно вынуть кошелек из кармана. Под категорию добра - возможность вкусно есть и пить. Под категорию справедливости - разделение добычи в соответствии с иерархическим положением участника дележа.

Насколько такое положение дел устраивает участников группы? И каких? Очевидно, что полностью оно может устраивать только тех, кто находится на вершине иерархической лестницы и получает большее количество благ. Таких по определению много быть не может. Всем остальным сложившийся образ жизни доставляет мало удовольствия. Но находясь внутри группы, они в какой-то мере реализуют свои биологические и социально-биологические потребности, имеют надежду и стремление (с возрастом, с опытом, при совершении неких почетных деяний, после ареста/смерти актуальных лидеров) подняться выше по статусу, приблизившись к лидерам. Им противостоит многочисленная группа "не мы" представленная теми или иными работниками государства, что еще больше подогревает внутреннюю сплоченность в группе. И главное, зачастую выход из такой группы сопряжен с прямой угрозой для жизни и здоровья.


Выводы


Детская группа, с которой столкнулся Антон Семенович, как и любая другая (дворовые представители молодежной субкультуры, школьный класс, группа футбольных фанатов и др.), это не просто сборище хулиганов. Это крепко сплоченная структура с четкой иерархией, не сильно уступающей армейской соподчиненностью, целями и способами их реализации.

А вот слова самого Макаренко примерно на эту тему: "К сожалению, у нас ни в каких книгах не описано, что такое коллектив и, особенно, что такое детский воспитательный коллектив.

Об этом надо кому-то писать и надо производить большие исследования такого коллектива.

Первым признаком коллектива является то, что это не толпа, а целесообразно устроенный, действующий орган, орган, способный действовать".


Третий способ воздействия на детское общество.

Напомню, что ранее речь шла о двух подходах целенаправленного педагогического воздействия на детское сообщество. Первый - прямой подход с использованием силы и всех допустимых в обществе репрессивных механизмов. И второй - создание и внедрение в детское сообщество некоей иерархической структуры с искусственными целями и ценностями.

При первом подходе образному собирательному ребенку говорится: "Ты должен!". Если он не выполняет, его наказывают. Если выполняет, так или иначе хвалят. И так - много раз, со всех сторон, ежедневно.

При втором подходе этому ребенку предоставляется возможность вступления в созданную иерархическую структуру. В ней он в большей или меньшей степени может удовлетворить свои потребности. Чем больше потребностей разных категорий он может внутри этой структуры удовлетворить, тем желаннее для него такая структура. Вспоминаем Зимичева: "Прочность этноса тем выше, чем больше целей жизнедеятельности учтено при его создании" .

Не имея оформленных государством сил и репрессивных рычагов, которые, например, имеются в современной школе (вызов родителей, двойка, экзамены, правила общения с учителем и т.д.), Макаренко оставалось только самое элементарное воздействие на детей - личное.

Добиваться личного влияния на детей Макаренко начал уговорами. В те моменты, когда его указания и просьбы совпадали с детскими целями, они кое-как подчинялись. Если же никакого соответствия не было, ожидать выполнения просьб не приходилось. Для примера возьмем случай с уборкой снега.

"В тот год рано начались снежные вьюги, и весь двор колонии был завален сугробами снега, а расчистить дорожки было некому. Я просил об этом воспитанников, но Задоров мне сказал:

- Дорожки расчистить можно, но только пусть зима кончится: а то мы расчистим, а снег опять нападет. Понимаете?

Он мило улыбнулся и отошел к товарищу, забыв о моем существовании".

Дальше Макаренко сам идет убирать снег. Во-первых, нужно. А во-вторых, при определенном развитии событий (если потом хотя бы не позволить "сесть себе на голову") такой поступок может выступить в качестве примера. Но события, конечно, развивались не так, как хотелось бы.

"Мы с Калиной Ивановичем уже оканчивали первую дорожку, когда на нее вышли Волохов и Таранец, направляясь, как всегда, в город.

- Вот хорошо! - сказал весело Таранец.

- Давно бы так, - поддержал Волохов.

Калина Иванович загородил им дорогу:

- То есть как это - "хорошо"? Ты, сволочь, отказался работать, так думаешь, я для тебя буду? Ты здесь не будешь ходить, паразит! Полезай в снег, а то я тебя лопатой...

Калина Иванович замахнулся лопатой, но через мгновение его лопата полетела далеко в сугроб, трубка - в другую сторону, и изумленный Калина Иванович мог только взглядом проводить юношей и издали слышать, как они ему крикнули:

- Придется самому за лопатой полазить!

Со смехом они ушли в город".

Перед нами не продуцирующий и даже не паразитирующий, а агрессивный детский коллектив ("этнос"). Из описания (читай "Педагогическую поэму") очевидно, что имеются там и паразитирующие нотки. Но в целом он больше агрессивный. А это значит, что категории Истины, Красоты, Добра и Справедливости внутри этого коллектива очень специфичны и окрашивают поступок Макаренко в определенные тона. Для детей происшедшее правильно и справедливо, а, значит, хорошо. То, как происшедшее было оформлено на практике для них красиво и вызывает довольный смех. Все случившееся дня них - жизненная истина. Так и надо жить!

Долго Макаренко бился с этим "этносом". Пытался воздействовать на совесть тех членов коллектива, которые в его иерархии стояли наиболее близко к лидеру. Пытался обращаться к тем, кто получал наименьшее число благ и находился в самом низу. Пробовал предложить другие ценности, атакуя, таким образом, напрямую "рациональные" цели группы (Зимичев). Толку не было.

Но не было ли? Да, никакого осязаемого и видимого результата получено не было. Да, он был на гране, и ситуация толкала его к нервному срыву. Да только, во-первых, как станет понятно далее, нервный срыв в данном случае - это важная часть неосязаемого и пока неясного результата. А во-вторых, за все это время словами, но более своими поступками, своими мучениями, терзаниями и снесенными издевательствами Макаренко продемонстрировал детям личную культуру и мораль. И тут уместно вспомнить все о личности Антона Семеновича.

Что увидели дети? Увидели они так называемые "вечные ценности": сострадание, желание помочь и указать Путь, любовь в широком смысле, готовность к самопожертвованию, стремление к коллективности или (по-русски) к соборности. Все это они увидели, повторяю, в душе Антона Семеновича.

Вот что по этому поводу утверждает Зимичев: "Если категория Истины ослабевает, может начаться процесс разложения этноса... Категория Истины дает жизнь зарождающемуся этносу, она же (в случае ее разрушения) предопределяет гибель этноса.

Этнос невозможно ни создать, ни разрушить, манипулируя другими категориями или иррациональными целями, если в этом не участвует категория Истины" . И раскрывая словами и поступками перед детьми свою мораль, Макаренко атаковал категорию Истины! Атаковал и предлагал новую, такую, которая дала бы им возможность более качественной реализации целей жизнедеятельности.

Все это, конечно, результат. Но результат такой, который проявится в реальности позднее. А пока этого было категорически недостаточно.

"Колония все больше и больше принимала характер "малины" - воровского притона, в отношениях воспитанников к воспитателям все больше определялся тон постоянного издевательства и хулиганства. При воспитательницах уже начали рассказывать похабные анекдоты, грубо требовали подачи обеда, швырялись тарелками в столовой, демонстративно играли финками и глумливо расспрашивали, сколько у кого есть добра..." - пишет Антон Семенович, вспоминая то время.

С точки зрения подхода Зимичева, дело обстояло следующим образом. Есть сформированный коллектив, внутри которого иррациональные цели его членов выражены в конкретных категориях Истины, Добра, Красоты и Справедливости. Появляется Макаренко. На него, сначала, смотрят, как на представителя иного коллектива, с другими значениями этих категорий. Но проходит время и становится ясно, что никакой другой "этнос" Макаренко не представляет. Ведь он сознательно отказывается выгонять из колонии, вызывать милицию или отправлять на комиссию. А раз так, то он является только лишь самостоятельным членом... сложившегося коллектива. Именно так. Среди прочего, у него единая с остальными "униформа".

"Униформа очень важна для любого этноса, она объединяет и организует его. Социально-биологическая природа этого очень сильна и действует почти одинаково как среди людей, так и в животном мире" - пишет Зимичев. А далее поясняет, что униформа - это далеко не всегда окрас шерсти или форма одежды. Униформой может быть манера поведения, специфические приветствия, даже уровень владения речью и способ выражаться и многое другое. Все то, что позволяет "сливаться с толпой".

Макаренко прекрасно слился с толпой. У него, как и у всех не было имущества, он так же ходил в рванье, употреблял общие слова и выражения.

Но сколько не демонстрировал свою мораль Макаренко, сколько не указывал членам коллектива на возможность жизни по иным правилам и нормам, идти за ним никто не хотел. Потому что внутри коллектива незыблемой оставалась категория Истины - "Кто силён, тот и прав". И прежде всего сам же Макаренко попадал от нее в полную зависимость. А попадая, он все больше укоренялся внутри наличествующего этноса, мечтая о создании нового, иного.

Поэтому, совершенно естественно, что настал тот момент, когда к "воспитателям" перестали выказывать хоть какое-либо уважение и стали обращаться с ними, как с натуральными членами коллектива. С такими, которые занимали одни из самых низких статусов в иерархической системе.

В этот момент и произошел нервный срыв.

"В состоянии гнева и обиды, доведенный до отчаяния и остервенения всеми предшествующими месяцами, я размахнулся и ударил Задорова по щеке. Ударил сильно, он не удержался на ногах и повалился на печку. Я ударил второй раз, схватил его за шиворот, приподнял и ударил третий раз.

Я вдруг увидел, что он страшно испугался. Бледный, с трясущимися руками, он поспешил надеть фуражку, потом снял ее и снова надел. Я, вероятно, еще бил бы его, но он тихо и со стоном прошептал:

- Простите, Антон Семенович...

Мой гнев был настолько дик и неумерен, что я чувствовал: скажи кто-нибудь слово против меня - я брошусь на всех, буду стремиться к убийству, к уничтожению этой своры бандитов. У меня в руках очутилась железная кочерга. Все пять воспитанников молча стояли у своих кроватей, Бурун что-то спешил поправить в костюме" .

После этого ребята выполнили приказ Макаренко и пошли рубить дрова, где, после работы...

"...Задоров вдруг разразился смехом:

- А здорово! Ха-ха-ха-ха!..

Приятно было видеть его смеющуюся румяную рожу, и я не мог не ответить ему улыбкой:

- Что - здорово? Работа?

- Работа само собой. Нет, а вот как вы меня съездили!

Задоров был большой и сильный юноша, и смеяться ему, конечно, было уместно. Я и то удивлялся, как я решился тронуть такого богатыря.

Он залился смехом и, продолжая хохотать, взял топор и направился к дереву:

- История, ха-ха-ха!"

Во-первых, сам Макаренко характеризовал это так: "Под взрывом я вовсе не понимаю такого положения, чтобы под человека подложить динамит, поджечь и самому удирать, не дожидаясь, пока человек взорвется.

Я имею в виду мгновенное воздействие, переворачивающее все желания человека, все его стремления.

Я так был изумлен внешним видом этих изменений, что впоследствии занялся вопросом методологии этих взрывов и эволюции в области искривленного характера и постепенно приходил все к большему убеждению, что метод взрывов - я не нахожу другого слова - может быть учтен педагогами как один из удачных. Может быть, найдут более удачное педагогическое слово для определения этого метода, я искал, но не нашел ".

Говоря это, Антон Семенович имел в виду воздействие на воспитанников. Но именно это произошло с ним в тот раз и заставило "причаститься" довлеющей над обществом категории Истины - "Кто сильнее, тот и прав". Конечно, этот вопрос очень глубок и его рассмотрение можно и нужно продолжить, касаясь многих аспектов, например, при помощи гегелевской диалектики рабства и господства. Но не сейчас. В данный момент нам достаточно понимания того, что произошло.

Во-вторых, уже укорененный в иерархическую структуру коллектива Макаренко одним рывком занял в ней одну из высочайших позиций, используя категорию Истины.

В-третьих, в дальнейшем он успешно использовал эту категорию ещё, хотя и не применяя непосредственную физическую силу. Случай с Волоховым:

"- Не выводи меня из себя. Убери!

- А то что? Морду набьете? Права не имеете!..

Я взял его за воротник, приблизил к себе и зашипел в лицо совершенно искренно:

- Слушай! Последний раз предупреждаю: не морду набью, а изувечу! А потом ты на меня жалуйся, сяду в допр, это не твое дело!

Волохов вырвался из моих рук и сказал со слезами:

- Из-за такого пустяка в допр нечего садиться. Уберу, черт с вами!

Я на него загремел:

- Как ты разговариваешь?

- Да как же с вами разговаривать? Да ну вас к..!

- Что? Выругайся...

Он вдруг засмеялся и махнул рукой.

- Вот человек, смотри ты... Уберу, уберу, не кричите"!

Перед подведением итогов необходимо обратить внимание на еще один отрывок - разговор, который произошел с одной из воспитательниц после этого случая:

"- А вы знаете, что в этой истории самое печальное?

- Самое печальное?

- Да. Самое неприятное то, что ведь ребята о вашем подвиге рассказывают с упоением. Они в вас даже готовы влюбиться, и первый Задоров. Что это такое? Я не понимаю. Что это, привычка к рабству?".

Это не привычка к рабству, это отношение к внезапно доказавшему свое лидерство члену коллектива, остальные убеждения которого крайне совпадают с "целями жизнедеятельности" многих других, неспособных к самостоятельному изменению базовых констант "этноса". Это - надежда и почитание авансом. И это - практическое выражение принятых в этносе категорий Истины и Красоты.

Не соглашается с коллегой и сам Макаренко:

"Я подумал немного и сказал Екатерине Григорьевне:

- Нет, тут не в рабстве дело. Тут как-то иначе. Вы проанализируйте хорошенько: ведь Задоров сильнее меня, он мог бы меня искалечить одним ударом. А ведь он ничего не боится, не боятся и Бурун и другие. Во всей этой истории они не видят побоев, они видят только гнев, человеческий взрыв..." - а еще они видят в этом поступке проявление категории этноса "Красота".

"...они же прекрасно понимают, что я мог бы и не бить, мог бы возвратить Задорова, как неисправимого, в комиссию, мог причинить им много важных неприятностей. Но я этого не делаю, я пошел на опасный для себя, но человеческий, а не формальный поступок". Тут я позволю себе не согласиться с мастером. Вернее, я соглашусь с логикой рассуждения, но вот вывод предложу иной: они еще раз на деле убедились, что Макаренко - свой. Потому что так и должен был поступить свой в данной ситуации. Чужой бы возвратил Задорова в комиссию.

"Тут сложнее. Кроме того, они видят, что мы много работаем для них. Все-таки они люди. Это важное обстоятельство" - добавляет Макаренко, а я опять его поправлю. Они видят мораль, культуру и ценности самого Антона Семеновича, доказавшего свою лидерскую состоятельность.


Выводы.

То, что сделал автор Педагогической поэмы в оперативной работе называется внедрением.

"Оперативное внедрение - это оперативно-розыскное мероприятие, основанное на конспиративном вводе штатного сотрудника оперативного подразделения... в криминально-криминогенную среду... в воздействии на лиц и ином конспиративном участии в решении... задач... Оперативное внедрение следует рассматривать... как промежуточный или конечный результат в виде закрепления на объекте внедрения" .

Макаренко внедрился в сформированный коллектив ("этнос") с оформленными категориями Истины, Добра, Красоты и Справедливости.

После этого он продемонстрировал участникам коллектива свое негативное отношение к этим Категориям, получая симпатии низкостатусных членов и антипатии высокостатусных, находясь внизу иерархии.

На последнем этапе внедрения Антон Семенович (через "человеческий взрыв" и от безысходности) принял имеющиеся в коллективе категории. Приняв их, он совершил справедливый и красивый по меркам данного коллектива поступок, мгновенно "переместивший" его на верхние ступени иерархии.

Таким образом, после внедрения, Макаренко оказался в числе лидеров коллектива. Но в отличие от них он имел симпатии значительной части коллектива и по долгу служебного положения (и по призванию) заботился о нем.


Слом этноса

В практической психологии есть раздел "Нейролингвистическое программирование" (НЛП). Одной из техник НЛП является подстройка и ведение или, по-другому, калибровка, раппорт и ведение . Несмотря на то, что НЛП является молодым направлением научной мысли и оттого оно минимально академично, предлагаю, всё-таки, использовать его термины. Причины две.

Первая - в большинстве случаев речь у нас идет о максимальной степени воспитательской запущенности, о неправильном, но все-таки формировании человеческих личностей, которое не является законченным процессом. А не о преступниках. Речь идет о педагогическом воздействии и с этой точки зрения лучше психология с ее терминами, чем оперативное искусство. Хотя принципы одни и те же.

Вторая - после подстройки начинается ведение. И хотя термин "внедрение" предполагает дальнейшие действия, он их только предполагает.

Что такое подстройка и ведение? Речь тут идет, как правило, об одном человеке. Взаимодействуя с ним, необходимо выявить основные характеристики: параметры дыхания, речи, движения, мимики и др. Далее нужно постепенно и незаметно для человека изменить такие же свои характеристики, приближая их параметры к выявленным. Это называется подстройкой. В случае необходимости, после неё начинается ведение, то есть изменение этих параметров в нужную сторону. Например, в сторону более спокойного и уравновешенного поведения или, наоборот, в сторону поведения, более соответствующего воодушевлению.

Мое предложение и экспериментальная уверенность в том, чтобы применять этот термин и метод - "подстройка и ведение" - к группе. А в качестве основных параметров группы ("этноса", по Зимичеву) использовать категории, которые описывают иррациональные цели её жизнедеятельности (Истина, Добро, Красота и Справедливость). Кроме этих категорий сюда необходимо добавить еще один важнейший параметр группы - униформу.

С этой точки зрения Макаренко, после осознания бесперспективности попыток слома существующей системы, начал осуществлять подстройку к ней. Подробно и детально мы будем беседовать об этом позднее, сейчас цель состоит в концептуальном понимании.

Имея единение с коллективом по принципу Униформы, он завоевал себе место в иерархии по принципу Истины. А далее "понеслась".

На приезжавших в колонии новых работников ребята смотрели с корыстными целями, соображая, как и когда можно что-нибудь украсть. Макаренко относился к ним примерно так: "делать экономке в колонии было, собственно говоря, нечего, и я удивлялся, для чего ее назначили". Согласитесь, взгляды хоть и не одинаковые, но и не такие уж и разные. Дальше - больше.

"Изодранные пиджаки, к которым гораздо больше подходило блатное наименование "клифт", кое-как прикрывали человеческую кожу" - Униформа (единые термины).

"Самым легким способом было опустошение ятерей (сеть, имеющая форму четырехгранной пирамиды), которые на недалекой речке и на нашем озере устанавливались местными хуторянами" - сначала кражи рыбы из чужих сетей, но скоро начались и другие кражи, в том числе кражи сетей.

Макаренко об этом пишет не мало и признается, что он все знал, но ничего не мог поделать и потому терпел. Другими словами попускал. Заметьте, что это делал лидер иерархической системы и дети могли это воспринимать только одним способом - как молчаливое одобрение.

Но уже очень скоро Антон Семенович стал наносить удары по категориям этноса. Случилось это в тот момент, когда его угощали рыбой, пойманной в украденные сети:

"- Это вам рыба.

- Вижу, только я не возьму.

- Почему?

- Потому что неправильно. Рыбу нужно давать колонистам.

- С какой стати? - покраснел Таранец от обиды. - С какой стати? Я достал ятеря, я ловлю, мокну на речке, а давать всем?

- Ну и забирай свою рыбу: я ничего не доставал и не мок.

- Так это мы вам в подарок...

- Нет, я не согласен, мне все это не нравится. И неправильно.

- В чем же тут неправильность?

- А в том: ятерей ведь ты не купил. Ятеря подарены?

- Подарены.

- Кому? тебе? Или всей колонии?

- Почему - "всей колонии"? Мне...

- А я так думаю, что и мне и всем. А сковородки чьи? Твои? Общие. А масло подсолнечное вы выпрашиваете у кухарки - чье масло? Общее. А дрова, а печь, а ведра? Ну, что ты скажешь? А я вот отберу у тебя ятеря, и кончено будет дело. А самое главное - не по-товарищески. Мало ли что - твои ятеря! А ты для товарищей сделай. Ловить же все могут.

- Ну, хорошо, - сказал Таранец, - хай будет так. А рыбу вы все-таки возьмите.

Рыбу я взял. С тех пор рыбная ловля сделалась нарядной работой по очереди, и продукция сдавалась на кухню".

Вот что пишет по этому поводу А.М. Зимичев:

"Если категория Истины ослабевает, может начаться процесс разложения этноса..."

и еще:

"Категория Истины дает жизнь зарождающемуся этносу, она же (в случае ее разрушения) предопределяет гибель этноса".

Пройдясь пытливым взглядом только по одному этому отрывку, можно понять многое. Во-первых, атакуется Истина. По Макаренко выходит, что "Кто силен, тот и прав" уже не работает. Вместо этого начинает работать что-то другое, такое, которое по крайней мере в некоторых ситуациях делает правым... слабого!

Во-вторых, обосновывается и доказывается несправедливость поступка. И это еще одна атакованная категория.

Кроме того, отказ Макаренко вводит новое понимание категории "Красота". То, что сделал Таранец, принеся лидеру, вожаку долю добычи и считая это красивым поступком (мог бы и не приносить) вожак неожиданно счел совершенно некрасивым.

Зимичев считает, что этнос (коллектив) начинает формироваться тогда, когда иррациональные цели оформляются совершенно конкретными понятиями четырех основных категорий. Макаренко, разрушая то, как были окрашены иррациональные цели старыми категориями, окрашивает в совершенно иные, новые тона. В этот момент начинается стройка нового коллектива.

Но это лишь начало. У нового коллектива есть новые, более привлекательные (иначе от старых бы не отказались) категории. Есть лидер, способный эти категории оформлять и защищать. Постепенно выстраивается иерархическая структура - "под" лидером (или вокруг него) появляются активные члены нового этноса, вокруг них свой круг приближенных и так далее. Но на развалинах старого этноса еще существует вершина его иерархической системы - прежние лидеры. И совершенно понятно то, что они не хотят выпускать из рук власть, дающую раньше столько привилегий.

С этого момента начинается длительное противостояние с этими остатками старой иерархической лестницы. Новый коллектив еще слаб. Его члены не готовы к открытому противостоянию с бывшими лидерами прямо сейчас. И Макаренко берет все на свои плечи. Пробуя добиться помощи от нового коллектива он понимает, что в нем еще не до конца разрушены прежние категории. Например, ему отказываются выдать вора, укравшего деньги из кабинета заведующего. Отказ объясняется просто - "так нельзя".

Не имея возможности выявить "контрреволюционеров" из числа лидеров бывшего коллектива, Макаренко продолжил заниматься оформлением категорий. Личным примером, совместной работой, разъяснением и советом формировал он в колонистах нужный взгляд на вещи и ждал. И момент настал. После очередной кражи, которая, как сказали бы сейчас, "вызвала общественный резонанс", главный вредитель был найден.

"Открытие это поразило многих, и прежде всего меня. Бурун с самого первого дня казался солиднее всех, он был всегда серьезен, сдержанно-приветлив и лучше всех, с активнейшим напряжением и интересом учился в школе. Меня ошеломили размах и солидность его действий: он запрятал целые тюки старушечьего добра. Не было сомнений, что все прежние кражи в колонии - дело его рук" - согласитесь, лучшей характеристики для лидера не найти!

"- А что? А что ты скажешь? Тебя нужно посадить за решетку, в допр посадить! Мы через тебя голодали, ты и деньги взял у Антона Семеновича.

Бурун вдруг запротестовал:

- Деньги у Антона Семеновича? А ну, докажи!

- И докажу.

- Докажи!

- А что, не взял? Не ты?

- А что, я?

- Конечно, ты.

- Я взял деньги у Антона Семеновича! А кто это докажет?

Раздался сзади голос Таранца:

- Я докажу.

Бурун опешил. Повернулся в сторону Таранца, что-то хотел сказать, потом махнул рукой:

- Ну что же, пускай и я. Так я же отдал?

Ребята на это ответили неожиданным смехом. Им понравился этот увлекательный разговор. Таранец глядел героем. Он вышел вперед.

- Только выгонять его не надо. Мало чего с кем не бывало. Набить морду хорошенько - это действительно следует.

Все примолкли. Бурун медленно повел взглядом по рябому лицу Таранца.

- Далеко тебе до моей морды. Чего ты стараешься? Все равно завколом не будешь. Антон набьет морду, если нужно, а тебе какое дело?"

Как только речь заходит о категории прежней Истины (сила, "морду набить"), все стихают, теряются. Но находится "апостол новой веры":

"Ветковский сорвался с места:

- Как - "какое дело"? Хлопцы, наше это дело или не наше?

- Наше! - закричали хлопцы. - Мы тебе сами морду набьем получше Антона!

Кто-то уже бросился к Буруну. Братченко размахивал кулаками у самой физиономии Буруна и вопил:

- Пороть тебя нужно, пороть!"

Одним из элементов новой Истины является "чувство локтя", взаимопомощь, новая коллективность. Именно "от этой печки плясал" Ветковский, обращаясь к "хлопцам". Только вот потом они, ощутив коллективную силу, едва ли не "съехали" с нового пути. Что интересно, Макаренко указывает нам на то, что правильное решение в соответствии с новыми категориями предложил не он:

"Задоров шепнул мне на ухо:

- Возьмите его куда-нибудь, а то бить будут.

Я оттащил Братченко от Буруна. Задоров отшвырнул двух-трех. Насилу прекратили шум.

- Пусть говорит Бурун! Пускай скажет! - крикнул Братченко.

Бурун опустил голову.

- Нечего говорить. Вы все правы. Отпустите меня с Антоном Семеновичем, - пусть накажет, как знает.

Тишина. Я двинулся к дверям, боясь расплескать море зверского гнева, наполнявшее меня до краев. Колонисты шарахнулись в обе стороны, давая дорогу мне и Буруну.

Через темный двор в снежных окопах мы прошли молча: я - впереди, он - за мной.

У меня на душе было отвратительно. Бурун казался последним из отбросов, который может дать человеческая свалка. Я не знал, что с ним делать. В колонию он попал за участие в воровской шайке, значительная часть членов которой - совершеннолетние - была расстреляна. Ему было семнадцать лет.

Бурун молча стоял у дверей. Я сидел за столом и еле сдерживался, чтобы не пустить в Буруна чем-нибудь тяжелым и на этом покончить беседу.

Наконец, Бурун поднял голову, пристально глянул в мои глаза и сказал медленно, подчеркивая каждое слово, еле-еле сдерживая рыдания:

- Я... больше... никогда... красть не буду.

- Врешь! Ты это уже обещал комиссии.

- То комиссии, а то - вам! Накажите, как хотите, только не выгоняйте из колонии.

- А что для тебя в колонии интересно?

- Мне здесь нравится. Здесь занимаются. Я хочу учиться. А крал потому, что всегда жрать хочется.

- Ну, хорошо. Отсидишь три дням под замком, на хлебе и воде. Таранца не трогать!

- Хорошо.

Трое суток отсидел Бурун в маленькой комнатке возле спальни, в той самой, в которой в старой колонии жили дядьки. Запирать его я не стал, дал он честное слово, что без моего разрешения выходить не будет. В первый день я ему действительно послал хлеб и воду, на второй день стало жалко, принесли ему обед. Бурун попробовал гордо отказаться, но я заорал на него:

- Какого черта, ломаться еще будешь!

Он улыбнулся, передернул плечами и взялся за ложку.

Бурун сдержал слово: он никогда потом ничего не украл ни в колонии, ни в другом месте".

На этом моменте проигрыш прежнего этноса уже можно было считать свершившимся. Однако перед новым, конечно, еще встанет множество проблем. Проблем весьма серьезных, таких, где Макаренко будет вынужден пойти против закона, демонстрируя свою реальную приверженность этносу. Одну из таких проблем Антон Семенович описывает в полной версии "Поэмы", в главе "Сражение на ракитном озере". Тогда пацаны без необходимости и незаконно избили председателя местного хутора с другом и имели стремление поджечь их дом, где те спрятались. Разбирая этот случай вместе со следователем, Макаренко не просто встал на сторону пацанов, он участвовал в составлении и репетиции правдоподобной версии. Которая, между прочим, излишне очерняла в итоге снятого с должности председателя. Конечно, судя по общей картине, которую описал нам Макаренко, председатель сам виноват, а пацаны представлены в более приглядном свете. Но Антон Семенович прекрасно понимает, какие последствия будут у этого случая, если следователь узнает все так, как оно было на самом деле и поступит по закону.

То есть, даже после момента главного перелома, когда прежний этнос с существующими в нем ценностными категориями уже сломлен, возникают случаи, когда эти ценности всплывают. И перед Макаренко встает выбор: следовать логике подстройки и ведения или поступить по закону, перечеркнув всю работу. Доходит до того, что он открыто признается в желании не знать тех поступков своих воспитанников, которые совершаются согласно старой, отживающей свое системе ценностей. Вот что пишет он в главе "На педагогических ухабах" своей "Поэмы":

"Я начал ловить себя на желании, чтобы все проступки колонистов оставались для меня тайной... Поступок, самый плохой, если он никому неизвестен, в своем дальнейшем влиянии все равно умрет, задавленный новыми, общественными привычками и навыками. Но проступок обнаруженный должен был вызвать мое сопротивление, должен был приучить коллектив к сопротивлению...".

Подстроившись к имеющемуся коллективу Макаренко изо всех сил пытается приступить к "ведению", менять его. Но среди значительных успехов постоянно возникают ситуации, в которых необходимо возвращаться к "подстройке". Таких ситуаций много.

Это и ситуация с поножовщиной, когда нового колониста Чобота пришлось выгнать, и с антисемитизмом, когда один из вновь пришедших колонистов стал одним из его идейных вдохновителей. Были и другие случаи. Сам Макаренко говорит об этом так:

"Приход новых колонистов сильно расшатал наш некрепкий коллектив, и мы снова приблизились к "малине"".

И каждый раз Антону Семеновичу поневоле приходится возвращаться к прежним ценностным категориям, к тем, от которых он так стремится уйти, - он действует с позиции лидера и применяет свойственное лидеру насилие.

Когда сам Макаренко и многие его исследователи говорят о единственном случае физического насилия над ребенком, это не является истиной вполне. Чобота Макаренко просто выгнал, не сумев переломить свойственную этому проповеднику бандитских ценностных категорий линию поведения. Что касается антисемита Осадчего, то в этом случае мы имеем второй пример самого настоящего физического насилия.

Макаренко прекрасно понимает следующее:

"...не сам про себе Осадчий был занятен. На его подвиги взирала вся колония, и многие относились к нему с одобрением и с восхищением. Отправить его из колонии значило бы законсервировать эти симпатии в виде постоянного воспоминания о пострадавшем герое Осадчем, который ничего не боялся, никого не слушал, бил евреев, и его за это "засадили"".

То есть, Макаренко понимал, что ему противостоит очередной лидер старых ценностных категорий, продвигающий их и желающий создать этнос на их основе, заняв в новой иерархической структуре высокое положение. Антону Семеновичу просто пришлось бороться с ним с той лидерской позиции, которую он занял после первого применения насилия. В тот раз случайность, один миг отделял Макаренко от избиения колониста стулом. А уж после того, как кандидат в лидеры на основе прежних ценностных категорий распустил сопли ни от какого антисемитизма не осталось и следа.


Выводы.

После подстройки к коллективу и занятия в его иерархической структуре одной из лидерских позиций (в идеале - самой высокой) становится возможным достижение основной цели. Технологию данного процесса удобно называть "ведением", она будет подробно раскрываться далее. Ведение коллектива означает постепенную замену основных категорий этноса. На основе новых категорий обязательно начнется процесс формирования новой иерархической структуры, это "встроено" в социальную природу человека. Опираясь на вновь возникающую иерархическую структуру, лидер может демонтировать остатки прежнего этноса - подчинить или изгнать прежних лидеров, изжить элементы прежней Униформы и т.д.

Только после этого станут невозможными поступки, подобные конфликту у "Ракитного озера". А если что-то похожее и будет происходить, то оно вызовет искреннее осуждение всего коллектива, существующего по новым ценностным категориям. В таком случае виновник будет "сдан" без всякого зазрения совести. Кстати, именно такой случай описан Макаренко в конце повести "Флаги на башнях".


Воспитание и общественное устройство.

Кажется, что этот вопрос носит одновременно очевидный и неясный характер. Очевидный, потому что всем понятно, - одно зависит от другого и наоборот. А неясный, потому что не очень понятно, как они друг от друга зависят. Нет, уже есть оформленные взгляды, которые более или менее объясняют эту зависимость даже на очень глубоких уровнях. Тот же Карл Маркс сказал свое слово по данному вопросу. Но я имею в виду совершенно иное...

В 1988 году ЮНЕСКО признал Антона Семеновича одним из величайших воспитателей, отметив его неоценимый вклад в мировую педагогическую мысль. Значит, когда мы говорим "допустим, мы имеем такой же великолепно отлаженный и передовой коллектив, как у Макаренко" - мы как минимум не сильно ошибаемся. А то и совершенно правы.

Итак, допустим, мы имеем такой отлаженный коллектив. Он сам за себя все сказал. И не в теории, а на практике. Кроме того, напоминаю - ЮНЕСКО. Но тогда нужно на уровне базисных понятий ответить на вопрос - в чем его передавая суть? Чем он отличается от других подобных коллективов? Исходя из всего уже известного, на этот вопрос ответить можно. А.М. Зимичев утверждает, что "этнос начинается тогда, когда иррациональные цели рационализируются и их удовлетворение начинает приобретать специфическую для данного этноса окраску под действием категорий Справедливости, Добра, Красоты и Истины".

Очевидно, что именно по этим критериям построенный Макаренко коллектив и превосходил большинство других подобных коллективов.

Да и вообще, когда речь заходит о воспитании детей, взрослые имеют своей фактически единственной целью их социализацию. То есть, их хотят сделать похожими на взрослых. Но ведь и взрослые не одинаковы. С точки зрения царящих в обществе морали и культуры есть "неправильные" ("плохие", "невоспитанные") и "правильные" взрослые. Детей, конечно, хотят сделать "правильными" взрослыми. Это и нравственно для общества и, что как минимум немаловажно, - удобно. С такими детьми удобно заниматься совместными делами, таких детей можно оставить предоставленных самим себе, их удобно учить.

Коллектив, который построил Макаренко, действительно, оказался крайне удобным с точки зрения управления. Включая в себя новых членов, он сам, "автоматически" приводил их к устоявшимся нормам и ценностям - категориям. Нацелившись на какую-либо задачу (сельское хозяйство, промышленное производство, культурная деятельность и др.), он сам добивался её успешного разрешения с завидной энергетикой. "Выпущенные в жизнь" члены коллектива, бывшие беспризорники и бандиты, становились достойными представителями общества не только сами, но и через поколение. Есть даже такие примеры, когда достойными представителями общества становились люди, едва пересекавшиеся с Макаренко и его коллективом. Например, Владимир Николаевич Челомей. Он не воспитывался в колонии Макаренко, но пересекался с ним в то время, когда Макаренко работал в школе. Антон Семенович при встречах всегда уделял самое серьезное внимание будущему конструктору. Есть даже некоторые свидетельства о том, что знаменитый ФЭД стал производиться благодаря маленькому Челомею...

Конечно, никаких прямых доказательств вклада Макаренко в судьбу Челомея быть не может, у Челомея, к сожалению, не спросишь. У нас есть только тютчевское "нам не дано предугадать, как слово наше отзовется...", допускающее такую возможность. Может быть, это всё просто совпадение, но согласитесь, совпадение интересное.

Итак, обычно взрослые желают, чтобы через социализацию дети приближались к условному идеалу взрослого человека, который существует во взрослом же обществе. И вот с этой точки зрения созданный Макаренко коллектив превосходил все остальные детские коллективы. Он был отлично управляем, очень энергичен и высокопродуктивен с точки зрения социализации.

Более того, по этим параметрам он превосходил и многие коллективы взрослых. Доказательством тому - высокая продуктивность сельскохозяйственной и производственной деятельности, востребованность Антона Семеновича в качестве лектора для коллективов заводов и фабрик.

Но как же быть с тем противоречием, о котором мы говорили в главе "Два общества"? Можно ли сказать, что Макаренко удалось это противоречие разрешить или хотя бы частично снять? Нет, так говорить нельзя.

Детский этнос - тут удобно пользоваться терминологией Зимичева - существует согласно одним категориям, которые "рационализируют", артикулируют иррациональные цели жизнедеятельности детей. Этнос взрослых существует согласно другим категориям. Банальный пример разницы между категориями - отношение к Истине "Кто сильнее, тот и прав". Дети относятся к ней совершенно спокойно, понимая, что никуда от этого не деться. Взрослые "кривляются" и отрицают эту Истину. Такое моё пренебрежительное отношение станет ясно чуть позднее. Сейчас это вполне подходит в качестве иллюстрации. Как средство наглядности, если использовать терминологию педагогики.

Разница категорий данных этносов вытекает из разницы между членами этносов. Анатомия и физиология объясняет это с веской очевидностью, приводя такие примеры, которые способны изумить незнакомых с данным направлением научной мысли людей. Отечественная (и не только) психология расскажет вам о разнице, например, в курсах на темы "Ведущая деятельность в подростковом возрасте", "Личностное развитие в подростковом возрасте" и др.

Элементарная логика подскажет, что абстрактный ребенок просто не обладает тем культурным багажом, которым обладает абстрактный взрослый. А еще есть воздействие на человеческое общество "экономической подсистемы" по Марксу. Тут уместно привести начало знаменитой цитаты:

"Способ производства материальной жизни обусловливает социальный, политический и духовный процессы жизни вообще. Не сознание людей определяет их бытие, а, наоборот, их общественное бытие определяет их сознание" .

Обычно из этой цитаты пропадает слово "общественное", а для нас оно крайне важно. Общественное бытие определяет сознание представителей общества весьма специфично и однотипно. Специфично - в зависимости от того, каким это общество является; капиталистическим или социалистическим, индустриальным или традиционным и так далее. И всегда однотипно.

Если в капиталистическом государстве в число основных общественных ценностей входят деньги и карьера, то его представители будут более или менее однотипно поступать в схожих ситуациях. При возможности получить повышение на работе, очень многие воспользуются ей, даже если при этом потребуется "идти по головам". Потому что основные категории такого общества данное поведение не осуждают.

А разве не влияют эти ценности на такую важную сферу, как создание семьи? Разве наличие квартиры в Москве, возможности поездок на престижные западные курорты, автомобиля или чего-либо еще подобного не влияет на выбор "брачного партнера" (сама эта фраза возможна только в капиталистическом обществе)? На ребенка общественное устройство влияет тоже, но скорее косвенно. А на взрослого оно влияет в несравнимо большей степени и прямо.

Однако при всей очевидной разнице между ребенком и взрослым, а значит и при разнице между обществом детей и обществом взрослых процесс социализации идет веками "по натоптанной тропе". Взрослея, дети "превращаются" во взрослых в биологическом и психологическом плане, поневоле встраиваясь в систему экономических связей. Это приводит к пересмотру тех категорий, в соответствие с которыми они жили, будучи полноценными представителями детского этноса.

Молодые люди, подростки постепенно отказываются от прежних категорий. Например, от категории Истины "Кто сильнее, тот и прав". Теперь она имеет совершенно иной вид, например вид "верховенства закона". Таким образом, отходя от категорий в буквальном смысле "пережитого" детского этноса, подростки приближаются к категориям этноса взрослых.

Но неожиданно для них оказывается, что у взрослых нет единой системы категорий. Есть те, о которых им "талдычили", - идеальные категории. А есть другие, массовые, те, в соответствии с которыми общество существует на практике. Оказывается, что "верховенство закона" на практике является чем-то вроде "прав тот, у кого больше прав". Оказывается, в основном отрицая грубую физическую силу, насилие и их преимущества, этнос взрослых успешно подбирает те или иные не уступающие и даже превосходящие аналоги (коррупция, номенклатура, деньги и др.). А все объяснения на тему несправедливости применения силы являлись не более чем кривлянием взрослого общества.

То есть перед бывшими детьми, нынешними подростками встает выбор: идеальные категории на словах или те, что имеются, но на практике. Понятно, что не все подростки делают одинаковый выбор. Под влиянием массы факторов от генетической предрасположенности до конкретных жизненных обстоятельств они склоняются к одному из трех вариантов.

"Идеалисты" искренне верят (юношеский максимализм) в идеальные категории, которые так громко воспеваются в обществе. "Реалисты" признают некую абстрактную лицемерную идеальность одних категорий, а живут так, "как принято", по другим категориям. "Нигилисты" в целом отрицают такую реальность, "уходя", например, в субкультуры или "на поиски истины в вине".

Очень показательно это изобразил Тургенев в своем знаменитом романе. Вообще-то, все эпизоды, где Базаров спорил с Павлом Петровичем в этом плане показательны. Но особенно выделяется один из них:

"- Вот и изменило вам хваленое чувство собственного достоинства, - флегматически заметил Базаров, между тем как Аркадий весь вспыхнул и засверкал глазами. - Спор наш зашел слишком далеко... Кажется, лучше его прекратить. А я тогда буду готов согласиться с вами, - прибавил он вставая, - когда вы представите мне хоть одно постановление в современном нашем быту, в семейном или общественном, которое бы не вызывало полного и беспощадного отрицания.

- Я вам миллионы таких постановлений представлю, - воскликнул Павел Петрович, - миллионы! Да вот хоть община, например.

Холодная усмешка скривила губы Базарова.

- Ну, насчет общины, - промолвил он, - поговорите лучше с вашим братцем. Он теперь, кажется, изведал на деле, что такое община, круговая порука, трезвость и тому подобные штучки.

- Семья, наконец, семья, так как она существует у наших крестьян! - закричал Павел Петрович.

- И этот вопрос, я полагаю, лучше для вас же самих не разбирать в подробности. Вы, чай, слыхали о снохачах? Послушайте меня, Павел Петрович, дайте себе денька два сроку, сразу вы едва ли что-нибудь найдете. Переберите все наши сословия да подумайте хорошенько над каждым, а мы пока с Аркадием будем...

- Надо всем глумиться, - подхватил Павел Петрович.

- Нет, лягушек резать. Пойдем, Аркадий; до свидания, господа!

Оба приятеля вышли. Братья остались наедине и сперва только посматривали друг на друга.

- Вот, - начал наконец Павел Петрович, - вот вам нынешняя молодежь! Вот они - наши наследники!

- Наследники, - повторил с унылым вздохом Николай Петрович. Он в течение всего спора сидел как на угольях и только украдкой болезненно взглядывал на Аркадия. - Знаешь, что я вспомнил, брат? Однажды я с покойницей матушкой поссорился: она кричала, не хотела меня слушать... Я, наконец, сказал ей, что вы, мол, меня понять не можете; мы, мол, принадлежим к двум различным поколениям. Она ужасно обиделась, а я подумал: что делать? Пилюля горька - а проглотить ее нужно. Вот теперь настала наша очередь, и наши наследники могут сказать нам: вы, мол, не нашего поколения, глотайте пилюлю.

- Ты уже чересчур благодушен и скромен, - возразил Павел Петрович, - я, напротив, уверен, что мы с тобой гораздо правее этих господчиков...".

Павел Петрович, как представитель этноса взрослых, безуспешно отстаивающий его ценности. Базаров, как бывший представитель той части детского этноса, которая отрицает неоднозначные ценностные категории этноса взрослых. И Аркадий, который по итогам романа направляется скорее в сторону идеалистов.

Вот и сегодня подростки делятся на три группы.

Первая - наиболее многочисленная - полноценно прошедшие социализацию ребята, ставшие карьеристами, лицемерными циниками, "овощами", представителями "золотой молодежи" и т.д. Вторая - деструктивное отрицание большинства принятых в этносе взрослых ценностных категорий. В нее входят представители многочисленных субкультур, алкоголики и наркоманы. Третья - самая малочисленная группа - романтики и мечтатели, в основном не приспособленные к царящим на практике ценностным категориям и вытекающим из этого реалиям.

Конечно, названные группы - это теоретическое построение. На практике все это постоянно подвижно, признаки смешиваются, мировоззрение подростков меняется. Идеалист очень просто может "скатиться" к разочарованию и пристраститься к алкоголю. Представитель субкультуры может неожиданно для себя увидеть возможность для заработка (стать популярным певцом, например) и сориентироваться на распространенные в обществе ценностные категории. Вариантов масса. Но по большому счету все они так или иначе сводятся к трем группам.

Еще только склоняясь к тому или иному направлению, подростки уже специфически относятся к любым воспитательным воздействиям на свою личность. Отметим, что в тот момент процесс социализации еще не закончен, а значит воспитателю необходимо получить контроль над воспитанниками. Сделать это сложно, потому что воспитатель, обычно, является полноценным представителем реалистов. Реже - плохо вписавшимся в действительность идеалистом.

Представим, что контроль над подростками стремится установить воспитатель-реалист. Подростки, напоминаю, только склоняются к выбору, но, по сути, еще вписаны в ценностные категории детского этноса. В этом случае почти все стремления педагога бессмысленны - подростки видят в нем лицемера. Он не может им предложить никакой полноценной замены тех категорий, в соответствии с которыми они живут и действуют в данный момент.

Другой случай менее распространенный. Педагог - "неформал". Он уже отделился от детского этноса, но отрицает очень многие ценностные категории этноса взрослых. Такой педагог может иметь чуть больше контроля, чем "реалист", но не значительно. Просто в силу того, что с точки зрения ценностных категорий находится к подросткам "чуть ближе". Он отошел от них на шаг, в отличие от "реалиста", который сделал второй шаг и принял все ценностные категории взрослого общества.

Воспитатель-идеалист, как правило, вообще не имеет никакого контроля над детьми. Потому что он, в большинстве случаев, "неудачник". И даже для тех детей, которые на пути своей социализации склоняются к тому же варианту он не является авторитетом. По понятным причинам.

Замечу, что речь идет о воспитании, как о целенаправленном воздействии "в узком" смысле. "В широком" смысле, пройдет время, и подростки в большей или меньшей степени как-то впишутся в общество взрослых. Это замечают все учителя, отмечая изменения, скажем, от восьмого класса к одиннадцатому. Но вот раньше и быстрее, целенаправленно, повлиять на подростков не получается.

Те из подростков, которые склоняются к "реалистам" и "нигилистам" не поддаются целенаправленному воспитанию, потому что воспитателю нечего им предложить в плане ценностных категорий. Он для них является либо моральным лицемером, либо моральным бомжом, либо неудачником. Те, которые склоняются к идеалистам, постепенно начинают смотреть на окружающих свысока идеальных ценностных категорий. Вначале своего пути такие подростки в основном "уходят" в политическую оппозицию тех или иных толков, искренне считая, что проблема в политической системе и получая возможность облеченного в слова противостояния с обществом. Однако очень скоро они на практике убеждаются, что дело не в этом. Те из них, кто готов притворяясь идеалистом стать прожжённым реалистом приспосабливаются к жизни. Большинство в той или иной мере оказывается на обочине жизни.

Следовательно, на вопрос о том, кто и что может целенаправленно воспитывать таких подростков остается единственный возможный ответ: идеалист, не только не являющийся неудачником, но и представляющий соответствующий этнос. Другими словами, все три группы подростков может целенаправленно воспитывать, контролировать и направлять только путь к идеальным категориям взрослого этноса.

Это и предложил своим воспитанникам Макаренко. Тем более, что на его воспитательную позицию, берущую начало в глубинах специфической личности и в недрах "народного воспитания", повлияла еще и позиция идеологическая.

Искренняя приверженность Антона Семеновича коммунистическим идеалам не вызывает сомнений даже у тех, кто язвительно указывает на определенные гонения, которым он подвергался ближе к концу своего пути. Это видно и из соответствующих слов самого Макаренко, "рассыпанных" им почти во всех произведениях и выступлениях. Это и соответствующие дела, и друзья, и наставники.

Возникает вопрос, как именно и почему повлияли идеологические воззрения великого воспитателя на педагогический результат.

Один из механизмов такого влияния, очевидно, заключается в противопоставлении. Нам уже известно, что этнос - это любое объединение людей, которые сознают свою общность, могут сказать о себе "мы". Добавлю к этому, что Зимичев настаивает на том, что для существования этноса "он должен быть противопоставлен окружающему миру, то есть "не мы". "Иначе говоря", - подчеркивает автор - "этнос всегда существует там, где есть разделение на "Мы" и "Не мы"".

А теперь вспомним разговор Макаренко и завгубнаробразом о новом человеке. Эта идея была в замыслах уже на этапе планирования всего дела. Могут сказать, что это только слова. Нет, в тех или иных интерпретациях они буквально разбросаны по всей "Поэме". В тех или иных событиях они воплощаются на протяжении всей жизни коммуны. Взять хотя бы противопоставление так называемым "гракам".

И хотя Макаренко иногда заступается за этих граков, по прочтению всего произведения создается весьма прочное убеждение, что граки противопоставляются не только конкретно тем личностям, которые воспитываются в коммуне. Они в принципе противопоставляются "новому человеку" по многим аспектам. От самых незначительных, до конфликтных.

Так говорили о граках ребята:

"- Вы их не знаете, а мы на своей шкуре знаем, что это за народ. Он за полфунта хлеба готов человека зарезать, а попробуйте у него выпросить что-нибудь... Голодному не даст ни за что, лучше пусть у него в каморке сгинет.

- Вот мы бандиты, пусть! Так мы все-таки знаем, что ошиблись, ну что ж... нас простили. Мы это знаем. А вот они - так им никто не нужен: царь был плохой, советская власть тоже плохая. Ему будет только тот хорош, кто от него ничего не потребует, а ему все даром даст. Граки, одно слово!".

А вот что пишет сам Макаренко: "Граками в коммуне называют людей чрезвычайно сложного состава. Грак - это человек прежде всего отсталый, деревенский, не умеющий ни сказать, ни повернуться, грубый с товарищами, и вообще первобытный. Но в понятие грака входило и начало личной жадности, зависти, чревоугодия, а, кроме того, грак еще и внешним образом несимпатичен, немного жирный, немного заспанный". Каково? Тут уже появляется то, что можно отнести к противопоставлению на основе ценностных категорий этноса! И делает это сам Антон Семенович. Но это не только и не просто категории этноса. Это идеологические воззрения, которые были помещены Макаренко на место ценностных категорий этноса. Отсюда и противопоставление! "Мы" - новые люди, и "не мы" - в данном конкретном случае, на жаргоне воспитанников коммуны, граки.

Вот что говорит С.Е. Кургинян на YouTube-канале "Суть времени" в выпуске "Марксизм, коммунизм и мещанство, или Почему погиб Советский Союз":

"Пролетариат проиграл. Вместе с Советским Союзом и капитал проиграл. Выиграло мещанство. И оно дико набирает обороты. А Горький, который знал в нем толк, писал гениальную вещь о нем. Что когда мещанство начинает разлагаться, оно апеллирует к звериному закону. Оно хочет обосновать свое право быть с помощью звериного закона".

И хотя сначала понятие "Мещанство" относилось только к мелкой городской буржуазии, уже с девятнадцатого века оно значительно расширилось до морального и идеологического горизонтов. Так, в Советской России мещанство обличал не только сам Ленин, но и, как нам уже известно, Горький.

Согласно словарю по этике от 1981 года, мещанство - это стремление устроить жизнь любыми средствами, приспособиться к обстановке и найти пути продвижения по службе, личного процветания и т.д. Конечно, это не один в один то, что говорят о граках коммунары и Макаренко, но это очень похоже. Кроме того, на определенные сопоставления наталкивает и тот факт, что Макаренко и коммунары имели крепкую дружбу с Горьким. И, конечно, были знакомы с его политическими и идеологическими взглядами.

А вот что говорил Макаренко на юбилее школы ╧ 1 Ярославской железной дороги:

"У вас сегодня грандиозное торжество. Оно гораздо значительнее, чем вам кажется. Это торжество новой школы, торжество революции, торжество новой культуры. Сейчас... наше учительство стоит перед самой почетной и самой трудной задачей: на него возлагаются надежды всей страны, это мы должны готовить людей для коммунистического общества, это на наших плечах должен подняться новый человек и поднять перед всем миром совершенное коммунистическое общество - в творчестве новой культуры нам принадлежит самое почетное и самое видное место".


Выводы.

Макаренко создал свой коллектив (этнос), использовав в качестве ценностных категорий не только культурные столпы народной души, но и идеологические воззрения. Он не пустил воспитание и социализацию детей по обычной дороге, ведущей в "классическую" взрослую жизнь и потому избежал всех описанных выше проблем, с этим связанных. Он не стремился привести свой коллектив в состояние почти равное этносу взрослых. Он стремился превзойти этот этнос и превзошел его! В этом было стержневое противостояние коммунарского "мы" и старого, отжившего свой век, нуждающегося в обучении взрослого "не мы". Проблему "отцов и детей" он разрешил изящно - не работая с "вечным" противостоянием, а нацелившись на "лучшего взрослого".

Макаренко неоднократно в разных выражениях повторял одно и то же: воспитанник, становящийся новым человеком, должен ощущать себя частью строящейся страны, видеть свой вклад в ее развитие. Антон Семенович привел свой коллектив к идеальным категориям из этноса взрослых, которые самому этому этносу были доступны только на словах. Но который мечтал о них именно в тот исторический момент. Вот как описывается это, например, в повести "Флаги на башнях":

"А здесь, в колонии, он ощущал Советскую власть очень сложно, в непонятном, густом экстракте; трудно даже было разобрать, где она находилась. Конечно, Алексей Степанович, конечно, Николай Иванович. Но Санчо только что рассказывал: все эти дома наново построены на чистом поле. Все сделано наново: и цветники, и зеркала, и паркет. Санчо говорил: ничего старого, все Советская власть сделала. И по словам того же Санчо выходило, что Советская власть - это не только Алексей Степанович и учителя, но еще и они, все колонисты. Санчо так и говорил: мы сделали, мы купили, мы решили, мы постановили. Выходит так, что и сам Санчо Зорин тоже Советская власть. И Володя Бегунок!"


Революционность воспитания.

Всякое качественное воспитание "в узком смысле" - революционно. Революционно всякое целенаправленное воспитание спланированное и осуществляемое педагогом, направленное на формирование нового этноса с идеальными ценностными категориями.

Кажется, что после всего уже сказанного, такое следствие весьма очевидно, но все же оно нуждается в артикуляции и раскрытии.

Итак, нам дано: некий детский этнос (детская группа) и воспитатель. При этом воспитатель представляет взрослый этнос, который более или менее существует в соответствие с идеальными ценностными категориями.

Задача: повышение управляемости и энергичности этноса, его социализация с опорой на идеальные ценностные категории. Попросту говоря, нам нужен контролируемый плотный коллектив, ориентирующийся на "вечные" ценности и способный достигать поставленных целей.

Совершенно очевидно, что решая данную задачу, первым делом необходимо произвести слом имеющегося этноса. Потому что если такая задача стоит, то имеющийся этнос по определению не отвечает требованиям и его нельзя "доработать". Он имеет такие ценностные категории, которые не позволяют его вполне контролировать, не обеспечивают его необходимой энергетикой и так далее. Кроме того, на основе ценностных категорий этноса, как на фундаменте, существует иерархическая структура, заинтересованная в сохранении именно такого положения вещей. Она контролирует группу, следит за единой "униформой" - делает все, что будет мешать "доработкам".

Демонтаж внутренней структуры данной группы производится при помощи подстройки, ведения и занятия существующей иерархии лидерской позиции. Но на известном этапе этих мероприятий группе должны быть предложены новые ценностные категории, которые будут обеспечивать все потребности каждого её члена. Или, хотя бы, будут предоставлять каждому из них потенциальную, но реально реализуемую возможность обеспечения этих потребностей.

Те ценностные категории, которые приняты в обществе взрослых детьми не принимаются. В этом и заключается временная проблема "отцов и детей" - дети не принимают многие ценности взрослых до тех пор, пока сами не станут взрослыми. То есть, до тех пор, пока не пройдут процесс стихийной социализации, пока не будут "воспитаны в широком смысле". Нам же необходимо, напоминаю, воспитание "в узком смысле", воспитание, приносящее свои более богатые плоды значительно раньше в результате воздействия педагога.

Разрешить это противоречие, как мы уже знаем, у Макаренко получилось, не "подтягивая" пацанов к уровню взрослого общества (еще неизвестно, какое из этих обществ лучше), а "перепрыгнув" через него к идеальным ценностным категориям. И уже отсюда, как бы "сверху" противопоставляя подростковый этнос обществу взрослых (борьба с граками, с самогоноварением, иск в суд и закрытие "счета Халабуды" и т.д.).

Мы знаем, что революция - это качественный скачок в развитии общества. Но разве реальный перевод (пусть даже сначала и частичный, распространяющийся только на некоторые сферы жизни) жизнедеятельности взрослого общества на идеальные ценностные категории - это не качественный скачок в его развитии? Еще какой качественный и еще какой скачок! Это - полноценная социальная революция.

Конечно, для того, чтобы ее осуществить одной коммуны совершенно недостаточно. Пусть даже это коммуна под руководством Макаренко в то историческое время, когда общество ожидало появления "нового человека"-строителя "новой жизни". Для того, чтобы свершилась такая социальная революция, необходима планомерная работа государственного масштаба на протяжении десятков лет. Как минимум.

Но это не значит, что даже одну-единственную, пусть даже и первую в истории, "ласточку" такой революции окружающие не будут считать революционной. Подростковый этнос с такой внутренней организацией будет считаться в лучшем случае ревизионистским. Но возможны и совершенно абсурдные ярлыки. Того же Макаренко в чем только не обвиняли и, в конце концов, обвинили в антипартийном воспитательном процессе и даже в политической контрреволюционности.

Если говорить о сегодняшнем дне, то могу привести личный опыт, когда в значительной степени подобным образом организованный коллектив старших школьников был обвинен (хотя и безуспешно) в национализме. Это при том, что в него входили в том числе подростки-кавказцы...

На самом деле, такое отношение к подобным начинаниям выглядит очень естественно и вполне понятно. Элементарно, - такой коллектив и, тем более, его лидеры, должны будут прямо и честно обличать "гнилые" стороны социальной действительности. По крайней мере в тех проблемных точках, где она пересекается с общественной жизнью этого коллектива (этноса/группы). Но, немного перефразируя известный афоризм, надо отметить, что "у каждой проблемы есть фамилия и имя". И эти "фамилия и имя", как правило, самозабвенно защищаются, будучи уличенными в создании "гнилой" социальной действительности или даже в потакании ей. Это совершенно очевидно с точки зрения бытового опыта любому, имеющему этот самый, даже малейший, бытовой опыт.

Если же смотреть на ситуацию с высоты теории об этносе А.М. Зимичева, то ясно, что такие "защитники" являются его представителями. Очень часто, занимающими в его иерархической структуре довольно значимые позиции. Как официальные, так и неофициальные.

Вот что пишет Конрад Лоренц об агрессии в одноименной книге:

"Но вот что можно описать уже здесь - это роль агрессии в системе, которая порядком выше, однако для понимания доступнее; а именно - в сообществе социальных животных, состоящем из многих особей. Принципом организации, без которого, очевидно, не может развиться упорядоченная совместная жизнь высших животных, является так называемая иерархия.

Состоит она попросту в том, что каждый из совместно живущих индивидов знает, кто сильнее его самого и кто слабее, так что каждый может без борьбы отступить перед более сильным - и может ожидать, что более слабый в свою очередь отступит перед ним самим, если они попадутся друг другу на пути. Шельдеруп-Эббе был первым, кто исследовал явление иерархии на домашних курах и предложил термин "порядок клевания", который до сих пор сохраняется в специальной литературе, особенно английской. Мне всегда бывает как-то забавно, когда говорят о "порядке клевания" у крупных позвоночных, которые вовсе не клюются, а кусаются или бьют рогами".

Люди не кусаются и не бьют рогами, но это не означает, что у них нет механизма, при помощи которого они оформляют свою агрессию в социальной действительности. А так как "защитники", о которых мы говорим, обычно имеют высокий статус в иерархии, то внезапно появившийся враг их этноса обязательно будет атакован еще и тем "оружием", которое доступно на данном уровне социальной иерархии. Потому что он претендует на звание "более сильного" - "более правого", если мы говорим о социуме.

Но даже если мы предположим высокий уровень культурной и социальной осознанности у такого "защитника", ему будет очень тяжело принять некую новую частичку социального бытия взамен "гнилой" хотя бы в силу того, что какая-то часть его личности укоренена в гнилом общественном бытие, которое, как мы помним, определяет его сознание. Как минимум отчасти.

Константин Дмитриевич Ушинский в "Педагогической антропологии" (глава о памяти) так говорит об этом:

"В процесс развития памяти входит не только усвоение новых представлений, но и новые ассоциации представлений, уже усвоенных. Собственно говоря, память наша вовсе не усваивает единичных, от всего оторванных представлений, да и всякое представление есть уже ассоциация следов элементарных ощущений. Сознание наше беспрестанно работает над этой перестановкой представлений и перестановкой ассоциаций. Но тем не менее ассоциации, составленные в раннем детстве или под влиянием сильного сердечного чувства, разрываются потом с величайшею трудностью".

Добавлю от себя, что весьма логично предположить активное "составление" этих ассоциаций минимум до того момента, пока формируется личность человека, какие-либо ее стороны. И если Ушинский говорит о детях и подростках, то понятно почему он опирается на "сильное сердечное чувство" или развивающуюся в детском возрасте память (кстати, по этому вопросу с девятнадцатого века не многое изменилось). Если же мы говорим о тех частях личности, которые формируются социальным бытием человека или его профессиональной сферой, то они формируются на протяжении значительно большей части жизни человека. Продолжаем читать цитату.

"Если эти ассоциации ложны, односторонни или почему-нибудь вредны, то они беспрестанно путаются в наш умственный процесс и мешают его правильному и свободному совершению. Это явление обратило на себя особенное внимание Локка, и он советует воспитателям и наставникам ревностно заботиться о том, чтобы в голове дитяти не установлялись и не укоренялись такие ложные и вредные ассоциации".

Как надеюсь ясно, именно против этих ложных и вредных ассоциаций будут выступать наш ориентирующийся на идеальные ценностные категории этнос и в особенности его лидеры. Только в нашем случае эти "ассоциации" лучше назвать шаблонами. Шаблонами социального поведения, нравственной оценки и реакции, профессиональной реакции и т.п.

Далее Ушинский подчеркивает, что "Не должно думать, что стоит только выказать человеку ложь подобной ассоциации - этого основания всех человеческих предрассудков, чтобы ее разрушить. Она разрушится только в том случае, когда новая правильная ассоциация, которую вы хотите дать вместо прежней ложной, будет повторяться столько же раз, сколько и прежняя старая, а главное - будет прилагаться беспрестанно и войдет в обширные связи с другими ассоциациями: это же делается не сразу".

Великолепно! Выдающийся русский педагог еще в девятнадцатом веке предостерегал нас от легкомысленного отношения к этому вопросу. Вот так объяснил Ушинский, почему "проблема с фамилией и именем" будет защищаться от нашего революционного стремления её "исправить".

Кроме этих двух проблем - "иерархической по Лоренцу" и "личностной по Ушинскому" - есть и другие. Наш авторитетнейший ученый И.П. Павлов дал такое определение воспитанию, которое в свете нашей беседы "бьёт прямо в цель": воспитание - это механизм обеспечения сохранения исторической памяти популяции. Другими словами, для популяции критически важно, чтобы подрастающее поколение было воспитанно по общему образу и подобию. А, как мы уже знаем, общий "образ и подобие" к идеальным ценностным категориям имеют не самое близкое отношение. Павлов прав - общество не может не защищать историческую память, это вопрос самосохранения. Но этот механизм не без изъянов. Обеспечивая защиту первого, он обеспечивает защиту второго, не имеющего никакого отношения к первому. В качестве примера можно рассмотреть традиционную семью. Память о ней безусловно относится к разделу "исторической памяти". Сегодня мы можем воочию наблюдать, что происходит с обществом, отвергающим традиционную семью. И, наблюдая это, мы еще раз убеждаемся в правоте Павлова: механизм сохранения исторической памяти популяции должен оставаться незыблем. Но никто же не будет отрицать, что есть нечто в этой традиционной семье, что не соответствует времени? Например, патриархальное отношение к женщине не соответствует социально-экономической модели. Не соответствует ей и взгляд на количество детей в такой семье и многое другое. То есть, сохраняя историческую память популяции мы (общество) можем корректировать или удалять из нее устаревшие элементы. И это будет развитием. А если историческую память отменить вовсе и сказать, что теперь "все будет иначе" - это будет деградацией.

Но и развитие, и деградация могут быть революционными. То есть такими, которые будут обеспечиваться организованным выступлением вновь образованных коллективов (этносов) против "старого общества" с его ценностными категориями. Кстати, нынешнее (2020-2022 гг) выдвижение иерархических лидеров этих новых этносов на руководящие посты в США говорит о том, что такая "деградационная революция" практически свершилась в масштабах страны...

Есть и другие проблемы, но и этих ("иерархическая", "личностная", "историческая") уже более чем достаточно для того, чтобы понять уровень и накал сопротивления, которое будет оказано нашему гипотетическому революционному коллективу еще до того момента, когда его воспитанники неминуемо "разлетятся" по жизни.


Выводы.


"Идти по пути Макаренко - это значит, опираясь на его теоретические положения, ориентируясь на имеющиеся возможности и условия, создавать такую школу, которая бы воспитывала ребят с прицелом даже не на сегодняшний, а на завтрашний день, гарантируя соответствие уровня их знаний и воспитания требованиям завтра" - утверждает горячий последователь Макаренко Эдуард Георгиевич Костяшкин. И говоря о "требованиях завтра" он не сотрясает воздух так, как это делают сегодняшние чиновники. Он говорит именно о развитии.

Результативное целенаправленное воспитание безальтернативно будет революционным. Революционность - его суть и "кредо". Оно революционно, что называется, "по определению". Если революционность из него изъять, то не будет никакого полноценного результата. Будет не просто симулякр, а худшее подобие взрослого общества. Потому что на важнейшем этапе личностного становления в детях будут воспитываться лицемерие, лживость и притворство. Подобные ценностные категории будут восприниматься ими как реально воздействующие на действительность и, значит, дети будут стремиться превзойти "учителей" - те из них, которые определятся как "реалисты".

По сути, дело Воспитания имеет простую альтернативу: либо двигать социальный прогресс, либо плюнуть и наблюдать за регрессом. Оно не может "остановиться" и "взять паузу". Как только его усилия прерваны - начинается деградация.

Из этого факта следует еще один. В обществе имеется неосознаваемая им фундаментальная проблема взаимоисключающих стремлений. "Желание" по-другому ("хорошо") воспитать детей натыкается на неготовность к самостоятельному изменению.

Вот что на тему очень близкую к нашей говорил Макаренко:

"Старое - страшно живучая вещь. Старое пролезает во все щели нашей жизни и очень часто настолько осторожно, умненько выглядывает из этих щелей, что не всякий его заметит. Нет такого положения, к которому старое не сумело бы приспособиться. Казалось бы, что может быть священнее детской радости и детского роста? И все это утверждают, и все исповедуют, но...".

Следовательно, изменения могут произойти двумя способами. Через подвижническую деятельность, которая будет настолько яростной и очевидной в своей правоте, что не будет никакой возможности признать ее "неправильной", несущественной и т.д. Этот способ сильно зависит от обстоятельств исторического момента и, поэтому, очень растянут во времени. Он более чем второй сравним с Мюнхгаузеном, который сам себя вытащил из болота.

Второй способ - целенаправленная деятельность государства по построению такой воспитательной системы, которая сможет противостоять не желающему перемен обществу.


Часть вторая. Первый этап эволюции воспитания.


Появление целенаправленного воспитания.


Итак, воспитание. Как уже было сказано, воспитание - это воздействие общества на развивающегося человека. Воздействие может быть искусственным, продуманным и спланированным, но чаще является скрытым и несознаваемым человеком или обществом. Причем, как воспитывающей, так и воспитываемой стороной.

Спланированное воздействие имеет совершенно четкую цель построения определенной личности. Иное - цели в обычном понимании не имеет, но имеет стабильный результат, который для наблюдателя "со стороны" часто будет закономерным.

Воздействие-воспитание может реализовываться двумя путями: формально-искусственным и неформально-естественным.

Появилось воспитание тогда, когда появилось общество, как группа людей. Раньше его не могло быть по определению.

Первобытнообщинный строй характеризовался возникновением самых простых общественных, производственных и экономических отношений между близких к животному состоянию людей. Например, люди нуждались в обществе, потому что в одиночку просто невозможно было добиться регулярного результата на охоте, не говоря уже об элементарной безопасности. Пока отношения между людьми оставались на элементарном уровне, достаточно было "воспитания в широком смысле". Если можно так сказать, "социализации". Потому что такая "социализация" по типу "смотри на меня и делай как я" в природе очень широко распространена и люди тут лишь одни из многих. Но вместе с усложнением этих отношений появилась насущная необходимость в целенаправленном воспитании. Понадобилось добиваться от детей такого поведения, которое простым примером не усваивается. Во многом, хотя и не во всем, это было продиктовано острой необходимостью в передаче знаний. Те же внимание и способность концентрироваться на одном вопросе не являются в достаточной мере врождёнными качествами, их необходимо развивать и тренировать - воспитывать.

С началом формирования способов и механики обучения стал оформляться и механизм целенаправленного воспитания. Эти процессы разворачивались в молодом обществе почти параллельно, но все же воспитание шло чуть впереди. Со сменой поколений из всего этого "бульона" "выварились" определенные общественные нормы и правила, ставшие основой того, что мы называем моралью и приличиями. Сегодня они в меньшей степени требуют целенаправленного воспитания, достаточно обычной социализации, массового примера. Но не могло не быть времени, когда на их интериоризацию, "овнутрение" ребенком воспитатель уделял очень много сил.

В 1991 году палеонтолог Леонид Калистратович Габуния с коллегами нашел черепа древних людей, датированные 1, 7 млн. лет. Находка была сделана в Юго-восточной Грузии, в средневековом замке Дманиси. Один из черепов отличался от других находок тем, что на нем полностью заросли швы и ячейки для зубов . Дело в том, что дети рождаются с черепом, имеющим несколько подвижных костных пластин, соединенных между собой "родничками" (подвижные хрящевидные образования). В силу такой структуры костные пластины могут смещаться при прохождении головы ребенка по родовым путям. После рождения роднички окостеневают и превращаются в швы. Заканчивается это во второй половине жизни человека (от 50 до 80 лет у современного человека). Кроме этого, зубные ячейки данного черепа полностью заросли, что говорит о выпадении зубов при жизни. Все это позволяет сделать вывод о том, что череп принадлежал старому человеку.

Кроме этой находки, есть и другие, датированные разными периодами в диапазоне от нескольких сотен до миллионов лет. По ним можно сделать такие же выводы о том, что забота о старейших представителях племени не является единичным примером. И, что важно, об имеющейся внутривидовой агрессивности (хотя это предполагается априори). Например, на одном из черепов имеются следы серьезного изменения лба, что, скорее всего, является следствием удара. Самостоятельно выжить раненый не мог.

Простая логика позволяет понять, что человек не смог бы дожить до преклонного возраста без опеки других людей в первом случае и не смог бы жить вообще во втором. Такая опека, в свою очередь, невозможна без морали. И основанием такой морали, скорее всего, была необходимость сохранять наиболее опытного члена коллектива, что мы часто можем встретить и у зверей по данным этологии. Именно он - старейший член - является главным носителем знаний о всевозможных опасностях, угрожающих первобытному обществу. А кроме того, старые члены коллектива могут выполнять роль воспитателей и присматривать за детьми в то время, как все молодые заняты важными заботами выживания - модель, не сильно изменившаяся и к нашему времени.

Родившись вместе с обществом, феномен воспитания начал развиваться через разрешение жизненно важной задачи обеспечения устойчивого существования этого общества. Далее его развитие вероятно прошло через также жизненно важную необходимость заботы о детях и стариках. А позже, путем простого перенесения модели поведения, и о раненных с больными.

Дальше воспитание эволюционировало через усложнение механизма обучения. Появившееся разделение труда, например, на труд охотников, хранителей огня, тех, кто заботится о детях и т.д. требовало специализации знаний и усовершенствования механизмов их передачи. Раньше они передавались скорее неосознанно, при помощи наблюдений обучающегося за жизнедеятельностью умеющего.

Можно привести в пример крупное массовое захоронение в шахте (Испания, Атапуэрка, Сима де лос Уэсос, 430 тыс. лет назад). В захоронении, среди прочего, найден череп с двумя дырами, совершенно точно нанесенными тупым орудием. Кроме этого, найдено единственное рубило, которое, скорее всего, сбросили в шахту в знак уважения к умершему. О том, что такие действия уже являются элементом некоторой религиозности мы поговорим позже. Сейчас важно другое - то, что изготовление подобных орудий (а орудие оказалось уникальным) не могло быть легким, массовым и поставленным на поток делом. Научиться подобному невозможно не имея цели. Такая цель просто обязана быть со стороны обучающегося. И, тем более, со стороны учителя должна быть цель обучить человека.

Необходимо ответить на вопрос о том, при помощи чего учитель реализовывал свою цель и о том, какие мотивы двигали учеником.

Повторимся, что ранее, в период, когда специализации и разделения труда не было, а знание носило целостный и довольно простой характер, методы обучения были значительно проще. Какими они были?

Во-первых, с рождения присущая человеку (а, может быть, и не только) жажда познания выражалась в подражании. Во-вторых, люди, присматривающие за детьми, направляли этот процесс при помощи методов физического принуждения. Как это выглядело? Отталкивание, устранение (ребенка просто уносили), удержание - все это можно и сегодня увидеть там, где воспитываются малые дети. Причем, нет разницы - люди это или животные. Удары (подробнее об этом позже) детей и вообще настоящая, а не "педагогическая" агрессия по отношению к детям практически полностью исключены везде. Подробно с механизмами таких запретов и историей их возникновения советую ознакомиться в работах этологов, в частности, в "Агрессии" Конрада Лоренца. Сейчас приведу лишь отрывок из этой книги:

"Наш общий с шимпанзе предок наверняка был по меньшей мере так же предан своему другу, как дикий гусь или галка, а уж тем более волк или павиан; несомненно, что он с таким же презрением к смерти был готов отдать свою жизнь, вставая на защиту своего сообщества, так же нежно и бережно относился к молодым сородичам и обладал такими же запретами убийства, как и все эти животные".

Кроме методов физического принуждения мог использоваться естественный страх перед резкими звуками - детей предупреждали рыком и уханьем.

Если же ребенок был не в состоянии усвоить такие азы межличностного взаимодействия или взрослый не успевал среагировать, в дело вступал естественный отбор. Попросту говоря, такой ребенок не выживал.

Со стороны воспитанника процесс обучения обеспечивался, как сказано выше, природной склонностью к познанию, страхом перед крайне наглядными угрозами со стороны окружающего мира, подчинением "воспитателю" и давлением общественного отношения к данной ситуации. Под общественным отношением я имею в виду то, что окружающие считали, видимо, любые действия воспитателя верными. Кроме совсем уж нездоровых проявлений. А точнее, действия даже под вопрос вряд ли ставились. Если бы это было иначе, то община не тратила бы огромное количество сил на поддержание жизни неспособного к самообеспечению человека. Но о "воспитательной среде" мы подробнее поговорим позднее.

Далее усложнялись орудия производства, со временем появлялись недоступные ранее навыки: обработки материалов, изготовления орудий охоты, самой охоты с использованием орудий, обращения с огнем, а потом и добычи огня, термической обработки пищи.

Около 60 тыс. л. н. наши предки начали осваивать искусство врачевания. Находка скелета древнего человека в Ираке (Шанидар IV) ясно указывает на это. Человек был засыпан в могиле лечебными цветами.

Около 16 тыс. л. н. мастер мог изготовить ожерелье из редких клыков благородных оленей, которые помимо всего прочего обитали далеко от его места жительства. Ожерелье изготавливалось годами, а может быть и десятилетиями и насчитывало около 70 просверленных кремневым острием клыков. Найдено ожерелье во Франции, в погребенье Сен-Жермен-ля-Ривьер.

Около 14 тыс. л. н. научились выскабливать кариес с зубов при помощи кремниевой пластины.

Около 11 тыс. л. н. выращивать растения и животных.

Очевидно, что все это не могло обеспечиваться прежними механизмами воспитания. Усложнение и увеличение количества и структуры необходимых к передаче знаний было просто невозможно без специальной работы с психикой и привычками, с поведением ученика, без специальной подготовки его эмоционально-волевой сферы. Так что же изменилось после разделения труда?

В ногу со временем развивался и структурно усложнялся механизм обучения, переносясь в рамки узкой специализации. В связи с этим, а также с ростом численности общины проявились первые конкретные контуры учителя, как субъекта, целесообразно воздействующего на объект, передающего полученные от предков знания. Я имею в виду не первого "массового воспитателя", передающего самые простейшие навыки выживания в роли которого скорее всего выступал старый член общества. Речь идет о первых учителях, появившихся вместе с разделением труда. Иначе все вышеперечисленное было бы просто невозможно. Невозможно передать все знания о лекарственных травах, местах их произрастания, времени сбора и т.д. походя. Этим необходимо заниматься долго и всерьез, проверяя результат, отслеживая прогресс. И передавать не кому попало, а тому, кто более всех остальных проявил определенные личностные качества и черты характера. Например, тому, кто лучше других запоминает ученье, преподаваемое "массовыми воспитателями". Такой ребенок, очевидно, будет более покладист, сможет немного дольше чем сверстники концентрировать внимание и т.д. Необходимость передачи знания естественным образом привела к элитарности обучения, - выбирали способнейших - к появлению зачатков искусственного отбора. Человек впервые "заглянул на кухню" эволюции, скорректировав отбор естественный.


Выводы

Воспитание, как явление начало формироваться вместе с формированием первобытного общества. Можно утверждать, что это единый процесс.

Начавшись как зародыш будущей социализации, как элементарное подражание, воспитание не было осознанным и целенаправленным, хотя у него и был конкретный результат. Далее феномен воспитания развивался в условиях общественной заботы о детях, стариках и больных. Следующим шагом стало качественное усложнение, как ответ на необходимость передачи знаний (обучения) в условиях разделения труда. Примерно в этот момент можно предполагать формирование воспитания в том смысле, в котором его понимают сегодня - целенаправленного воздействия на ребенка.

Методами воспитательного воздействия были: физическое воздействие (принести, отвести, оттолкнуть, покормить, искупать и др.), использование врожденного любопытства, психическое воздействие (страх перед опасностью, трепет перед возбужденным взрослым и др. - весь "спектр страха").


Воспитание отменяет древний закон.


Не отставал в развитии и механизм воспитания. От обучающегося в "университете специализированного знания" требовалась вполне конкретная, большая чем раньше, степень покорности и смирения порывов дикой психики и агрессивности. Большая - потому что до этого момента у наших предков не было необходимости вступать в столь тесное взаимодействие, требовать друг от друга концентрации, результатов, подражания и т.п. Вспоминая открытие Лоренца, приведу еще одну его фразу, последовавшую вскоре после той, что уже приведена выше: "...мы уже слышали о тех тормозящих механизмах, которые сдерживают агрессию у различных общественных животных и предотвращают ранение или смерть сородича". Таким пояснением он, в том числе, предотвращает неверное понимание механизмов "благородного" поведения животных и, в частности, наших предков. Лоренц вновь и вновь обращает внимание на то, что запреты на причинение вреда ближнему сложились естественным эволюционным путем. Но для нас важно, что этих механизмов стало недостаточно. Они работают в естественной среде, где нет необходимости в длительном контакте с ребенком. Наша ситуация изменилась. Должны были измениться и механизмы, хотя все последовавшее, бесспорно, базировалось и на них. Так что же с ними случилось?

Они совершенствовались. Предъявляемые к ним требования повышались, появлялись новые задачи, связанные с необходимостью перехода обучения на новый этап. Но, как мы выяснили, воспитание первично. Это значит, что усовершенствованные механизмы контроля агрессивности должны были решать новые задачи обучения, и воспитания.

Сегодня "подзатыльник", "шлепок" или "волшебный пендаль" никого не удивит. Поэтому, на первый взгляд сведение нового механизма воспитания того исторического периода к появлению воспитательных шлепков может показаться банальным "до безобразия". Однако они, как средства принуждения и одновременно обратной связи, были просто исключены в "первые мгновения жизни" общества, в тот исторический период, когда жизнь наших предков сильно регулировали общие для всего животного мира механизмы. Вспомним - "Наш общий с шимпанзе предок... так же нежно и бережно относился к молодым сородичам и обладал такими же запретами убийства, как и все эти животные". Для этих механизмов разницы между нападением с целью убийства и нападением с целью заставить работать над рубилом нет. И то, и другое - нападение! И механизмы сдерживания агрессии его запрещают. Отсюда следует, что ни о каких воспитательных ударах детей в то время речи быть не может. Для того, чтобы они появились все должно было перевернуться "с ног на голову". И оно перевернулось! Ногами добывавшее себе пропитание, защищающееся и вообще обеспечивающее свое существование инстинктами стадо животных превращалось в общество. В социум, который с этого момента в значительной степени стал направляться разумом и культурой. Конечно, превратилось не моментально и не чудесным образом. Процесс перехода сам по себе был очень длительным, и был обеспечен всем тем, о чем мы уже поговорили, а также многим другим. Но общество во время перехода уже существовало по специфичным, отличным от животного мира, условиям. Причем, чем дольше длился процесс перехода, тем более специфичными они становились.

Только в подобных условиях перед будущим Человеком могла встать необходимость, описать которую у меня не хватает воображения. Законы, преступить которые до сего момента было просто невозможно, нужно было преступить. Убивать сородича запрещено и запрет этот можно обойти только в тех случаях, когда включаются другие, не менее мощные механизмы. Что касается ребенка, то тут категорическое табу наложено не то что на убийство - на нападение. Сдерживающим агрессию эволюционным механизмам не объяснить разницу между шлепком и смертельным ударом. Для них все это - табу! Но усиление воздействия на "неразумное дитя" вдруг оказалось крайне необходимым. В том числе и для того, чтобы пресекать исходящую от самого ребенка врожденную агрессивность, которая (и по-другому не может быть) проявлялась в новых условиях обучения. Так, вероятно, и появились выверенные бесчисленным количеством попыток "воспитательные удары". Когда "преподаватель" "немного" преступал нерушимые до тех пор законы убийства сородича и нападения на ребенка. Потому что они по-прежнему довлели над ним и буквально сдерживали руку.

Обратному нападению - нападению на бьющего учителя - по-прежнему препятствовал закон животного мира, регулирующий внутривидовую агрессивность и запрещающий убийство сородича. Ведь у "студента" не было той цели, которая толкала на "преступление" "преподавателя" - научить. Но помимо древнего закона "справедливому ответу" мешала еще и общественная установка о том, что "преподаватель" (шаман, мастер, хранитель огня и т.д.) - фигура почти или полностью священная.

Отталкивания от опасности, вынос ребенка из опасной зоны, возможные звуки, предупреждающие об опасности или просто сопровождающие эмоциональное состояние старшего дополнились целенаправленными воспитательными ударами "прогрессивного учителя". Со временем и с практикой применения они были откорректированы до степени вовсе не приносящих вреда подзатыльников, а то и просто "холостых" замахов. С этого момента в арсенале приемов воспитания стали появляться жесты угрозы, потенциально исходящей не извне сообщества, а изнутри, от преподавателя, дополняя список методов психологического воздействия. Со временем они разнообразились при помощи мимики, общего положения тела, звуков. Теперь можно было не бить, нарушая крепкий (он крепок в нас до сих пор!) закон причинения вреда детям. Достаточно было замахнуться. По прошествии какого-то времени учителя научились не замахиваться, а подаваться вперед всем телом так, как будто сейчас произойдет замах и удар. А еще позже можно было обойтись уже и без этого, состроив соответствующее замаху выражение лица, сопровождающееся характерными звуками угрозы. И, наконец, достаточно стало лишь подобия рыка, ранее сопровождавшего физическое нападение. Причем этот рык качественно отличался от того, которым детей предупреждали об опасности изначально - он был не был связан с опасностью, но направлен на самого ребёнка. Но и этот рык со временем эволюционировал до простого окрика.

Сегодня мы видим, что важнейшие отросли хозяйства используют открытия в первую очередь и лишь после этого новшества адаптируются в быту. Также новые воспитательные приемы стали распространяться среди "массовых воспитателей" подрастающего поколения во вторую очередь, после того как были распространены среди "преподавателей специализированного знания". "Массовая школа" шлепала сначала тех детей, воздействие на которых при помощи прежних методов не давало удовлетворительного результата. После того, как они научались соотносить какое-либо свое действие с физическим воздействием "воспитателя", стало достаточно невербальной угрозы с его стороны. После того, как усваивался этот метод донесения информации, должно было хватать угрожающего звука. "Воспитатель", бросаясь к приближающемуся к опасности "воспитаннику", издавал угрожающие звуки, менял мимику, позу, объем волосяного покрытия, а приблизившись, "отвешивал оплеуху". Всё так же, как уже было описано выше.

Открытие воспитательного эффекта физического и/или психического насилия, очевидно, привело к росту результатов воспитания и обучения. А следовательно, к снижению смертности и к укреплению статуса самого педагога. В процессе социальной уже эволюции было выявлено и закреплено поведение, способствующее развитию и выживанию общности.

Вообще, осмысливая это остается только удивляться простым и гениальным решениям эволюции - сначала установить запрет на агрессию по отношению к детенышам, чтобы стадо устойчиво развивалось, а потом частично снять его... с теми же целями, чтобы устойчиво развивался социум! Вот что пишет относительно таких гениальных решений эволюции Лоренц:

"Так называемое изменение функции - это средство, которым часто пользуются оба Великих Конструктора, чтобы поставить на службу новым целям устаревший в ходе эволюции неликвидный фонд. Со смелой фантазией они - возьмём лишь несколько примеров - из водопроводящей жаберной щели сделали слуховой проход, заполненный воздухом и проводящий звуковые волны; из двух костей челюстного сустава - слуховые косточки; из теменного глаза - железу внутренней секреции (шишковидную железу); из передней лапы рептилии - крыло птицы и т.д. и т.д.

Однако все эти переделки выглядят весьма скромно по сравнению с гениальным маленьким шедевром: из поведенческого акта, который не только первоначально мотивировался, но и в нынешней своей форме мотивируется внутривидовой агрессией - по крайней мере частично, - простым способом ритуально зафиксированного переориентирования получилось умиротворяющее действие. Это не больше и не меньше как обращение отталкивающего действия агрессии в его противоположность...Только представьте себе, какая почти неразрешимая задача решена здесь самым простым, самым полным и самым изящным образом!".

Что касается нового метода воспитательного воздействия, то он так и распространялся в обществе. В последнюю очередь его приняли на вооружение обычные члены первобытного стада, неуклонно эволюционирующего в сторону человеческого социума. Этот метод вмешался в естественный отбор и сохранил - по-другому и быть не могло - множество детских жизней. Помимо того, что он, ни много ни мало, вывел общество на новый этап.


Выводы


На первый взгляд кажется, что физическое насилие над ребенком (крайней степенью которого в нашем обществе является всем известные ремень и угол) в воспитательных целях возникло прежде угроз и психического давления вообще. И потом уже развивалось в эти, более гуманные, формы. На самом деле имеется достаточно оснований полагать, что все было наоборот.

Открытие воспитательного действия физической агрессии, насилия стало настоящим прорывом в педагогике той далекой эпохи. А кроме того, такое открытие и распространение данных методов в обществе являлось настоящей революцией. Нерушимый и древний, присущий животному существованию человеческих предков закон сначала был "проверен на прочность" пребывающими в ужасе от такого святотатства своих действий преподавателями (и я уже не беру это слово в кавычки). А дальше он оказался в значительной степени вытеснен в кладовые эволюции целенаправленным воспитанием в интересах народившегося социума!

Такой "филогенез" воспитания лишний раз подтверждает выводы о его революционности: только появившись, оно уже перевернуло устои.

Кроме того, важно отметить ту роль, которую исторически сыграла в становлении воспитания, а, значит, и социума агрессия. Агрессия и физическое насилие над детьми.

Важно это прежде всего потому, что в современном российском обществе, хотя и недавно с исторической точки зрения, прижилась отрицательная окраска этого словосочетания - "физическое насилие над детьми".

Во-первых, с этой "линейкой" вы бы и близко не подошли к типичному представителю русского населения еще лет двадцать-тридцать назад. Не говоря уже о более далеком времени; огрели бы оглоблей убогого и имени не спросили. Или отвели к представителям властей, чтобы те "попотчивали" батогами рьяного "блюстителя детских прав" в полном соответствии с Русской Правдой. А ко многим другим народам России вам не позволят так подходить и сегодня. Люди прекрасно чувствуют, где кончается воспитательное воздействие и начинается преступление древнейшего закона, той его части, что свято хранится в кладовых эволюции. И прекрасно понимают, зачем в некоторых случаях требуется его преступать.

А во-вторых, теперь нам известно, что отрицание "физического насилия над ребенком" является отрицанием важнейшей части воспитательного арсенала. Того самого, который всегда был призван возвышать человека. Так все начиналось, так продолжалось все время нашего существования и таким оно остается до сих пор несмотря на политически ангажированные лозунги.

Стоит убрать из воспитания эту так осуждаемую некоторыми "благодетелями" возможность "физического насилия над ребенком", как тут же обвалятся все стоящие на этой возможности эволюционно сформированные методы воспитательного воздействия. Причем речь идет не о самом насилии, - оно применяется крайне редко, если рассматривать "среднюю температуру по палате" - а о его возможности и допустимости. Новые "педагоги" отказывают родителям и учителям в возможности! Ведь согласитесь, это такие разные вещи, иметь возможность сделать и делать...


Ответственность


Рука об руку с новым рычагом воспитательного воздействия в обществе рождалось понимание ответственности. И вообще всего комплекса следствий, который стоит рядом с ней: "Да, этот шаман может ударить ребенка, но бьет, потому что учит и поэтому оно допустимо. От того, как воспримет ученик знания зависит благополучие общины". Конечно, такое осознание не могло озарить моментально, но то, что оно постепенно возникало - очевидно.

Сама по себе ответственность вполне могла вести за собой применение физического воздействия на новых основаниях. Если раньше удар мог последовать за неподчинение, излишнюю агрессивность или за то, чего делать нельзя, то теперь ударить могли за ошибку. Хотя бы просто выбивая из рук ошибочно сорванное "лекарственное" растение. Ведь в каком-либо из множества случаев это растение могло оказаться смертельно опасным, по крайней мере в воображении шамана, и ассоциировалось с опасностью напрямую. С такой, которой пока нет, но которая возможна из-за неверных действий ученика и будущего знахаря.

Такой "взгляд в будущее", логично вытекающий из разделения труда и специализации обучения привел к проявлению первых контуров чувства ответственности.

Вспомните наших детей. Лучший способ воспитать в них определенные качества (самостоятельность, находчивость, смелость и т.д.) - поручить им заботиться о ком-нибудь или регулярно выполнять какие-то поручения, кому-то необходимые. Главное, чтобы это было серьезное поручение, а не "лишь бы поручить". Такие дети очень быстро взрослеют и выгодно выделяются на фоне остальных, праздно проводящих свободное время и не имеющих никакой ответственности. Крайний вариант этого феномена - дети войны. Если почитать биографии и рассказы тех, кто был ребенком в такие страшные годы, то удивление просто зашкаливает относительно того, как они себя вели и в каком возрасте ухаживали за своими младшими братьями и сестрами. Например, в книге Тамары Сергеевны Цинберг "Седьмая симфония" описано как школьница заботилась о чужом ребенке. Описано так, что не остается сомнений - такая забота и ответственность придавали сил и смысла её собственной жизни. Надо сказать, что Тамара Сергеевна прекрасно знала, о чем писала, потому что все это было выстрадано и пережито.

С благополучными детьми всё это не идет ни в какое сравнение.

Очень важно в таком процессе исторического формирования чувства ответственности то, что оно возникает по отношению к обществу. Общество, кто-то другой или микрогруппа, с которой человека объединяют некие связи - вот что является истиной точкой приложения чувства ответственности. Такой точкой, которая обусловлена исторически. Именно поэтому все воспитательные усилия, отталкивающиеся от "ответственности перед собой" как правило остаются бесплодными. Ответственность перед собой за физическое развитие, за чистоту в своей комнате, за выполнение домашнего задания - все это с точки зрения исторического формирования данного феномена и не ответственность вовсе. Такая "ответственность" очень быстро натыкается на встречные личные желания, которые её полностью гасят. Ну зачем, в самом деле, лично мне заниматься физическим развитием, если это тяжело и скучно. Лично мне в таком случае действительно нужно, чтобы было легко и интересно. Все! Никакой "ответственности перед собой" нет и в помине.

Не спасает положение даже апелляция к более важным человеческим потребностям самим по себе. Возьмем потребность в безопасности. Очень редко больной человек, которому рекомендуют заниматься лечебной физической культурой, или сбросить лишний вес делает это. Казалось бы необходимо, но нет!

Другое дело, если надо заниматься физкультурой, чтобы выглядеть лучше и понравится девушке или юноше. На первый взгляд это тоже одна из базовых потребностей человека, одна из главных биологических целей его жизнедеятельности - продолжение рода. Но на самом деле суть не в этом. Первый пример с физкультурой нам это показал. Во втором примере суть именно в девушке, которой хочет понравится юноша. Об ответственности не принято думать в таком ракурсе, но это именно она! И пусть даже сам объект пламенных воздыханий ничего не знает, - это не важно. Важно, что задача по обретению некоей физической формы окрашивается в голове влюбленного в цвета ответственности перед возлюбленной. Эти цвета моментально исчезают, если вдруг любовь оказывается неразделенной и ни о каком обретении мышечного тонуса "лично для себя" речи опять не идет.

Что интересно, молодые люди с более развитым внутренним миром могут испытывать подобную ответственность не перед конкретным человеком, а перед его собирательным образом. К сожалению, я не помню имени замечательного профессора психологии, который иногда приезжал к нам в институт читать лекции. Зато сами лекции я запомнил прекрасно. В одной из них профессор спросил у собравшихся в актовом зале слушателей, что, по их мнению, надо делать с любовью: бороться за нее, искать, ждать, верить или не верить в нее или что-то еще? Ответов было много, но ни один не попал в цель.

"К любви нужно готовиться" - сказал профессор, дал некоторое время на осознание этой мысли и начал пояснять. По его мнению, выходило, что надо взращивать в себе такие качества, которые будут полезны, как-то помогут и в целом понравятся тому человеку, с которым когда-нибудь нужно будет связывать свою судьбу. Если задуматься, то это весьма глубокая мысль. Взять хотя бы то, что такая внутренняя работа неизбежно станет неким фильтром при выборе спутника жизни. Ведь если молодой человек считает, что его будущая возлюбленная будет ценить в нем интеллект, культурное развитие и т. д., то уменьшаются шансы на то, что в итоге будет выбрана ограниченная в этих качествах девушка. Каково! Но мы отвлеклись...

Главное в таком подходе, конечно, ответственность не перед собой, а перед кем-то. Пусть даже кем-то пока еще не реальным. Очень показательно и интересно мнение Н. А. Островского по данному вопросу. Весь его в значительной степени автобиографичный роман "Как закалялась сталь" является полноценной иллюстрацией ответственности перед людьми. Но есть в нем особенно показательные эпизоды. Так, однажды, с детских лет имевший зависимость от табака главный герой бесповоротно бросил курить. Дело было так:

"Кто-то завязал спор о том, что привычка сильнее человека, как пример привел куренье. Голоса разделились. Электрик не вмешивался в спор, но его втянула Таля, заставила говорить. Он сказал то, что думал:

- Человек управляет привычкой, а не наоборот. Иначе до чего же мы договоримся?

Цветаев из угла крикнул:

- Слово со звоном. Это Корчагин любит. А вот если этот форс по шапке, то что же получается? Сам-то он курит? Курит. Знает, что куренье ни к чему? Знает. А вот бросить - гайка слаба. Недавно он в кружках "культуру насаждал". - И, меняя тон, Цветаев спросил с холодной насмешкой: - Пусть-ка он ответит нам, как у него с матом? Кто Павку знает, тот скажет: матершит редко, да метко. Проповедь читать легче, чем быть святым.

Наступило молчание. Резкость тона Цветаева неприятно подействовала на всех. Электрик ответил не сразу. Медленно вынул изо рта папироску, скомкал и негромко сказал:

- Я больше не курю".

Помолчав, добавил:

- Это я для себя и немного для Димки. Грош цена тому, кто не сможет сломать дурной привычки. За мной остается ругань. Я, братва, не совсем поборол этот позор, но даже Димка признается, что редко слышит мою брань. Слову легче сорваться, чем закурить папиросу, вот почему не скажу сейчас, что и с тем покончил. Но я все-таки и ругань угроблю".

Конечно, сам главный герой, который, напомню, во многом "списан" с подвижнической жизни Островского, пытается обосновать решение необходимостью "для себя", хотя и добавляет, что "и немного для Димки". Но вся ситуация в целом прекрасно подчеркивает важнейший элемент ответственности - общественную направленность. Это он не себе, это он обществу хочет доказать, что человек управляет своей привычкой. Вся "рисовка" главного героя направлена на общество. Как сказали бы сейчас, он посылает обществу "месседж" и даёт ему обет.

И таких примеров в мировой культуре - масса! Булгаковский Понтий Пилат, переживающий муки вины и ответственности перед Иешуа и бегущий к нему навстречу по лунной дорожке после прощения, герой голливудского, основанного на реальных событиях фильма "По соображениям совести", чувствующий свою ответственность за раненых на поле боя Второй Мировой Войны. Это и Шолохов, и Пушкин и неизвестный автор "Слова о полку Игореве" и многие-многие другие.

Антон Семенович Макаренко тоже понимал ответственность, во-первых, именно в таком общественном ракурсе, а во-вторых, до предела утилитарно. Вот как он демонстрирует воспитательную силу ответственности в "Поэме":

"Малышей, в возрасте от десяти лет, у нас было человек двенадцать. Все это был народ живой, пронырливый, вороватый на мелочи и вечно донельзя измазанный. Приходили в колонию они всегда в очень печальном состоянии: худосочные, золотушные, чесоточные. С ними без конца возилась Екатерина Григорьевна, добровольная наша фельдшерица и сестра милосердия. Они всегда липли к ней, несмотря на ее серьезность. Она умела их журить по-матерински, знала все их слабости, никому не верила на слово (я никогда не был свободен от этого недостатка), не пропускала ни одного преступления и открыто возмущалась всяким безобразием.

Но зато она замечательно умела самыми простыми словами, с самым человеческим чувством поговорить с пацаном о жизни, о его матери, о том, что из него выйдет - моряк, красный командир, или инженер; умела понимать всю глубину той страшной обиды, какую проклятая, глупая жизнь нанесла пацанам. Кроме того, она умела их и подкармливать: втихомолку, разрушая все правила и законы продовольственной части, легко преодолевая одним ласковым словом свирепый педантизм Калины Ивановича.

Старшие колонисты видели эту связь между Екатериной Григорьевной и пацанами, не мешали ей и благодушно, покровительственно всегда соглашались исполнить небольшую просьбу Екатерины Григорьевны: посмотреть, чтобы пацан искупался как следует, чтобы намылился как нужно, чтобы не курил, не рвал одежды, не дрался с Петькой и так далее.

В значительной мере благодаря Екатерине Григорьевне в нашей колонии старшие ребята всегда любили пацанов, всегда относились к ним, как старшие братья: любовно, строго и заботливо".

В не менее гениальной повести "Флаги на башнях" подобных примеров тоже масса. В одном из них заведующий колонией замечает сильную симпатию как сегодня бы сказали очень "трудной" колонистки (бывшей проститутки) к вновь прибывшей в колонию девочке. И допускает некоторое нарушение внутренних правил, понимая, что ответственность за новенькую перед коллективом сделает великую педагогическую работу:

"Клава, кто будет шефом у Оксаны?

- Я хотела назначить Марусю, но вот Ванда... а Ванда еще не колонистка.

Ванда выступила вперед, стала рядом с Оксаной, сказала серьезно:

- Алексей Степанович! Я не колонистка! Только...

Захаров внимательно посмотрел в ее глаза. Гости притихли и вытянули шеи.

- Так... Это очень важно! Значит, ты хочешь быть ее шефом?

- Хочу.

Наступило общее молчание. Ванда оглянулась на всех, встряхнула головой:

- И пускай все знают: я ее защищаю.

Захаров встал, протянул Ванде руку:

- Спасибо, Ванда, хороший ты человек.

- И вы тоже!

Теперь только ребята дали волю своим чувствам. Они бросились к Оксане, окружили ее, кто-то протянул звонко:

- Вот это - да!".

И совсем недалеко от этого эпизода, что скорее всего не случайно, имеется другой, такой же. Там неподчиняющийся правилам колонии "трудный подросток" - Игорь - вынужден отчитываться перед ребятами. Коллектив быстро сломал его наносное "позерство", но внушительную точку поставила именно ответственность Игоря перед другом Ваней. На повестке стоял вопрос о принятии Вани в колонию. С точки зрения Игоря (а скорее всего и реально) решалась судьба Вани. Отрывок такой:

"Под общий смех, но уже не такой прохладный, открылась дверь, и Лида пропустила вперед Ваню Гальченко. И все еще продолжая смеяться, взглянул на него Игорь. Оглянулся и вдруг, вытаращив глаза, закричал горячо и радостно:

- Да это же Ванюша! Друг!

- Игорь! - со стоном сказал Ваня и точно захлебнулся.

Игорь уже тормошил его:

- Где ты пропал?

Виктор загремел возмущенно:

- Чернявин, к порядку! Забыл, что ли?

Игорь повернул к нему лицо, все вспомнил и с разгона, протягивая руки, обратился к совету:

- Ах, да! Милорды!

Он сказал это слово так горячо, с такой душевной тревогой, с такой любовью, что все не выдержали, снова засмеялись, но глаза сейчас смотрели на Игоря с живым и теплым интересом, и не было уже в них ни капельки отчужденности.

- Товарищи! Все что хотите! Проножки? Хорошо! Алексей Степанович! Делайте что хотите! Только примите этого пацана!

- А мухи?

- Черт с ними! Пожалуйста!".

Не могу не привести еще один пример. Слова замечательного, но постыдно забытого педагога-"глыбы" Эдуарда Георгиевича Костяшкина, о котором мы более подробно поговорим позднее:

"Не труд - работа, а труд - забота и притом забота не о себе и своих ближних, а о чужих, о далёких, о слабых возвышает человека, делает из него настоящего борца - вот кредо макаренковской системы трудового воспитания.

Смысл коммуны не в улучшении своего отдыха и благополучия, а в той огромной прибавке физической мощи и нравственной силы коллектива, которая растёт в заботе о других. В этих и только в этих случаях происходит становление коммунистического характера у ребят. Не об этом ли так чётко сто лет назад сказал Маркс: "Только в коллективе индивид получит средства, дающие ему возможность всестороннего развития"?".

Возвращаясь к тому историческому периоду, когда была заложена такая специфика, нужно сказать, что общественное осознание воспитательного феномена ответственности перед другими не случилось в одночасье, это длительный исторический процесс. Но мы имеем возможность обозревать мысленным взором момент его зачатия и понимаем, что он тесно связан с самим обществом. С тем, как оно воспринимает учителя, ученика и воспитуемого и какие надежды на них возлагает. Это не что иное, как одна из вновь возникающих первых социальных связей между отдельным членом и всем обществом.


Выводы

Одним из наиболее вероятных путей формирования феномена ответственности является путь обучения и воспитания. Конечно, очевидно, что таких путей, как ручейков, сливающихся в единый бурный поток, было много. Но именно этот, скорее всего, является одним из наиболее важных.

На сегодняшний день понятие ответственности, во-первых, сильно "замылено" в общественном сознании, а во-вторых, часто употребляется в совершенно ином, не аутентичном смысле.

Редко ли можно услышать нечто вроде "Это твоя ответственность!", обращенное в сторону ученика, которого хотят мотивировать к учебе? Или в сторону работника, вынужденного выполнять какие угодно, в том числе и бестолково-бюрократические правила? Слышать такое приходится часто. Это и есть "замыливание", ибо ответственность предполагает наличие действительно заинтересованных других людей. Такая их заинтересованность должна быть понятна и бесспорна для того, на кого ответственность перед ними хотят возложить.

А так как никакой реальной заинтересованности в хорошей учебе за такими ораторами ребенок как правило не видит, да и сами они, в лучшем случае, видят за своими призывами лишь невнятные фантазии, то и относиться к такой "ответственности" он будет "спустя рукава".

Что касается иных смыслов, то и их не мало. Взять хотя бы такую популярную в наше время ответственность "уголовную". В данном случае это слово является простым синонимом слова "наказание".

Собственно педагогический смысл совпадает с истинным смыслом ответственности - он в наличии какого-либо искреннего обязательства перед другими людьми. Это тонко чувствовал тот же Макаренко и виртуозно использовал в качестве педагогического приема. И это первый важный вывод.

Второй: ответственность является тем, что принято называть "социальными связями" или "социальной тканью". Это то, что, среди прочего, и создает общество.


Социальная среда


Есть и еще один претендент на звание почетного инструмента педагогического воздействия - человеческая речь. Куда же без нее! Современное научное знание сошлось на том, что впервые зачатки речи появились около 2,5 млн. л. н. Основанием такого мнения служит то, что у людей того времени (человек умелый) более развиты соответствующие участки головного мозга. Я, конечно, не берусь утверждать, что именно в связи с необходимостью обучения и передачи знания через поколения речь стала приобретать такой вид, к которому мы привыкли сегодня. Хотя и уверенно опровергнуть это не сможет никто, но... мне это кажется весьма вероятным. Твердо я уверен в том, что речь людей двухмиллионной давности и человека давности двадцати тысяч лет - две большие разницы. И разница эта обязана в том числе необходимости обучать новое поколение в условиях разделения труда.

Мы до сих пор не можем комфортно и свободно объясняться на многие темы без использования того, что принято называть невербальным общением. Поэтому то, что древний мастер-учитель, обучая ученика жестикулировал, одновременно произнося строго определенные звуки, является практически стопроцентным фактом.

Косвенно подтверждается это и данными этологии: в одну систему связаны жесты и звуки у приматов. Одно без другого либо не работает вовсе, либо работает плохо.

Кроме того, по мнению советского психолога и врача-невропатолога А.Р. Лурия ("Язык и сознание"), который обобщил работу многих известных исследователей сознания (в том числе и Л.С. Выготского), внутренняя речь является основой волевого акта. По крайней мере той его части, которая может объясниться научными методами. Я делаю эту оговорку, поскольку сам не сбрасываю со счетов пока иррациональных аспектов Воли и Духа. Например, религиозных...

Так, сначала поведение ребенка подчиняется словам взрослого. Но постепенно эти слова превращаются в его внутреннюю речь, которая регулирует собственное поведение. На первых порах внутренняя речь сопровождается развернутой (по тем меркам, конечно) внешней речью. Но вскоре внешняя речь сворачивается и остается только внутренняя. Которая, впрочем, тоже изменяется. Она-то и является, по мнению советских психологов, частью волевого акта.

Лурия пишет: "Таким образом, по мнению Л. С. Выготского, при возникновении внутренней речи возникает сложное волевое действие как саморегулирующая система, осуществляемая с помощью собственной речи ребенка - сначала развернутой, затем свернутой.

За последние десятилетия эти положения Л. С. Выготского были подробно прослежены в экспериментах П. Я. Гальперина и его сотрудников (1959, 1975), показавших, что всякое интеллектуальное действие начинается как развернутое материальное или материализованное действие, иначе говоря как действие, опирающееся на развернутые внешние манипуляции с предметами",

и еще одна цитата

"Эти положения дают возможность подойти к решению важнейшего вопроса о внутреннем строении и происхождении волевого акта. Волевой акт начинает пониматься не как первично духовный акт и не как простой навык, а как опосредствованное по своему строению действие, опирающееся на речевые средства, причем под этим имеется в виду не только внешняя речь как средство общения, но и внутренняя речь как средство регуляции поведения".

Проверяя свои предположения экспериментально, психолог изучал нарушение работы лобных долей мозга, имеющих "решающее значение для обеспечения регулирующей функции речи" и, как следствие, "для организации волевого акта". Теоретические выкладки были подтверждены научными фактами.

Можно ли сводить волевой акт полностью к данному объяснению лично для меня сомнительно, повторюсь. Но то, что к описанному механизму сводится значительная его часть сомнений не вызывает. Так, обращаясь к современной науке, мы узнаем, что при простейшем физическом действии (например, рубке топором), у человека работают не только доли мозга, отвечающие за движение рук. Работают еще и доли, отвечающие за речь.

Обращаясь к собственному опыту, каждый может вспомнить ситуации, в которых мы сами себе отдаем простейшие команды типа "Стоять", "Поехали!", "Вставай!", "Начали!" и тому подобное.

Кроме того, данный период внес значительный вклад в формирование таких психолого-социальных понятий, как "хорошо" и "плохо". Чувствующий свою ответственность перед обществом учитель тратил на обучение большое количество сил, вынужденный подавлять животное поведение ученика. Вероятно, он радовался первым успехам наравне с ним самим. И это было одним из частных случаев того, что впоследствии станет понятием "хорошо". И наоборот. Соответственно, у молодого поколения воспитывалось чувство эмпатии, как механизм обратной связи, позволяющий продуктивно осуществлять деятельность по получению и передачи знаний. Я не могу представить ничего столь значительного кроме необходимости обучения и воспитания, что могло бы привести к формированию этих и подобных понятий в период формирования речи.

Появляются и усложняются такие понятия, как "можно" и "нельзя".

Учитывая то, что род мог быть не только своим, но и чужим, по отношению к которому подавляющее большинство природных механизмов, внутренних условностей, связей и обычаев не действовало, понимая, что "хорошо" и "плохо" было возможно только внутри своего рода, можно сделать еще один значимый вывод. Зарождение и оформление понятий "можно" и "нельзя" тесно связанно с понятиями "свой" и "чужой". То, что "нельзя" по отношению к своему, вполне может быть "можно" по отношению к чужому и наоборот.

Мир вокруг человека стал преображаться, меняясь кардинально.

Дело в том, что животные и насекомые - в том числе и социальные - узнают друг друга очень разными способами. У многих из них это "узнавание" привязано к территории. Одна особь не нападает на другую только в пределах определенной территории и/или времени. У других и вовсе самцы и самки настолько несовместимы, что могут размножаться только благодаря особому поведению - смеси агрессии, сексуальности и бегства. Крысы, например, демонстрируют чрезвычайно общественную жизнь во многих пунктах схожую с нашей, но узнают друг друга по запаху. Собрата, измазанного выделениями чужаков ради эксперимента, "свои" просто растерзают. При этом несчастный просто не поймет, что происходит. Ведь он-то как прежде по запаху ощущает своих!

Разделение труда в человеческом обществе, необходимость передавать специализированное знание и воспитывать для этого новые поколения сделали очень важное дело. Они создали общество, как таковое - это давно известно и понятно.

Дело в том, что новорожденное общество в целях воспитания и обучения "призвало на службу" воспитателя и учителя - педагога. Наделило его определенным правами по отношению к ученику, вплоть до частичной отмены древнейших природных законов. У педагога и ученика, в свою очередь, появилось чувство ответственности перед обществом. А дальше, как минимум началось развитие всех приведенных выше и многих других феноменов и понятий. Появилась социальная среда!

Раньше сородичи опознавались в большей степени по комплексу биологически-поведенческих характеристик. Теперь же начали пропадать безликие сородичи (пахнущие, по-особенному себя ведущие и т.д.) и стали появляться грамотные учителя и сверстники, более или менее успешные и умелые охотники и мастера, поступающие хорошо и плохо и т.д. Новое видение окружающих людей требовало выработки к ним соответствующего отношения - более или менее уважительного или завистливого, к примеру.

На учителя-мастера теперь смотрели строго определенно, как на человека, способного качественно передавать свои знания ученику. Именно за это и для этого ему было многое позволено. В связи с этим, становится понятным распространенное среди учителей убеждение, что "для того, чтобы заинтересовать детей, нужно самому быть человеком увлеченным". Теперь нам понятны корни этой аксиомы. Но, кроме этого, мы можем утверждать и другое: подчинение такому "увлеченному" человеку так же исторически обусловлено и "вшито" в подкорку детей. У такого "увлеченного" специалиста очень редко бывают проблемы с дисциплиной и непослушанием. Что касается взрослых, то и их уважение тоже обусловлено исторически, хотя именно это нам не интересно.

Приведу небольшой отрывок на эту тему (главу советую перечитать целиком) из "Поэмы" проницательного Антона Семеновича:

"Я не удивлялся этой симпатии. Я уже знал, что ребята не оправдывают интеллигентского убеждения, будто дети могут любить и ценить такого человека, который к ним относится любовно, который их ласкает. Я убедился давно, что наибольшее уважение и наибольшая любовь со стороны ребят, по крайней мере таких ребят, какие были в колонии, проявляются по отношению к другим типам людей. То, что мы называем высокой квалификацией, уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие и полное отсутствие фразы, постоянная готовность к работе - вот что увлекает ребят в наибольшей степени.

Вы можете быть с ними сухи до последней степени, требовательны до придирчивости, вы можете не замечать их, если они торчат у вас под рукой, можете даже безразлично относиться к их симпатии, но если вы блещете работой, знанием, удачей, то спокойно не оглядывайтесь: они на вашей стороне, и они не выдадут. Все равно, в чем проявляются эти ваши способности, все равно, кто вы такой: столяр, агроном, кузнец, учитель, машинист.

И наоборот, как бы вы ни были ласковы, занимательны в разговоре, добры и приветливы, как бы вы не были симпатичны в быту и в отдыхе, если ваше дело сопровождается неудачами и провалами, если на каждом шагу видно, что вы своего дела не знаете, если все у вас оканчивается браком или "пшиком", - никогда вы ничего не заслужите, кроме презрения, иногда снисходительного и иронического, иногда гневного и уничтожающе враждебного, иногда назойливо шельмующего".

Я только немного могу добавить к сказанному. Во-первых, детям должна быть понятна социальная значимость и суть мастерства такого специалиста. Во-вторых, мне кажется, что говоря о немногословии, Макаренко имеет в виду пустословие, бахвальство. Ведь подобного специалиста, умеющего увлекательно и страстно рассказывать о своем деле и способного поддержать красивым словом отвлеченную тему, они будут уважать не меньше.

Еще один подобный пример я приведу в следующей главе...

Кроме того, "важной чертой материнско-родовой общины было равноправие ее членов и отсутствие какой-либо отделенной от коллектива власти" . Что кроме социальной среды, того давления, которое она способна оказывать на члена коллектива, может подразумеваться под этой фразой? Именно власть коллектива - социальная среда - стала руководить человеком и определять отношение к нему.

Это значит, что если раньше отношения в древнем обществе регулировались только законами дикой природы приоткрытыми для нас передовыми этологами, то с появлением социальной среды поменялось и это.

"Единственным регулятором поведения членов материнского рода была воля коллектива, родовая мораль, выражавшаяся в общественном мнении и закреплявшаяся в обычаях. Отдельные члены коллектива обладали влиянием на сородичей лишь в силу своих личных качеств и постольку, поскольку они выражали волю и интересы коллектива в целом. Существование человека вне рода было невозможно. Поэтому каждый человек родового общества мог мыслить себя лишь как частичку коллектива" . Таким образом, уже сама среда стала влиять на человека, воспитывая в нем определенные, выгодные на данном этапе развития психические и социальные качества. Появившись в значительной степени благодаря воспитанию и обучению, социальная среда стала и средой воспитательной.


Выводы.


Во-первых, необходимо ясно понимать, что феномены воспитания и обучения и социальной среды теснейшим образом связаны между собой в своем историческом развитии. Это означает, что стремление изъять из процесса образования элементы социальной среды приведет к непрогнозируемым последствиям. Мы крайне мало понимаем, какие элементы этой среды и как воздействуют на процессы обучения и воспитания. К примеру, авторитет преподавателя - исторически сложившаяся константа. На сегодняшний день она в значительной степени изъята из общественной жизни...

Еще одно новшество - введение электронных средств обучения, дистанционное образование. Уменьшается время речевого взаимодействия учителя и ученика при непосредственном контакте, исчезает творческая деятельность рисования на доске, химического опыта, физического эксперимента, пристрастность оценки учителя заменяется тестом, отметки не объявляются, а просматриваются в электронном журнале. А ведь все это - примеры реализации на практике таких социальных феноменов как связь речи, волевого акта и деятельности (видео, вместо настоящего общения), исторически сложившихся понятий "хорошо" и "плохо" (бесстрастный балл теста, вместо отметки с ее эмоциональной окраской), чувства ответственности перед обществом (прилюдное объявления отметки) и многого другого! А кто может поручиться, что сложнейшим образом связанная с жестикуляцией речь в своем педагогическом воздействии не будет отличаться от речи выхолощенной, наговоренной на камеру? Или в том, что жестикуляция на камеру не отличается от жестикуляции на аудиторию? А речь, в свою очередь, завязана на волевой акт...

Во-вторых, воспитательное воздействие социальной среды теперь невозможно переоценить. И если имеется цель воспитать личность с определенными качествами, то необходимо иметь соответствующую социальную среду. Будет ли это семья с широким кругом профильтрованных по определенным параметрам друзей родителей и друзей детей или воспитывающий коллектив, воспетый Макаренко, не важно, тут речь только о размере.

Кроме того, описанным в данной главе положением вещей можно объяснить практическую ценность некоторых воспитательных приемов, речь о которых пойдет в практическом разделе.


Почти утерянное сокровище.


Возвращаюсь к обещанию.

Дело в том, что в данный момент почти утерян замечательный текст Эдуарда Георгиевича Костяшкина (1922-1981) "Педагогическая романтика". Да и сам Эдуард Георгиевич, фронтовик и талантливый воспитатель незаслуженно и постыдно забыт. Между тем, данный текст, который попал ко мне в руки едва ли не чудесным образом, был механически перепечатан с фотографий почти истлевшего журнала. Скупую информацию об этом крупном, но малоизвестном педагоге читатель найдет в сетях мировой паутины самостоятельно. А вот отлично подходящий в качестве иллюстрации влияния мастерства на поведение детей текст я приведу полностью в его первой части. Конечно, данный текст иллюстрирует не только это, но и многое другое. Однако мы рассмотрим его именно в качестве такого примера, где способные работать руками и достигать поставленных целей учитель и родители смогли коренным образом изменить жизнь своих хулиганов. Итак, текст.

"Демобилизовался я в 1948 году и по какой-то духовной тяге оказался учителем физкультуры. А может быть, и случайность привела студента юридического факультета в поисках заработка к мальчишкам одной из столичных школ. Так или иначе, но стал я классным руководителем 7 "Б".

В нашей школе не было ничего, кроме пустых классных комнат с партами, бледненького физико-химико-биологического кабинета да ободранного "коня" в длинном школьном коридоре, где проходили уроки физкультуры. Чем же было занять мне, молодому классному руководителю, 40 шустрых мальчишек? Съездили несколько раз за город - дорого, да и бесцельно как-то. Ночевать негде, палаток и спальных мешков не было. Попечём картошку на костре, погоняем самодельный, из тряпок, мяч - и обратно. Не гербарии же собирать! А в будние дни и того хуже. Разбредались мои соколы по дворам, и словно липла к ним всякая брань и нечисть.


Потихоньку начинались ссоры, обычные глупые проказы и шкоды. Нужна была цель, перспектива, пионерская романтика, а её не было.

Однажды подрались двое ребят, и один из них, убегая, юркнул в угольный люк школьного подвала. Спустился я за ним, а там темно, вода хлюпает, хлам на голову сыплется. И тут какой-то внутренний педагогический демон шепнул мне, что подвал - это вещь, нечто таинственное и загадочное, на чём можно поупражнять мышцы и интерес моих пацанов.

- У кого есть фонари, свечи? Пять минут - и мы отправляемся на разведку будущего! - кричу, вылезая из люка и сам распаляясь на ходу.

Принесли фонарики, огарки свечей, даже керосиновую лампу, и мы, тихо сломав замок главной подвальной двери (бывший в ту пору директор ни за что не подпустил бы нас к ней), начали спуск в эту чёрную бездну.

Чего только не увидели мы при свете наших огарков!

Столетнюю историю московской гимназии - а потом трудовой школы - со всеми её взлётами и падениями! Разбрелись по закоулкам. Крутили сломанные глобусы, лазали по колено в воде среди старых классных досок, шкафов со скелетами бывших чучел, пока кто-то из ребят не натолкнулся на какие-то ржавые станины допотопных механизмов. И тут вырвался наружу вечно живущий в душах мальчишек Железный Бог - интерес к технике.

- Ребята! Машины! Ура!

- Во! Можно завод...

- Что завод?

- Запустить завод. Чтоб работал и ...

- И? Что и? ...

- И что-то делать. Деньги заработаем, оружие наделаем, колбасы купим... (а ребята тогда ещё слишком много думали об оружии и колбасе).

С потолка капало. Одна за одной гасли свечки. А мы всё говорили и спорили около этих археологических памятников трудового обучения 20-х годов. И все мы словно чувствовали, что вот в ту минуту стоим не у могилы труда, а у новой его колыбели.

Цель сформировалась просто и чётко: вычистить всё в подвале, провести электричество и организовать мастерскую. Глаза ребят загорелись огнём завтрашних побед: будем делать мебель, педальные автомобили, лодки и даже парусники...

Что было дальше? Опять таки тайно, по вечерам, прячась от директора, мы очистили подвал. Побелили его, провели свет, натаскали досок и сделали столы. Единственным нашим помощником был старый дворник дядя Саша, сам в давние времена преподававший то ли столярное, то ли слесарное дело - "ремёсла", как заявлял он с гордостью.

Через пару недель наша мечта стала выдыхаться. Завод не задымил. Колбасы не было. А слухи поползли, и, как всегда, запахло гарью. В учительской стали поговаривать о каких-то тёмных делах 7 "Б", о двойках (которых, кстати, раньше было больше), об ухудшении внешнего вида учеников. А это было так: ребята стали ещё грязнее и оборваннее. Но главное, упрекали в отрыве целого отряда от пионерской жизни, суть которой я несколько месяцев так и не уловил.

Разговоры эти вызывали у меня гнетущее сосание под ложечкой. В общем, "отрываться" никак нельзя было. Дело готово было рухнуть в самом зародыше. Но когда, казалось, сил больше не было ни у ребят (возиться с хламом), ни у меня (отбиваться от директора, взгляд которого становился всё прищуреннее и загадочнее), пришла помощь.

Пришли обыкновенные отцы двух самых отъявленных моих удальцов и повели до тех пор неведомый для меня педагогический разговор.

- Дело вы, Эдуард Георгиевич, затеяли хорошее!

- Мой-то совсем другим стал. Словно мозги ему новые вставили. За инструмент взялся, и не то чтобы спёр из моего ящика, а попросил. Говорит, для школы, а глаза у самого горят. Ну, значит, за душу взяло.

Я молчал, но внутри у меня засветилась, затрепыхалась какая-то маленькая гордость, крохотное педагогическое счастье.

- Так помогите-же! Отцы! Что мне дальше-то делать?

- Так затем и пришли мы с Сергеем Ивановичем. Пошли на ваш завод.

Это было второе рождение мечты. Хотя нет, это была новая мечта, ещё ярче первой. Руки отцов, а их через несколько дней стало уже около 10 пар (а всего у меня в классе тогда было ... 14 отцов), оказались как раз тем подспорьем, с которым мечта превратилась в красивое реальное дело.

Кто-то где-то на кого-то нажал, и директор при всех, в учительской, похлопал меня покровительственно по плечу.

- Ничего! Давай! Труд создаёт человека. Только смотри... - директор в какой-то мудрой задумчивости пошёл по своим делам.

А класс кипел страстями. Жизнь его приобрела глубокий земной смысл. Завхоз чуть ли не стол свой со счётами поставил у дверей нашего класса. Ещё бы, все сломанные стулья и столы школы стали громоздиться около 7 "Б". Их принимал "Юра Свист", как его звали не так давно между собой ребята, а теперь приёмщик заказов "Трудовому отряду".

Но грубые скамейки и обшарпанные столы, которые мы ремонтировали, были только началом. За ними пошли сломанные приборы, бесконечные полочки, изготовление ящиков для биологического кабинета, тачек для соседнего детского садика...

Мальчишки ходили гордые, буквально купаясь в лучах трудовой славы. И чтобы ничто не омрачало её, даже учиться стали с каким-то рвением и азартом.

Родители приволокли с заводов тиски, дрели, сверлильные станки. Возник "совет мастерских", "главный инженер", склады сырья... Постепенно ремонтные дела отошли на второй план. К весне мы построили восемь неуклюжих лодок и три огромные неразборные байдарки, ветряной электродвигатель, отремонтировали два старых бензиновых движка.

Из домов, что шли на слом, ребята натаскали старых проводов, гвоздей, досок, кровельного железа, Евгений Иванович Афанасенко, наш зав.роно, добыл нам триста штук кирпича и целых 10 листов фанеры, а главное, благословил нас на нечто вообще невиданное - на строительство летнего туристского, своего собственного школьного лагеря.

Профиль нашего лагеря определил старый, ржавый, списанный ещё до революции катер, вросший в землю около одного из затонов Химкинского порта. Мы думали восстановить его и сделать своим флагманским кораблём. Короче, к концу мая создана была мощная материальная база будущего, первого в Москве водного туристского лагеря.

Наконец настал день, когда делегация из придирчиво отобранных всем отрядом трёх мальчишек направилась в соседнюю женскую школу с предложением делать этот лагерь вместе.

Это было неслыханно, почти как сватовство в 15 лет. Так нас в женской школе и поняли... Пришлось набирать девчат "по знакомству", минуя официальную педагогику. И ведь нашлись! Пятнадцать отчаянно смелых девчушек, готовых удрать с нашими ребятами на край света, видимо, от ещё более тоскливой, чем в мальчишеских школах, жизни.

Интересные дела в большой школе быстро привлекают всё новых и новых ребят, пока не становятся каким-то общешкольным увлечением, закладывающим основу большого коллектива.

Я давно заметил, что в мастерской стало как-то уж очень людно и тесно. Появились долговязые фигуры старшеклассников, а с ними и радиомастерская, фотоцех, и какие-то чертежи. Стали в наш подвал заглядывать и учителя. Первым пришёл маститый историк Фёдор Петрович с небольшим чемоданчиком отличного столярного инструмента, и, ко всеобщему удивлению, за два вечера сделал стойку для карт в кабинет истории, не проронив при этом ни одного слова. Сделал и ушёл. А затем спустился сам знаменитейший физик Роман Николаевич - любимец и гордость школы. Наконец, словно случайно впорхнула старшая пионервожатая и ... горячо одобрила "настоящее пионерское дело", тут же внеся в план своей работы отчёт "главного инженера" на совете дружины...

Но подлинный переворот в жизни школы внесла как раз стайка застенчивых девушек, в аккуратных чёрных фартуках, с чёрными ленточками на концах удивительно одинаковых косичек.

Девочки, как волшебницы-феи, одним своим появлением моментально совершили серию небольших чудес: исчезло сквернословие, ребята стали в два-три раза медленнее передвигаться, прекратилась и возня прямо на полу. Более того, появились белые рубашки и даже галстуки.

Однако делать ещё что-либо "материально" полезное милые девчушки, увы, совершенно не умели. Но мы надеялись на их кулинарные и швейные способности, и не сердились, когда они к стуку и грохоту мастерской добавляли лишь непрерывное щебетание, сдержанный смех, переходящий в таинственный шёпот. Может, и в этом крылись какие-то таинственные витамины, которых так недоставало мальчишкам?

Я убеждён, что из всех наук самая богатая идеями - педагогика.

Но нигде так далеко не оторвалась практика от целей и задач, изложенных в различных "теориях" воспитания, нигде так не отстала конкретная организационная сторона от разговоров и раздумий. И нигде так не нужна, как в работе с детьми, деловитость, самостоятельность педагогов и самих детей.

Тогда я ещё не был педагогом, не умел часами говорить о добре и зле, разбирая по косточкам понятие нравственного облика строителя коммунизма. Я донашивал свою офицерскую форму и, естественно, жил ещё привычками военной службы. И, скажу по секрету, совершенно не умел "тактично помогать детям, не вмешиваясь", или воспитывать пионеров без "педагогического руководства отрядом".

Я банально командовал.

Была цель - вывести на пару месяцев сотню пацанов на берег какого-нибудь большого озера или реки, наладить их питание, спортивную и краеведческую работу, походы... И организовать работу в совхозе или колхозе, чтобы хоть на картошку и молоко заработать.

По требованиям вековой армейской логики сперва был составлен оперативный, т.е. деловой, план всей кампании, затем поднято знамя лагеря, под которое встал наш "Трудовой отряд" и 15 девочек, а затем пришли с письменными заявлениями ребята чуть ли не всей школы с 5-го по 10-й класс. Отбирала специально назначенная тройка моих мальчишек по двум принципам: главному - здоров ли и что умеет делать, и негласному - действительно ли на лето остаётся во дворе и деться ему некуда или и без нас может отдохнуть с родителями на даче.


Затем будущих робинзонов я разделил на несколько отрядов: строители, флотская команда, добытчики (эти ходили по разным учреждениям и выпрашивали всё, что можно было выпросить, - от гвоздей и старых досок на стройке, до денежной дотации от общества собаководов на кормление двух лагерных псов), провиантская группа, краеведы... Над всем возвышался совет лагеря, наш боевой штаб, в который официально вошли все командиры групп, а на вечерних заседаниях мог сидеть вообще каждый желающий.

Сперва методика управления этой армией была самой простой: я говорил, что надо сделать, как и в какой срок. И непременно указывал время докладов о ходе дела. Затем эти функции перешли к совету лагеря, с докладом уже не мне, а командиру соответствующей групп. Вопрос о возможности иметь дело с нерадивыми и плутами решался тут же, публично. Затем он оформился "документально" лаконичным параграфом в уставе водно-туристского лагеря: "Болтунам и врунам в лагере места нет".

Наконец настал день, когда колонна грузовиков, выделенная нам после месячной осады военных, выехала со школьного двора. На первой машине гордо развивалось бело-голубое знамя лагеря, символизируя нашу солидарность с военно-морским флотом. И чего только не везли эти моторизованные возы! Чёрные доски, брёвна от древних московских особняков, кучи старого кровельного железа, остовы лодок, сгнивших ещё до войны около прудов Центрального парка культуры и отдыха... Юными, свежими, сияющими были лишь ребята - моя первая коммуна...".


Общественное развитие с точки зрения педагогики.


Воспитание, как явление начало формироваться вместе с формированием первобытного общества. Можно утверждать, что это единый процесс. Далее его развитие прошло через жизненно важную необходимость заботы о детях и стариках. После этого оно эволюционировало через усложнение механизма обучения и снятия запрета на насилие. Еще позже началось формирование речи в общем и внутренней речи с волевым актом, в частности. Образ членов общества субъективно изменялся от узнавания по комплексу биологически-территориально-поведенческих признаков до узнавания по набору социально-культурных и психологических особенностей. Вместе с этим и благодаря этому оформилась воспитательная среда.

Такое развитие событий (накладывающихся и переплетающихся друг с другом) можно смело назвать первым этапом эволюции воспитания, как явления. Давайте посмотрим на него внимательнее.

Коллективная жизнь с её потребностью передачи опыта сильно зависела от воспитания. Такая зависимость со временем приобрела общий вид зависимости обучения от воспитания. В качестве аксиомы это звучит так: "Обучение без воспитания невозможно".

На первом этапе эволюции воспитания и обучения они существовали в тесной связке. Обучение было невозможно без воспитания. Воспитание же без обучения - возможно, но нужно только для целей коллективного сосуществования, которые, сами по себе, не отвечали эволюционным потребностям общества.

Изменился ли на сегодняшний момент этот принцип формирования человеческой личности с рождения? Все-таки, столько веков прошло! Если мы возьмем реальные случаи детей-маугли, то нам станет очевидно, что нет. Дети-маугли не отличаются от обычных детей физиологически, но обучаться самостоятельно не в состоянии. Более того, с определенного возраста наступает "зона полной педагогической запущенности", когда с таким ребенком не удается сделать вообще ничего. Человек по-прежнему крайне нуждается в коллективе и его воспитательном и обучающем воздействии.

Это значит, что обучение по-прежнему критично зависит от воспитания и, забегая вперед, скажем - от окружающих людей. А кроме того, это значит, что воспитательная работа должна быть проделана примерно такая же, как и сотню тысяч лет назад, когда Человек Разумный сформировался в африканской саванне. И это очень важно. Хотя бы для того, чтобы развеять иллюзии относительно наших нынешних возможностей.

На первом этапе эволюции воспитания жизнь в первобытном стаде, в роду, в племени так же, как и жизнь в деревнях и селах, в древнерусских городах-государствах сопровождалась направляемым (массовые "воспитатели" и шаманы, мастера и священники) и стихийным (общественная среда) воспитательным процессом. Тем, что мы обсудили, как воспитание "в узком" и "в широком" смыслах. Общество воспитывает и формирует человека в соответствии со своими потребностями и господствующими обстоятельствами исторического периода. Воспитание структурно и качественно усложняется одновременно со структурным и качественным усложнением общественной жизни. Вплоть до появления специальных узконаправленных заведений по обучению и воспитанию необходимых обществу (и/или государству) людей. Мы уже знаем, что без воспитания не было бы возможно обучение. Следовательно, без воспитания не будет общественного развития. Надо понимать, что процесс воспитания потому и усложняется структурно и качественно, - чтобы обеспечить общественное развитие. При этом, если такое усложнение будет остановлено или, тем более, "откатится назад" то и общественное развитие не удержится долго на достигнутых рубежах. Не говоря уже о развитии дальнейшем.

Общественная среда, как фактор воспитания начала "работать" в первобытном обществе, вместе с его появлением. Она формировала модели поведения и образы от самых общих (образ и модель поведения мужчины и женщины) до специфических (модели поведения и образы ученика и учителя). Она наглядно демонстрировала опасность отступления от своих норм (взял вещь, которая принадлежит другому - будешь наказан, и никто за тебя не заступится; ушел туда, куда никто не ходит - будешь съеден, и никто не поможет и т.д.).

Первый вопрос, с которым следует разобраться, в том, как связаны образ и запрос на него со стороны общества? Допустим, когда-то появился человек, умеющий отличать ядовитое растение от лекарственного. Произошло это в результате случайного стечения целого ряда обстоятельств, который и был подмечен нашим "специалистом". Например, он нашел слабительное растение и дал старт фиксации в общественном сознании образа и модели поведения знахаря-травника, принеся стебель нуждающемуся товарищу. Произошла ли такая фиксация образа потому, что общество для своего дальнейшего развития нуждалось в нём, и в общественном сознании существовал запрос на такой образ? Или же этот образ, эта модель поведения с соответствующими функциями, появились случайно? И не канули в небытие, а были зафиксированы в общественном сознании как полезные приобретения так же, случайно? Другими словами, переносится ли в данном случае биологический принцип эволюции о генотипической изменчивости, закрепленной отбором на социальную почву? Если переносится, то случайно появившаяся модель поведения "знахаря-травника" закрепляется в качестве образа в общественном сознании благодаря своим полезным функциям. Но ведь и наш будущий знахарь не просто так понес лекарственный стебель нуждающемуся. А это значит, что в его сознании уже существовал некий прообраз нужного сообществу поведения. То есть, переносясь с биологической на социальную почву принцип эволюции дополняется разумом и чувствами человеческого общества, его волей.

Налицо определенный цикл общественного развития с точки зрения педагогики:

∙ Развитие общества до определенного уровня.

∙ Замедление в развитии из-за вновь появившихся препятствий (например, эпидемия или необходимость в передачи знаний через поколения).

∙ Осознание сложностей и формирование в общественном сознании запроса на специфический образ.

∙ Выдвижение из общества представителей, соответствующих данному социальному образу.

∙ Фиксация в общественном сознании поведения, присущего носителю данного образа.

∙ Решение сложностей.

Указанный цикл идеален. В том смысле, что на практике этапы могут смешиваться и даже опережать друг друга. Например, может появиться человек, работающий над определенной проблемой, которую общество на данный момент не замечает. Скажем, один из первых "любителей-садоводов". Вот он все свободное время возится с зернами, и рассматривает молодую пшеницу, которая лезет из земли в местах хранения собранного урожая. До тех пор, пока общество не столкнулось с проблемой продовольствия такой человек кажется чудаком. Но после этого он оказывается востребованным. Он оказывается не чудаком, а одним из первых людей, ощутивших будущую необходимость. И только после этого на основе выработанной им модели поведения в обществе формируется нужный образ "агронома". При этом проблема еще не решена, но в дело вступают все новые и новые носители данного образа, вмешиваются шаманы. Они совершают нужные или не очень совместные "сельскохозяйственно-астрономические" или "сельскохозяйственно-магические" эксперименты, так или иначе приводят общество к необходимости, скажем, празднования определенных дней. Например, дня снятия урожая. Или, скажем, наполняют определенным смыслом день начала сельхоз-работ. "Деятели искусства" получают дополнительную почву для творчества и так далее и тому подобное.

То есть, проблема, приостановившая общественное развитие еще не решена, но развитие уже продолжается. Получается, что описанный цикл замкнут и может начаться с любого этапа.

Такая же логика действует, видимо, в отношении всех важнейших для выживания общества образов. Воспроизводство каменных орудий (образ мастера), поддержание, а в дальнейшем и добыча огня (образ хранителя огня) или защита женщин и детей от диких животных (образ мужчины-защитника) - каждый такой образ, помимо прочего, является жизненно важным комплексом ЗУН. Действия и знания первопроходцев в данных областях, очевидно, перенимались последователями. Что касается образа защитника (и других подобных), то тут первопроходцев не было, потому что такое поведение свойственно животному миру. Тут образ формировался без них, на основании присутствующей издавна модели предсоциального поведения.

Таким образом, очевидно, что формирование и воспроизводство жизненно важных для существования общества образов и моделей поведения происходило на фоне общественного запроса, а не случайно. Конечно, первое время общественный запрос не мог быть не только артикулирован, но и вообще любым другим способом формализован. Но он присутствовал в общественном сознании в качестве насущной необходимости разрешения тех или иных проблем.


Выводы


Если процесс воспитания в обществе структурно и качественно усложняется для обеспечения общественного развития, то его деградация приведет к деградации общества. И наоборот, если мы можем констатировать деградацию общественного состояния, то это означает более или менее частичное разрушение воспитательной системы (в первую очередь народной) и упразднение воспитательной традиции. Другими словами, не просто так в СССР дети уступали места старшим, в случае опасности у военкоматов выстраивались очереди из добровольцев, а мечты били о космосе (и многое другое). Чем сложнее и более развито государственное устройство, тем сложнее и более развито общество. Потому что первое без второго невозможно и долго работать, многое терпеть, внимательно искать знание и т.д. может только соответствующим образом воспитанный человек. Если такого человека нет, то и государство будет... своеобразным.

Но если это совершенно очевидно, то менее очевидно другое. Перечисленные показатели в большей степени заслуга воспитательной, а не обучающей функции образовательной системы Союза (хотя обучение в некоторой степени воспитывает). И если брать такие показатели общественного развития, как культура, мечты и отношение к опасности за некоторый идеал, то необходимо говорить не столько об обучающем, сколько о воспитующем опыте этой системы.

Но мы уже разговаривали о том, какими факторами представлено воспитание в обществе (глава "Факторы воспитания") и о том, как к решению данного вопроса подходит государство (глава "Воспитание и государство"). А значит, ключ к решению данной задачи по большей части лежит в недрах общественной жизни и общественного устройства.

С этим выводом перекликается и другой. Пусть высокие результаты по усвоению и применению знаний школьниками Советского Союза в значительной степени обязаны формальной системе обучения: постановлениям, принципам организации школы, дидактике и учебникам. Это обязательно. Но недопустимо упускать из вида (как это происходит сегодня) воспитательную составляющую. Которая, напоминаю, в значительной степени лежит в общественной жизни и в общественном устройстве. Это руководство и проверяющие, их модели поведения и отношение к учителю. Это родители и их модель поведения и отношения к учителю и к ребенку.

В обществе был запрос на совершенно определенный социальный образ учителя. И конечно запрос формировался при деятельном участии государства. Формировался фильмами, книгами, песнями и самым простым отцовским подзатыльником, потому что отец понимал важность обучения для будущего своего ребенка. Совокупность всех этих факторов, а не только пионерия и "работа в поле", является полноценной воспитательной "половиной" системы образования СССР. И результативная работа хорошо отлаженной (много лучше сегодняшней) системы обучения тоже обязана "воспитательной" половине своей результативностью.

Выявленный замкнутый цикл общественного развития (как его может видеть педагог), вероятно, можно дополнять, видоизменять и уточнять. Но в целом он таков. А раз так, то в вопросе качественного обучения и воспитания детей ключевой элемент - это социальный образ учителя и воспитателя. Потому что проблему качественного образования детей могут разрешить только они. Описанная в предыдущем абзаце совокупность факторов в значительной степени упирается тоже в этот образ. А раз так, то необходимо ставить правильные вопросы и отвечать на них.


Социальный образ.


Кандидат философских наук Е.И. Сильнова в своей научной статье "Социальный образ: начала концептуализации" пишет следующее:

"Безусловно, социальный образ формируется не индивидуальным, а коллективным сознанием, сознанием всего социума или отдельной социальной группы, поэтому это форма коллективного сознания... Социальный образ - это интерсубъективная форма интерпретации и освоения мира с позиции определённой ментальности, созидаемой коллективными или индивидуальными субъектами социальных взаимодействий...".

Учитывая, что "интерсубъективность" - это особая общность между "познающими субъектами", когда они взаимодействуют друг с другом и обмениваются мнениями, мы можем использовать выдвинутое Сильновой определение социального образа. Избавиться от громоздкости возможно, сократив половину определения (надеясь на снисхождение автора): "социальный образ - это сформированная внутри социума и общая для всех его членов форма понимания и освоения мира".

Немаловажно и то, что пишет Сильнова в дальнейшем: "...образы "правят" обществом, предписывая людям "правильный" образ действия, задавая стандарты поведения, соответствующие принятым в данном социуме культурным установкам... образы не только отражают социальное бытие, но одновременно запечатлевают его в качестве кодов социально значимой информации... Индивиды и группы получают возможность сохранять, воспроизводить, а затем транслировать свою позицию по отношению к затрагивающим их ситуациям, событиям, объектам".

Заострим внимание на том, что, употребляя термин "социальный образ", мы будем иметь в виду сам образ, соответствующую модель поведения и её функции и то, для чего всё это необходимо - предназначение.

Для чего нужны социальные образы и как они фиксируются и воспроизводятся?

Для ответа на этот вопрос воспользуемся диссертацией доктора психологических наук Т.В. Бендас. Автор рассуждает о том, как формируется личность лидера. А так как образ лидера это один из важнейших социальных образов, нам её рассуждения помогут. Она считает и доказывает, что:

"Личность лидера формируется под влиянием трех мощных факторов:

а) этнической культуры;

б) индивидуальных характеристик (пола, возраста, сексуальной привлекательности, т.п.);

в) ситуационного-лидерской роли, характера деятельности".

Нет сомнений, что предложенная Бендас схема формирования личности лидера в целом верна. Или, другими словами, именно по этой схеме будет формироваться соответствующая лидерская личность. Но соответствующая чему? Очевидно, текущему историческому моменту и общественному запросу (такое соответствие обеспечивает третий фактор, под пунктом "в"). Что это за запрос? В какой форме он предъявляется, кому и зачем?

Для ответа воспользуемся трудами доктора исторических наук, профессора, ведущего научного сотрудника Института российской истории РАН Е.С. Сенявской. В своей замечательной работе "Историческая память, героические символы и военная антропология" она пишет, что историческая память (ИП) является основой национального самосознания. Которое, в свою очередь, "имеет решающее влияние на развитие страны, жизнеспособность народа и государства, особенно в условиях тяжелых национально-государственных кризисов".

Описывая свойства ИП, Сенявская указывает на её избирательность. "Это связано с тем, что её емкость ограничена, поэтому в сознании обычного человека сохраняется весьма небольшое количество исторических событий и имен. Как правило, они связаны с экстремальными для жизни страны и общества явлениями - войнами, социальными потрясениями, крупными политическими событиями".

Сенявская утверждает, что нужный тип личности, поведения и т.д. будет воспроизводиться по подобию хранящихся в исторической памяти образцов в связи с "экстремальными для жизни страны и общества явлениями".

Получается, личность лидера любого масштаба будет формироваться "под влиянием трех мощных факторов" (Бендас) и "по шаблону" из исторической памяти (Сенявская). Могут возразить, что у лидера группы младших школьников точно нет "подключения" к ИП. Но, во-первых, до определенного возраста социальное в людях развито слабо, значит объяснять лидерство в это время нужно в том числе отталкиваясь от психофизиологии, ритуалов, природных инстинктов, закономерностей и др. - факторов этнической культуры и индивидуальных характеристик по Бендас. Во-вторых, ребенок начинает усваивать модели поведения по различным оценкам едва ли не с рождения.

Об этом пишет, например, научный журналист Лидия Денворт, ссылаясь на многочисленные исследования в своей книге . Вот несколько цитат:

"Контрастность зрения новорожденного низка... новорожденные не воспринимают глубину пространства. Единственное, что они могут, - это сосредоточить взгляд на лице, которое находится от них на расстоянии 20-50 см; именно на таком расстоянии находится лицо матери во время грудного вскармливания".

"...новорожденные предпочитают лицо искаженному изображению или чистому листу. Исследователи пришли к выводу, что в течение первого часа после рождения дети уже располагали определенной специфической информацией о порядке расположения отдельных черт, составляющих лицо".

"...у новорожденного сильно ограничены зрительные способности, эта система, вероятно, контролируется более примитивными, подкорковыми, участками головного мозга, что позволяет гарантировать распознавание ребенком самого важного предмета в мире - лица человека, осуществляющего заботу, чаще всего - матери".

Мать, кормящая грудью - это ли не модель поведения, усвоение которой начинается с первых часов?

Итак, даже если мы не будем настаивать на том, что у младшего школьника нет подключения к ИП, то совершенно точно другое. То, что модели поведения ему "предлагаются" его взрослыми родственниками, которые, в свою очередь, "подключение" к ИП имеют.

Для чего и как формируется личность лидера ясно. В какой форме существует запрос на формирование личности лидера и кому он предъявляется?

Предъявляется этот "запрос" общественным сознанием всей совокупности отдельных представителей общества. То есть всем отдельным членам общества. И "интенсивность" этого предъявления одинакова тоже для всех. Другое дело, что восприимчивость к запросу одинакова не у всех. И зависит она от того фактора, который Бендас назвала ситуационным. Если острая ситуация будет требовать духовно-моральной корректировки общественного положения, то к запросу будут более восприимчивы, например, религиозные группы, "настроенные на эту волну". Тогда именно они, с высокой долей вероятности, "выдвинут" "лидера-Антония", который станет подвижником и основателем Киево-Печерского монастыря. За которым "придёт" очередной игумен Феодосий...

Если острая ситуация потребует государственного строительства, то выдвигать лидеров будут, в первую очередь, соответствующие элитные группы. И обществу будет явлен Владимир Мономах, Петр Первый, Иосиф Виссарионович и т.д.

В какой же форме существует общественный запрос на формирование личности лидера (а равно и моделей поведения) различных масштабов?

Сенявская пишет: "Историческая память делится на долговременную и кратковременную. Кратковременная ИП связана с событиями, иногда в масштабах истории малозначительными, но о которых помнят их современники и непосредственные свидетели, или, косвенно, в основном через устную традицию, ближайшие потомки. Долговременная ИП имеет более сложный механизм формирования и функционирования, в основе которого лежит избирательность".

Другими словами, общество располагает конкретными примерами лидеров и моделей поведения. Эти примеры максимально детализированы и конкретны и "хранятся в кратковременной ИП". Их плюс в том, что они обладают наивысшим из возможных побудительным и воспитательным эффектом. Минус - в неустойчивости и "объёме". Их максимальная детализация ("объём) не позволяет ИП хранить их "на все случаи жизни". Вспоминаем такое свойство ИП, как "ограниченная ёмкость". Неустойчивость же сводится к тому, что со временем они либо забываются (чаще), либо теряют детализацию и конкретику, но превращаются в обобщенные образы (гораздо реже).

Сенявская поясняет, что "Долговременная историческая память всегда символична и мифологизирована", в ней "остается не точная подробная передача исторических фактов, а предельно обобщенный образ".

Например, народное сознание может хранить такой мало относящийся к историческим фактам собирательный образ, как "Владимир Красное Солнышко". Который, вероятно, формировался исходя из потребности общества в образах и моделях государственного строительства, духовного подвижничества, защиты от внешнего врага, мудрости и др. И соединил в себе качества и Владимира Святого, и Владимира Мономаха. "Предельно обобщен" этот образ по определению. Мало кто без специальной подготовки сможет "наскрести в памяти" конкретики относительно этого Владимира, но многие вспомнят защиту от врагов, крещение и другие самые общие понятия, ассоциирующиеся с данным образом.

Итак, отвечая на вопрос о форме общественного запроса на формирование личности лидера мы выяснили, что в критические моменты общественное сознание "предъявляет" всем членам общества конкретные исторические примеры и модели, которые хранятся в кратковременной ИП. Если по какой-то причине кратковременная ИП не располагает примерами и моделями, то "предъявляются" образы, хранящиеся в долговременной ИП. Вообще, употреблять тут термин "предъявляются" не очень уместно потому, что и первое, и второе присутствует в исторической памяти и, следовательно, в общественном сознании постоянно. До тех пор, пока из этой памяти не пропадет или не будет уничтожено.

Социальный образ является "строительным материалом" общественного сознания, генетическим кодом социальной среды. Но есть у него и "минусы". Его можно сравнить с тем, что в народе получило меткое обозначение "за все хорошее".

Другими словами, простота социального образа настолько универсальна, что подходит большинству людей, как бы "роднит" их взгляды на проблему, лидера или процесс. Однако эта простата совершенно никак не влияет на значительный массив не входящих в ее границы личностных убеждений, по которым эти же люди могут кардинально расходиться во мнении. В практическом плане социальный образ - не более чем смутное ощущение правильности или неправильности при оценке чего-либо. Если два человека начнут конкретизировать это ощущение, то весьма вероятно, что, сойдясь в общем вопросе, они разойдутся по многим частностям.

В случае экстремальной ситуации люди - кто-то в большей, а кто-то в меньшей степени - начинают острее чувствовать специфические социальные образы. Почему этот процесс обостряется только в экстремальных ситуациях - отдельный вопрос. В качестве примера возьмем образ лидера, хотя логика будет общей и для других образов. Так вот, если к определенному историческому моменту личность человека уже сформирована и не соответствует специфическому социальному образу лидера, то человек ищет в своем окружении того, кто соответствует. Совершенно не гарантировано, что нужный лидер будет найден за время жизни нашего "поисковика" - периоды потрясений, бывает, длятся столетиями. У "поисковика" имеется соответствующий социальный образ, с которым он "сравнивает" претендентов. А значит, у "поисковика" и взгляды, ожидания и надежды, принципы рассуждения и др. будут формироваться соответствующие. И если даже лидер так и не будет найден, то, вероятно, "поисковая" модель поведения за время жизни "поисковика" (а их, таких, будет много) в экстремальной ситуации распространится на других людей. Естественно, все это может растягиваться на долгое время даже по отношению к продолжительности человеческой жизни. Тем более, что степень экстремальности текущего исторического момента может понижаться, что, вероятно, будет приводить к ослаблению "поискового" поведения и увеличению времени. Совершенно не обязательно, что "поисковое" поведение распространится сразу на весь народ. Вероятно, как минимум первое время, "поисковиками" будут представители определенных сословий, возрастов, образовательных уровней и др.

Например, во времена монгольского нашествия были княжества, которые пострадали первыми. Да и вообще, далеко не все княжества пострадали одинаково. А кроме того, покорившиеся князья с боярами, испытывали экстремальность ситуации значительно меньше, чем другие сословия. Это значит, что долгое время "поисковиками" будут преимущественно представители низших сословий, далеко не всех земель (которые, к тому же, могут физически уничтожаться). В то время, как сами князья продолжат "тиражирование" другого социального образа - самостоятельного правителя "отдельной кочки".

Всё это значительно увеличивает время, необходимое на подбор и/или формирование личности, соответствующей искомому образу. И таких, осложняющих поиск или увеличивающих нужное время, факторов должно быть много. Но даже если где-то личность подходящего лидера сформировалась и его заметили, не факт, что обстоятельства позволят ему переломить экстремальность ситуации. Он может погибнуть, сломаться, предать, даже не приступая к непосредственной задаче. Но это не значит, что процесс начнется сначала. Погибший лидер будет запечатлен в кратковременной исторической памяти в качестве конкретного примера и модели поведения. А это значит, что следующий "старт" будет дан уже с этих, достигнутых обществом высот. Так, легендарная деятельность казацкого атамана Ермака выпала на 1580-е годы. После него, в конце 1660-х "гулял" Разин. А в 1770-х отметился в нашей истории Пугачев. Неужели есть кто-то, кому надо доказывать определенную преемственность? Вот, например, как размышляет Разин в великолепном романе "Я пришел дать вам волю":

"Сибирь для Разина - это Ермак, его спасительный путь, туда он ушел от петли. Иногда и ему приходила мысль о Сибири, но додумать до конца эту мысль он ни разу не додумал: далеко она где-то, Сибирь-то. Ермака взяли за горло, он потому и двинул в Сибирь, Степан сам пока держал за горло...".

Василий Макарович Шукшин талантливейший писатель и, прежде чем взяться за роман, он изучил все что только было можно о тех событиях. Из этой цитаты видно, что и Шукшин видел определенную преемственность в цепи этих событий и атаманов.

Тут уместно вернуться к выводам Бендас. Продолжение ее цитаты таково: "Носитель лидерской роли вначале проходит своеобразный отбор - когда группа по определенным, ценным для нее качествам "подбирает" себе лидера; затем, постоянно подкрепляя (положительно или отрицательно) определенное поведение лидера, группа закрепляет в его личности такие качества. И этот процесс будет тем определеннее, чем дольше лидер успешно выполняет свою роль. Складывается своеобразный лидерский стереотип - представление данной группы о том, как должен вести себя лидер".

Сохранение и воспроизводство социальных образов, примеров и символов происходит только в том случае, если они способствуют выживанию социума. Трансляция "идет" постоянно на протяжении всей "жизни" примера, символа или образа. А вот восприимчивость людей к этой трансляции повышается в моменты экстремальных для общества ситуаций. Причем такая восприимчивость будет неодинаковой у разных социальных групп.

Если по какой-то причине ("стерлись" из ИП) кратковременная ИП не располагает примерами и моделями, то "предъявляются" образы, хранящиеся в долговременной ИП.


общий вид зависимости обучения от воспитания. - почему не реформы виноваты в неусешности учителей.


Почему один человек воспринимает этот запрос и корректирует свою личность в соответствии с предъявляемыми примерами и/или образами, а другой человек не воспринимает - вопрос отдельный. Его мы пока отложим.


Из главы про соц среду:

Во-вторых, воспитательное воздействие социальной среды теперь невозможно переоценить. И если имеется цель воспитать личность с определенными качествами, то необходимо иметь соответствующую социальную среду. Будет ли это семья с широким кругом профильтрованных по определенным параметрам друзей родителей и друзей детей или воспитывающий коллектив, воспетый Макаренко, не важно, тут речь только о размере.


Почему один человек воспринимает этот запрос и корректирует свою личность в соответствии с предъявляемыми примерами и/или символами, а другой человек не воспринимает - вопрос отдельный. Его мы пока отложим. Потому что один понимает ситуацию как экстремальную а другой нет? В мере понимания дело? А объяснить ему это невозможно. Потому что ты до понимания дошел через длительное обучение, а он учиться не хочет и вероятно боится (придется отвечать на вызов). Значит надо входить в такую группу и работать на уровне социальных образов, а не примеров до понимания актуальности которых нужно учиться. Так?


"Историческая память, героические символы и военная антроплогия".

Страница 1.


Важной особенностью исторической памяти является оценочная бинарность (бело-черное, хорошее-плохое, герой-злодей и т.п.).


Обрза врага. Коллективность формировалась в условиях постоянного врага. Голода зверей военных и т.д. возможна ли коллективность в иных условиях? Как это связано с тем, что коллектив возможен только в агрессивных сообществах? Связано ли? Очень интересный вопрос.


Во второй части :

Американский социолог Толкотт Парсонс считал, что общество есть люди, живущие по специально установленному порядку. Со статусами, правами и обязанностями. Идентификация "свой-чужой" проходит на основе отношения человека к общей культуре, то есть, в том числе, к порядку, статусам, правам и обязанностям. При том, что подавляющее большинство людей считает жизнь согласно таким законам максимально приемлемой. ------------- это встречается в какой-то работе. На практике это чем в школе оборачивается?


5. 'Рычагами' воспитательного воздействия при обучении являлись методы физических и психологических воздействия, угроз и принуждения. Важно, что эти угрозы могли быть искусственными (воздействие учителя), а могли и естественными (страх перед животным). Они переламывали (зачастую жестоким естественным отбором) врожденную агрессивность, рассеянность внимания и непостоянство, любопытство, направленное не туда, способность к запоминанию и объем памяти и т.д.

6. Среда предъявляла к учителю требования: способность концентрироваться на задаче, усваивать и носить определенное количество знаний, демонстрировать их применение и, конечно, способность к собственной агрессивности. То есть, известные конструкторы эволюции - изменчивость и отбор - с течением времени работали в этом направлении. Из всего множества учителей в течение длительного исторического периода отбирались наиболее подходящие под данные требования "кандидаты". Только изменчивость, в отличие от того, как она действует при формировании видов животных, в новых условиях социального взаимодействия людей закрепляла необходимые характеристики учителя в общественном сознании, создавая его образ намного лучше, чем современные "стандарты", "требования", "положения" и пр.

7. Врожденная человеческая любознательность, безусловно, заняла свое место внутри феномена воспитания. Например, привычка подражать с высокой вероятностью оформилась в детские игры на темы основных занятий взрослых. Но такие игры, очевидно (часто вы видите детей, играющих в одну игру длительное время и регулярно?), находились лишь на вспомогательных позициях, а главные места занимали более мощные "рычаги" воспитательного воздействия, отвечающие таким требованиям обучения как длительность, регулярность и планомерность. При этом, принуждение совсем не обязательно являлось принуждением слабого ребенка сильным взрослым. Ребенок часто был принуждаем самими обстоятельствами, постоянно грозящими гибелью. Если вы пойдете в недельный поход по лесам со своими детьми, то легко убедитесь, что до определенного возраста страх буквально удерживает их около костра темными вечерами. Еще более крепко они будут привязаны к вам, если костра не будет вовсе. А уж учиться разведению костра они станут рьяно! При этом психическое принуждение основано не на физическом наказании, а на страхе темноты, за которой может таиться смерть.

8. Ровно то же самое происходило и с "учениками". Во-первых, на эту роль, тем или иным способом, каждый раз выбирались самые способные. Будь это дети "учителей", наследующие их качества (в то время, когда стало возможным распознавать своих детей), или совершенно посторонние для учителей, но наиболее подходящие дети - они были наиболее способными. Особенно, учитывая, что от результата "обучения" зависела жизнь общины. Это касается тех детей, которые отбирались для передачи специфических знаний. Например, знания о розжиге и поддержании огня. Однако эволюционное развитие и закрепление необходимых качеств касалось и учеников "массовой школы", которых нужно было многому научить. Только занимались этим не специально отобранные учителя, а все общество.

С каждым новым поколением в общественном сознании создавался и укреплялся образ ученика. В этот образ вписывались только те качества, которые способствовали обучению. Общество довлело над личностью настолько всеобъемлюще, что "она" не воспринимала это давление вовсе, не представляя иной реальности.

9. В рамках общественных норм и морали сформировались связки 'можно - нельзя', 'свой - чужой' и их вариации. Они стали квинтэссенцией воспитывающего общественного воздействия общества на личность и были до предела простыми, точными и понятными.

10. Далее, механизм и структура воспитания как явления и функции человеческого сообщества качественно не усложнялся до определенного момента. Все, что с ним происходило, сводилось к возведению его в некоторую общую привычку, ритуал. И, в некоторой степени, к наращиванию над основной конструкцией дополнительных элементов. Подобно тому, как производят укрепление и утепление времянки. Её возводили в короткие сроки потому, что надо где-то жить. Никто и не подумал бы даже, что когда-то потом это "строение" возможно будет назвать времянкой. Со временем в этот легкий сарайчик поставили двойные стеклопакеты, утеплили стены, пристроили холодный коридор и так далее. Но все это, каким бы качественным и фундаментальным оно ни казалось, сформировано вокруг древней времянки и вторично по отношению к ней.

11. Так и с воспитанием. Общество и каждый отдельный человек, в частности, привыкли к мысли, что существуют некоторые правила поведения, ограничения, ритуалы и обязанности. Конечно, никто не задумывался об этом сознательно - без них просто невозможно было само общество. Люди стали привыкать и на каком-то этапе привыкли, осознавая их как нечто почти естественное. Далее ритуалы стали обрастать новыми деталями, появились наиболее ревностные хранители тех или иных привычек и так далее. Все это я называю возведением дополнительных элементов над основной конструкцией. Для более четкого понимания того, о чем идет речь, приведу живой пример. Представим себе опытного и признанного всеми охотника, который демонстрирует молодым охотникам наиболее успешные свои приемы и технику создания ловушек. Деятельность что называется бурлит, ученики привыкают слушаться старшего и подражать его действиям. Мне представляется совершенно очевидным, что на каком-то этапе все это усложняется настолько, что никто не начинает есть без разрешения старшего. Только после того, как старший подаст личный пример к привалу, отдыху и принятию пищи, этим начинают заниматься все остальные. При этом старший или учитель буквально откусывает от куска мяса, что является сигналом для всех остальных. В этой ситуации "воспитанный" человек дождется общепризнанного момента и только после начнет есть сам. А невоспитанный откусит до этого, без общественного одобрения и, ни много ни мало, продемонстрирует агрессивность по отношению к "учителю", бросит ему вызов. В современном застолье перехват гостем инициативы за столом всегда воспринимается окружающими как "пристройка сверху" к хозяину, в частности, и ко всем присутствующим в общем. Именно по этой причине неписаные правила запрещали ученикам есть во время уроков...

Очевидно, что подобных 'надстроек' можно привести массу, надо лишь немного подумать. Также очевидно и то, что, будучи ритуализованы, они упрощают процесс воспитания различных качеств и функционирования сообщества. В описанном случае приема пищи во время первобытного привала воспитывается чувство уважения и почета, неоспоримого примера поведения.

Масса таких ритуализованных действий будет своего рода культурными маркерами, тогда как духом и сутью культуры будет необходимость, скрывающаяся за ними. Со временем мало кто понимает эту необходимость - она безраздельно царила и властвовала в коллективном бессознательном, - но культурные маркеры были очевидны каждому.

Понимая так феномен воспитания, мы должны четко понять, что культурные маркеры такого "здания" крепко связаны с его духом и сутью. Связь между тем для чего формировался феномен воспитания и культурными маркерами (нормы, правила, привычки, запреты, образы в общественном сознании и д.р.) двусторонняя. Меняя или удаляя что-то с одной стороны, мы определенным образом воздействуем на вторую.

12. Физическое насилие, как воспитательная мера, начиналось с более серьезных форм и эволюционировало до менее серьезных форм (вплоть до психического насилия) параллельно с развитием Человека и культуры. В частности, одновременно с формированием общественного мнения о ролях учителя и ученика. Одновременно с появлением основанных на нем привычек, взглядов и ритуалов.

Насилие по отношению к ребенку всегда было запрещено серьезными природными механизмами и схемами. Но люди оказались в таких условиях, в которых им пришлось обходить этот запрет ради существования в качестве общества и выживания. Это сопровождалось сначала появлением, а затем и изменением общественного мнения. Оно, в том числе, было призвано легитимировать такое насилие, если последнее применяется в образовательных целях. Но вместе с тем, общественное мнение способствовало снижению его интенсивности и масштаба и уменьшению частоты без потери качества воспитания через появление специфических взглядов и ритуалов, формирование социальных статусов и т.д.

Насилие, как воспитательный фактор, является частным случаем вывода, сделанного в пункте 11. С течением миллионов лет и развитием культуры оно практически полностью исчезло за соответствующими культурными маркерами, которые взяли на себя его роль.

13. "Всякое интеллектуальное действие начинается как... действие, опирающееся на развернутые внешние манипуляции с предметами". Это утверждение никоим образом не противоречит взглядам на то, как начал формироваться человек, а только подтверждает их. Например, нам известно, что древние люди имели износы суставов уже к десяти годам, что говорит об интенсивной физической работе. Кроме того, современная наука может привести не одно доказательство, что интеллектуальная деятельность сопровождает деятельность физическую. Например, во время рубки бревен топором в мозгу человека активируются не только двигательные центры, но и те, которые отвечают за речь. Другими словами, интеллектуальное развитие ребенка начинается и происходит в тот момент, когда он работает - "опыт, сын ошибок трудных".


Теория эволюции говорит о том, что в краткосрочной перспективе высокоморальное общество, проживающее рядом с низкоморальным, проиграет. Просто исчезнет. А нельзя ли разделить общество детей с обществом взрослых. У взрослых были механизмы, при помощи которых они доминировали над условно обществом делетй и приводили их к своему состоянию. Теперь механизмы исчезают.


Если неформальные так сильны по воздействие, то что в них такого действующего на ребенка? И почему в формальных этому не быть?


Может сложиться впечатление, что "замотивированные деньгами" классные руководители, находясь в малых группах, имеют возможность использовать неформально-естественные воспитательные факторы. Но это не так. Это не так по многим причинам. О том, что деньгами данные вопросы не решаются мы говорить не будем, по крайней мере пока. О том, что работать с такими воспитательными факторами нужно уметь мы поговорим позже. Сейчас главное то, что данные группы не закрыты. Ребенок имеет множество связей с детьми из других классов, с другими неформальными сообществами внутри школы. А классный руководитель, как правило, за данные рамки не выходит. А выйдя, сталкивается с огромным количеством детей, большинство из которых не может узнать хотя бы в лицо. Даже если он сможет освоить работу с этими факторами внутри класса, она будет ломаться воздействием на детей извне.

Значимым фактором воспитательной работы являются кружки и секции в том случае, когда в эти искусственные объединения дети собираются по желанию. Вторым важным моментом, обеспечивающим значимость данной работы является преподаватель такой секции. Чем ближе он к детям (по восприятию жизни, по темпераменту и другим свойствам психики, по возрасту, в конце концов), тем проще организовать воспитательное влияние и тем оно крепче. Но - очевидно - преподаватель должен являться сформировавшейся личностью с крепкими убеждениями. Кружок математики с умудренным опытом и возрастом педагогом, на который заплатившие родители сгоняют своих детей, никакой воспитательной силы иметь не будет. Скорее наоборот.

Массовые "воспитательные" мероприятия все чаще и все больше приносят вред. Зачастую, педагоги не верят в те идеалы, которые лежат в основе мероприятий. Тем более, не верят в них дети. Однако все они принудительно собираются в общем зале для того, чтобы посмотреть "совместно подготовленный" концерт. В данном случае "работает" формально-искусственный воспитательный фактор. Дети (а часто и учителя) "сидят в телефонах" и в лучшем случае уныло пережидают время. А в худшем случае измываются над выступающими людьми и над самими идеалами. Не так ли мы, в том числе, обесценили многие из них, обильно политые кровью Гражданской и Великой Отечественной войн? Не это ли, среди прочего, стало причиной развала великой страны?


СЕМЬЯ ЕЕ КУДА В КАКОЙ ЭТАП? Скриншот про смысл жизни и счастливые узы. Это почему нам надо чтобы у нас все получалось в древности сложилось это


В книге "О дружбе. Эволюция, биология и суперсила главных в жизни связей" научный журналист Лидия Денворт собрала массу интереснейшего фактического и теоретического материала из областей этологии, психологии, биологии, медицины и других наук.

Среди прочего автор описывает совместное с коллегой-ученным наблюдение за двумя самками бабуинов. Самки занимаются грумингом (дружеское ухаживание в этологии). Дальше Денворт пишет:

"Айви и Эсид не состоят в родственных отношениях, но, говорит мне Альбертс, заглянув в блокнот полевых наблюдений, они родились в ноябре 2011 и феврале 2012 года соответственно. Они ровесницы, выросшие вместе...

Около пятнадцати лет назад Альбертс и ее коллеги выявили мощные социальные связи между матерями, бабками и прабабками этих самых бабуинов, и эти связи можно считать версией дружбы для обезьян. Еще важнее то, что им удалось открыть ценность этих уз для животных, выявить силу влияния дружбы на результирующее качество жизни".

Этот отрывок привлек мое внимание не тем непосредственным посылом, который в него вкладывал автор. Меня заинтересовал факт передачи дружбы "по наследству". На самом деле это не какое-нибудь поразительное открытие. Я думаю, многие могут встретить массу доказательств этому факту в окружающей жизни. Так, есть около десяти знакомых мне семей, которые дружат поколениями. Дружат их родители, во времена моего детства, дружили их дети. Сейчас между собой дружат семьи моих ровесников, и их дети. Но вот прямое зафиксированное доказательство я встречаю впервые.

Если это так и отношение родителей к определенным ситуациям, факторам и другим людям (а в приведенных наблюдениях к бабуинам) может наследоваться и передаваться через поколения, то подтверждаются и многие психологические теории. Теории о том, что дети усваивают модели поведения родителей или паттерны.

Так, мы часто можем встретить "наследственных холостяков" или "разведенок", "наследственных уголовников", а дети интеллигенции в подавляющем большинстве тоже образованы. Я называю это "социальной кармой". Её рабочие механизмы довольно прозрачны, а остановить их тяжело, хотя и возможно.

Именно этим, кстати, объясняется одна из проблем современной семьи - разводы приводят к воспитанию ребенка в так называемых "неполных семьях". В них социальные функции и модели поведения отца (в основном) пытается взять на себя мать. Зачастую "упуская" поддержание некоторых чисто женских, материнских функций. Как бы не развивались события, в подавляющем большинстве случае возникает перекос и ребенок усваивает измененную модель поведения женщины и матери. Если это мальчик, то женившись он, очень вероятно, будет ожидать от своей жены выполнения тех же функций, которые лежали на его матери. Например, желание брать на себя ответственность и лидерство. Молодая жена к такому положению вещей, как правило, оказывается не готова. Следует развод. Таких сценариев много. Как в отношении мальчиков, так и девочек, воспитывающихся в "неполной семье".

Возникает вопрос, если такая "социальная карма" действительно существует, а данные этологии, я считаю, доказали это, то не является ли это новым мощным воспитательным фактором. Может быть именно это - все-таки семья, - а не социальная среда и не Интернет в большей степени воздействует на воспитание ребенка?

Уверен, что нет. Эти модели поведения родителей складывались под давлением воспитательной среды. Конкретная женщина сформировалась как личность излишне эмансипированная под гнетом этой среды. Конкретный мужчина приобрел привычку "запивать" стресс спиртным тоже не просто так.

Поэтому и с этой точки зрения семья не выступает "первой скрипкой". Более того, "наведенные" социальной средой модели поведения, передающиеся через механизм "социальной кармы" (семейные модели поведения) усиливаются этой же средой в конкретном ребенке.

И, к сожалению, данный процесс идет только в негативную сторону. Согласитесь, что в нашем обществе на каждом углу не стоят Дон Кихоты и благородные рыцари, спешащие пожертвовать собой ради ближнего. Их днем с огнем не сыщешь. Прав был классик: "Не сознание людей определяет их бытие, а, наоборот, их общественное бытие определяет их сознание".

В каком-то смысле, воспитывая в ребенке принципиальность по отношению к "доброму, светлому и вечному" мы готовим его к противостоянию с обществом. И, весьма вероятно, к фрустрации. В том случае, когда он это противостояние проиграет.

Что же, не учить хорошему? Конечно же нет. Но только недостаточно только учить хорошему. Надо еще учить притворяться, мимикрировать под окружающею среду, действовать подобно Штирлицу и не бросаться на каждую ветряную мельницу.


ВТОРОЙ ЭТАП ЭВОЛЮЦИИ ВОСПИТАНИЯ


Дальнейшая же эволюция воспитания становится возможной тогда, когда зарождается религиозный институт. На зарождение религии имеется несколько теоретических взглядов:

натуралистическая гипотеза возникновения религии, по которой люди наделяли явления и вещи божественным началом из-за страха перед ними,

анимистическая, по которой человек наделял сверхъестественным явления сна, болезни, смерти и других подобных процессов, не понимая их сути,

социальная и гипотеза Фейербаха.

Ни одна из перечисленных гипотез не видится мне исчерпывающей и автономной. Почему-то ни одна из них не выделяет и не подчеркивает важнейшего на мой взгляд объяснения: от природы человеку присуще чувство познания, которое проявляется повсеместно и не нуждается в обосновании. Именно это чувство и потребность, никогда не имея 'под рукой' внятных инструментов для объяснения абсолютно всего, толкает разум на обожествление явлений и вещей. Создание сферы божественного, является своеобразным черным ящиком, который человечество желает расшифровать вечно, допуская саму возможность этой расшифровки. Это позволяет не "опускать рук", не пренебрегать той частью смысла жизни, которая заключена в познании. Даже на современном этапе развития человечества для нашего разума остаются множественные закрытые и непонятные сферы и процессы ("Всякое знание ограниченно, лишь незнание не имеет пределов").

Данное обстоятельство, на мой взгляд, является основным, если вообще не единственным, объясняющим удивительный факт, подмеченный исследователями религиозности. А именно, то, что религия появилась везде, у всех народов. Очевидно, что изменчивость и отбор, направляющие не только развитие видов, но и человеческого социума, выбрали ее для решения какой-то важной задачи. И задача эта должна быть фундаментальной, лежать в самом фундаменте нашего общества. На эту роль прекрасно подходит "черный ящик", который одновременно стимулирует работу общественного разума в направлении еще не разрешенных вопросов и проблем и позволяет хоть как-то объяснить то, чему объяснения пока не нашлось. При его наличии не возникает ситуации конечной неразрешимости проблемы непознанного знания. Оно переносится на почти недосягаемую божественную высоту, но, тем не менее, всегда остается в фокусе общественного внимания. И когда-нибудь, очередной Альберт Эйнштейн скажет: "Я хочу знать мысли Бога". И в очередной раз задавшись очередным вечным вопросом немного приоткроет дверь на пути к его разрешению.

Но "конструкторы эволюции" стараются решать несколько важных задач одним изобретением. Поэтому сейчас для нас не является важным то, каким именно образом зародились религии. И даже догадка о том, какую "образовательную" функцию она выполняет является вторичной. Я отвлекся на эту тему только потому, что о фундаментальной потребности человека в познании нам еще придется говорить позже. Говорить весьма серьезно. Пока же надо еще раз подчеркнуть, что на втором этапе эволюции воспитания нам важно зарождение именно религиозного института, а не самой религии. Хотя религия и сыграла значительную роль в подготовке человеческого сознания к следующему этапу. Она создала некий невидимый и неощущаемый обычными органами чувств мир, но лишь после того, как "религиозными структурами" была выдвинута идея загробной жизни и антропоморфности сверхъестественного, стало возможно дальнейшее качественное развитие воспитания. Оно было заключено в простейшем положении вещей: "Если ты живешь в соответствии с определенным правилами 'тут', то после смерти твоя жизнь продолжится 'там', и такое положение вещей постоянно контролируется кем-то".

До того, как данный тезис обрел огромную силу в регулировании деятельности человеческого общества, базис воспитания составляло в основном принуждение. Как психическое, так и физическое. Как целенаправленное (взрослый заставляет подростка рыть яму-ловушку), так и стихийное, естественное (постоянно участвуя в общей охоте, подросток усваивает нормы и правила). Повторюсь. Лично я не склонен к мнению, что первобытный человек мог связать будущее положение в обществе себе подобных со своей нынешней деятельностью по приобретению различных умений. Но даже если это и имело место, то место это было исчезающее мало.

Итак, с возникновением религии человеческое сознание начало дополнятся и расширяться. Возник некий неосязаемый мир, проявляющий себя через необъяснимые по-другому явления. Именно это изменение сознания позволило религиозному институту создать и распространить уверенность в загробной жизни. И уверенность в этой жизни стала вторым воспитательным рычагом, качественно изменила, дополнило и усовершенствовало механизм и структуру воспитания. Теперь к психическому и физическому принуждению человека добавилось принуждение религиозное, являвшееся, в значительной степени, самопринуждением. Принуждение, как общий для людей трепет перед божественным, так и частный страх перед недопущением к определенной жизни после смерти. А кроме того появился метод стимулирования. Впервые кроме кнута, в значительной степени оказался задействован пряник. Может показаться, что выделять из психической жизни духовные и религиозные процессы неправильно. Однако в нашем разговоре это необходимо.

Но это не все, в чем выразилось качественное изменение. Именно на данном этапе можно выявить феномен самовоспитания. Скорее всего, некоторые его проявления имели место и до возникновения религиозности, но массовое распространение могло быть связано только с ней. Впервые человек стал делать нечто противное его природе не под общественным давлением и не вследствие обусловленности природной необходимостью (инстинкты, потребности), а потому что находил некие внутренние причины, лежащие в области его собственных искренних верований и убеждений. Безусловно, это не стало более качественным 'цементом' приобретенных и воспитанных до сего момента чувств и ограничений. Животные стремления по-прежнему требовали соответствующих методов ограничения - мощных, устоявшихся. Но более новые качества, чувства и взаимоотношения, складывающиеся в результате длительного развития социальной жизни, не могли обеспечиваться только старыми механизмами. Опять же, имеет смысл привести конкретный пример.

Представим себе ситуацию, когда выделенная человеку А порция пищи была украдена и съедена кем-то Б. В этом случае А, если он имел неявное (в противном случае вряд ли Б посмел бы совершить кражу) физическое преимущество над Б, мог его убить. Данный поступок с точки зрения сообщества не мог не осуждаться и не караться. В то же время, не мог не караться и поступок Б. В виду того, что на данном этапе не могло быть и зачатков законодательной и судебной систем, все сводилось к элементарным общественным понятиям справедливости и зарождающимся нормам морали и поведения. Но в данном случае общественные понятия предположительно находились в тупике, а мораль не имела регулятивной функции, вопрос оставался как бы подвешенным в воздухе (да, А сделал плохо, но и Б сделал плохо, так зачем же теперь наказывать А?). При определенной заинтересованности мысли можно привести не один подобный пример. Именно на решение подобных вопросов и была поставлена в том числе и религиозность. Так могло быть с очень высокой долей вероятности. Именно религиозные верования говорили о том, что "просто так" убивать члена своего племени или рода нельзя. Может быть потому, что возможна его справедливая месть с 'того света', а может быть потому, что это осуждает верховное божество - не важно. Главное то, что в таком случае А нападет на Б и покарает его, но не убьет. Еще раз повторю - исходя только из собственных внутренних верований и понятий, исходя из надежды на лучшую долю в будущем. Именно так, в том числе, будет воспитываться понимание ценности человеческой жизни члена племени и сдержанность в своих эмоциях, как добродетель. И конечно, такой результат появится не сразу. Сменится множество поколений до тех пор, пока он осязаемо оформится в сфере общественной морали.

Подведем итог.

С возникновением религиозного института феномен воспитания эволюционировал, появилось самовоспитание. К таким рычагам воспитательного воздействия, как принуждение психическое и физическое добавился еще один - "религиозный рычаг воздействия" на личность, страх последствий, божественного наказания. Нет сомнений, что на этом этапе это был именно страх, а не более благородные духовные стремления.

Кроме всего этого, очень важным результатом стало появление надежды на нечто желательное в отдаленной перспективе. Невозможно утверждать со всей уверенностью, но кажется вероятным, что именно после этого Человек начал сознательно проецировать свои действия в настоящем на результат в отдаленном будущем. Все, что было до этого момента было обусловлено природой человека, его инстинктами, рефлексами, необходимостью удовлетворять потребности. Да, в определенной мере данные задачи решались при помощи разума. Но этот разум либо вообще не обладал возможностью сознательного взгляда в будущее, либо обладал ей лишь в какой-то степени, а будущее не было далеким. И уж совершенно точным видится то, что такой взгляд в будущее был невозможен в сфере социальных отношений. Может быть, уже религия начала развивать данную способность и выводить ее в сознательную сферу. И совершенно точно все это стало формироваться с появлением религиозного института и разделением труда. Но это происходило гораздо позже.


Количество косметических преобразований нашей времянки и, скажем, открытие новых теплоизоляционных материалов привели к ее качественным изменениям. Вместо времянки мы получили странной конструкции, непонятного проекта и техники постройки, но настоящий дом. Следующие десятки и сотни, тысячи лет уйдут на привычную нам деятельность - возведение более простых конструкций балконов и дверей, внутреннего отопления и декоративных ставней. Или другой пример. Сейчас каждый может увидеть в центре столицы нашей Родины пережиток былого, бесполезный на первый взгляд атавизм - Кремль и кремлевские стены. Зачем он сейчас, в век информационных и нанотехнологий, век генетической инженерии? Вокруг этих стен, подкрашенных и подмазанных, земля устлана облицовочной плиткой, под которой скрыты тоннели высокотехнологичных линий метро. Вокруг этих стен здания современного дизайна и постройки, стеклянно-железные джунгли. Казалось бы, в высшей степени неуместно выглядят кремлевские стены среди современного великолепия, которое стало результатом длительного развития.

Возвращаясь к нашей теме, скажу, что следующие десятки и сотни, тысячи лет общество более целенаправленно продолжит бороться со звериным началом в каждом отдельном человеке. Бороться с помощью воспитания, с доступными ему рычагами воздействия.

Одной из главных форм изменения человека были мучительные и опасные вплоть до угрозы жизни испытания - возрастные инициации (лат. initiatio - совершение таинств; посвятительные обряды в первобытном обществе, связанные с переводом юношей и девушек в возрастной класс взрослых мужчин и женщин). Избежать инициаций было невозможно, если человек хотел оставаться в обществе. Исследовательские данные по некоторым племенам в Новой Гвинее, Южной Америке, Австралии, сохранивших многие черты первобытности, позволили установить, что инициация длилась от нескольких недель до нескольких лет. В этот период юноши изолировались от женщин и детей, должны были воздерживаться от определенных видов пищи, им запрещалось участвовать в празднествах, они должны были соблюдать ряд запретов. Старейшины знакомили их с правами и обязанностями в данном роде и племени, рассказывали мифы, повествующие об их истории. Старые женщины в период инициации прививали девушкам навыки ведения домашнего хозяйства, ухода за маленькими детьми и больными стариками. Таким образом, первыми педагогамивоспитателями были старейшие, умудренные жизненным опытом и хорошо знавшие родовые и племенные традиции члены общества. Завершались инициации обрядовым посвящением всех юношей и девушек во взрослые члены рода. Такой обряд превращался в праздничное торжество.


. По Харту (Hart, 1975), инициация представляет собой иск╛лючительно важный ♦институт воспитания" у примитивных наро╛дов, которые затрачивают много времени и сил, чтобы превратить подростка в социализированного в данной культуре взрослого. Пра╛вила проведения обряда очень строго определены, одинаковы для всех и должны неукоснительно соблюдаться. Обряд инициации от╛рывает подростка от семьи, на попечении которой он до сих пор находился и которая была ответственна за обучение способам охоты, рыбной ловли и т.д. С наступлением пубертата о "школе инициа╛ции", как называет это Харт, начинают заботиться посторонние люди, умножая запреты и табу, регулирующие усвоенные в семье формы поведения. "Программа обучения" в школе инициации состо╛ит исключительно из тех знаний, которые определяют культуру племени, - мифов, верований, социальных ценностей в целях пре╛вращения подростка в "гражданина", социализированное существо, каковым он ранее не был. Примитивные народы изобрели превосход╛ный аппарат "гражданского воспитания" подростков в рамках своей культуры, по сути забросив обучение навыкам, направленным на обеспечение выживания, - таким, как производство пищи, овладе╛ние сельскохозяйственной техникой, навыки охоты и рыбной ловли. В отличие от западного общества, примитивные народы, пишет Харт, несмотря на тяжелые условия существования и частую угрозу вымирания, гораздо больше заботятся о воспитании "граждан", которые смогут "вписаться" в культуру, чем о "работниках", кото╛рые могли бы изучить и преумножить способы добывания пищи.

Обряды инициации приобщают человека к обычаям соци╛альной и культурной жизни, знакомя с определенными задача╛ми, отмечающими переход от отрочества ко взрослой жизни. Не пытаясь решить неразрешимую дилемму о том, что первично - социальное или индивидуальное, обряды инициации посредст╛вом символических празднеств осуществляют примирение пси╛хологических и социальных структур личности.

Чтение этнографического материала по обрядам инициации вызывает у западного читателя два рода чувств. Описание неко╛торых исключительно суровых обрядов, во время которых под-

Инициация у мальчиков тесно связана с воинским или социальным возмужанием, часто это отделение ребенка от среды, в которой он находился прежде, т.е. от среды женщин и детей. Посвящаемого, как и беременную женщину, изолируют в определенном месте (в специальной хижине в чаще), для него устанавливают всякого рода табу, особенно связанные с пищей. Иногда связь посвящаемого с матерью продолжается еще некоторое время, но всегда наступает момент, когда насильственным приемом или его имитацией он окончательно отлучается от матери, которая часто оплакивает его. Смысл всех актов этого обряда заключается в том, чтобы вызвать резкое изменение в жизни новичка; прошлое должно быть отделено от него рубежом, который он никогда не сможет переступить. узы его родства с матерью резко обрываются, и начиная с этого времени он уже причисляется к мужчинам. Он должен оставить все игры и спортивные занятия детства с того самого момента, когда прерываются прежние домашние связи между ним и матерью или его сестрами. Теперь он становится мужчиной, осведомленным, осознающим обязанности, возлагаемые на него как на члена сообщества.

Там, где посвящаемый рассматривается как мертвый, его "воскрешают", учат жить, но иначе, чем в детстве.


И тут еще нужно учитывать тот факт, что с определенного момента данный "статус" мог передаваться по наследству (когда стало возможным отслеживать свое потомство).


Встает вопрос о том, что массовое образование плохо сочетается с неформально-естественными формами воспитания. Эти формы царили в начале времен, но тогда и обучение масс останавливалось на самых основных моментах (говорил ли об этом макаренко типа обучение для всех нужно в рамках 4-5 классов в вузы напралять единицы?) , а более сложным вещам обучались единицы. Сегодня чинуши пытаются перенести обучение в ту сферу где господствуют неформально-естественные или неформально-искусственные факторы воспитания и при этом отходят от массовости.


На первом этапе эволюции воспитания и обучения они существовали в тесной связке. Обучение было невозможно без воспитания. Воспитание же без обучения - возможно, но нужно только для целей коллективного сосуществования, которые, сами по себе, не отвечали эволюционным потребностям общества.

Изменилось ли что-либо сегодня? За миллионы лет изменились его части, отвечающие за разные направления деятельности, изменились его размеры. Но если мы возьмем реальные случаи детей-маугли, то нам станет очевидно, что эти изменения (и известные нам и, если такие есть, неизвестные) сами по себе не изменили процесс становления человеческой личности и, значит, общества. Ребенок-маугли, конечно, будет способен к развитию. Но этого не случится без уже сформированного общества себе подобных. Да, возможно, помести несколько тысяч таких детей в дикие изолированные условия, и они проделали бы путь до нашего уровня развития гораздо быстрее. Но, во-первых, такой бесчеловечный эксперимент не хочется даже предполагать, а во-вторых, тут мы можем только гадать. Между тем - еще раз - нам точно известно, что дети-маугли с физиологической и морфологической точки зрения не отличаются от современных детей, а обучаться самостоятельно не в состоянии.

Это значит, что обучение по-прежнему критично зависит от воспитания. А кроме того, это значит, что воспитательная работа должна быть проделана ровно такая же, как и сотню тысяч лет назад, когда Человек Разумный сформировался в африканской саванне. И это очень важно. Хотя бы для того, чтобы развеять иллюзии относительно наших нынешних возможностей.


ТРЕТИЙ ЭТАП ЭВОЛЮЦИИ ВОСПИТАНИЯ


В книге о дружбе важные моменты про приверженность группе что выражается нуть ли не на физическом уровне. Если группа считает за ценность учиться, то и другие тоже будут, если нет, то и другие не будут.

Второй скрин о том, что важна связь с другом. И если мы не можем пацана достать напрямую, можно прбовть через друга.


Но время течет, меняя все на своем пути. Постепенно человечество вышло за границы родов и племен, народностей и подошло вплотную к тому, что принято называть государственностью. Религиозный институт повсеместно открыл свои 'филиалы', если можно так сказать. Прочно укоренился в массовом сознании множествами догм и установок. Но самое для нас важное то, что прочно обосновалась в человеческом сознании установка на возможность лучшей доли в существовании после смерти. Она оказалась тем прецедентом, который было возможно в принципе перенести на жизнь земную. Если можно делать что-то, за что будут выданы 'плюшки' в жизни загробной, то почему нельзя делать что-то, за что они будут выданы уже в жизни земной? Именно этот вопрос, наряду с развивающимися социальными и экономическими отношениями, стал главным приобретением, 'надстройкой' воспитания на пути к третьему этапу. Человечество накопило огромное количество разнообразных знаний. Я имею в виду знания не только как информационную составляющую, но и как навыки социальной, экономической, политической, хозяйственной жизни. Оно осознало, что будущее в определенной степени поддается изменениям при их помощи.

Следующий шаг сделали великие педагоги эпохи Возрождения. Именно они подняли на флаг изменение личного будущего каждого человека через образование и, как следствие, изменение общества. Главной идеей данной эпохи стало всестороннее развитие личности. Но нам важнее не это, важно то, что именно с этого момента желание обучаться, приобретая новые знания и развиваясь, пошло в массы. Людям в полной мере открылась скрытая до того момента сфера жизни - Познание. Наконец-то смогла развернуться природная потребность человека в познании. Еще полноценно существующие, но отживающие свой век запреты только подогревали интерес.

В этом месте стоит подробнее разобрать саму потребность в познании. Она не указывается Маслоу в его пирамиде и, тем не менее, я считаю ее одной из основных. Даже употребляя пищу, мы познаем. В какой-то момент наш голод уступает, но мы продолжаем потреблять, ощущая новый вкус, новые вкусовые сочетания. Именно с этим связана одна из серьезных проблем человечества(!) - ожирение. Именно наслаждение вкусом каждый следующий раз, раз за разом является ничем иным, как познанием.

Счастье человека во многом, если не в большинстве, связано с познанием. Это может быть познание любви, познание 'вкуса победы', спортивных и научных достижений, познание чего-то нового в других странах. Даже радость от того, каким умным и способным растет ребенок основана на удовлетворении качеством собственного познания воспитательных и образовательных процессов - "я смог, я сделал это, я воспитал". Великие деятели науки были счастливы своей целью и смыслом жизни - познанием.

Видоизмененное познание, гипертрофированное, приводит к супружеским изменам, когда непреодолимая тяга к нему каждый раз сводит с новым человеком. Опьяненный алкоголем человек заводит разговоры на философские темы, стараясь познать смысл жизни. Большинство из пьющих людей признается, что 'за столом' им интересно именно 'общаться'. Попробовать наркотики человека заставляет познание. Прыгать с парашютом, открывать законы, учиться их нарушать и преодолевать - во всем причиной потребность в познании. Стоит в чем-либо ценном для нас появиться привычке, как возможность познания тает, а вместе с ней исчезает и счастье.

Человек становится несчастным в тот момент, когда его больше ничего не интересует, когда ему не к чему стремиться. Если так, если даже у него все есть - он несчастен. Он обречен выдумывать себе новые и новые цели, возводить перед собой стену и преодолевать ее раз за разом. Даже смерть интересует человека своей неясностью.

Эпоха Возрождения дала Миру великих ученых, философов, художников и скульпторов, с которых началась научная экспансия.

Главная библейская история с яблоком - и здесь познание. Данный вопрос еще будет рассмотрен позже в виду его потенциальной полезности в педагогическом деле и общефилософском плане.

Возвращаясь к Маслоу, замечу, что познание можно рассмотреть и в его пирамиде. С базовой потребностью - физиологической - мы разобрались выше. Думаю никому не надо объяснять, какие познавательные аспекты есть в потребностях социальных. Даже потребность в уважении, есть не что иное, как познание, ощущение и переживание того, как относится к тебе другой человек. Отдельно надо сказать о самой высокой по Маслоу потребности в духовном росте и саморазвитии, но об этом позже.

Итак - познание. Получившая возможность развернуться во всю мощь эта потребность оформила переход от второго к третьему этапу эволюции воспитания в эпоху Возрождения. Именно с этого времени воспитание начало массово базироваться на трех китах: принуждении, стимуле (надежда на лучшее будущее) и естественной потребности в познании.

С этого момента, на различных исторических отрезках какой-то из трех воспитательных рычагов задействовался в меньшей степени, а какой-то в большей. Но всегда и везде они использовались все. И это есть правило.

Встает вопрос: всякое изменение в ходе эволюции вызвано некоей необходимостью, чем именно вызвано третье изменение, с точки зрения нашего разговора?

Первое - принуждение - необходимостью усмирения жесткого проявления животных качеств во вновь образованном человеческом сообществе.

Второе - религиозное принуждение и стимул - необходимостью регуляции новых социальных отношений, регулировать которые при помощи насилия стало неэффективно.

Потребность в познании - для чего это изменение? Есть ли у него причина, лежащая в области эволюции общества и общественных отношений? Или оно есть следствие развития образования в целом?

Безусловно, это изменение - следствие развития образования и научной сферы. Но не только и не столько в этом дело. Ведь если подумать, на данном этапе у человека было достаточно возможностей для удовлетворения потребности в познании. Обучение ремеслам и их совершенствование, воспитание детей, даже взращивание урожая в какой-то мере есть удовлетворение потребности в познании (вспомните современных нам дачником и огородников, которые вполне могут обойтись без выращенных овощей и фруктов, но каждый сезон проводят у любимых растений, наблюдая за их ростом и чуть ли не разговаривая с ними). В ответе на этот вопрос я не уверен настолько, насколько уверен в предыдущих ответах. У меня есть такое мнение.

Дело в том, что на третьем этапе, который совпал с эпохой Возрождения, социум встал перед определенной проблемой. Заключалась она в несоответствии развитой структуры общества (социальной, государственной, политической, экономической и др. - всей совокупности общественных отношений) уровню духовного и умственного развития отдельного человека.

Для решения насущных вопросов, которые ставило перед людьми время, требовалось не просто общаться. Понимать, сочувствовать и сопереживать человеку в большей степени, чем ранее. Уметь ощущать не только свою семью, но деревню, город, страну. Уметь воображать. Я ни в коем случае не хочу сказать, что до этого момента подобные способности были не доступны людям! Но были они маловостребованы и, значит, развиты в минимальной степени. А кроме того никто не мог их приложить в качестве некоего "грузика" на "весы развития". Выросший же к этому моменту социальный организм потребовал от каждого человека максимума. Кроме того, представляется вероятным, что формирование третьего рычага воспитания в эпоху Возрождения только окончательно оформилось. А началось оно тогда, когда полезность члена племени, рода или деревни постепенно превращалось в чувство эмпатии и симпатии к нему.

Для конкретного примера можно представить себя на месте беглого, прибившегося к казакам Ермака. Ведь не животная сила гнала людей на смерть ради покорения Сибири! Да, некоторое ограничение выбора имело место, но в большей степени людей зажигали слова о службе Отчизне, о ее прощении. А ведь понятия об Отчизне, о "большом доме" (Родине) и братьях с сестрами (обычных гражданах) каким-то образом и когда-то сформировались в психике? Именно необходимость в подобном формировании и подтолкнула к развитию потребность в познании.

Изучая науки, делясь своими достижениями с людьми, которые (и только они!) могли оценить это в полной мере; познавая произведения и творения искусства, религиозного института люди развивали в себе необходимые для грандиозного сосуществования качества.

Давайте ненадолго вернемся в самое начало наших размышлений и припомним определение нации. 'Нация - историческая общность людей, складывающаяся в ходе формирования общности их территории, экономических связей, литературного языка, некоторых особенностей культуры и характера, которые составляют её признаки'. Ну, с формированием территории, экономических связей и литературного языка все ясно. А вот на "некоторые особенности культуры и характера" стоит обратить пристальное внимание. Не об этом ли мы с вами разговариваем? Именно вот эта необходимость в формировании "некоторых особенностей культуры и характера" будущей нации и вызывает массово к жизни феномен познания. Потребность в познании. И эта потребность становится еще одним полноценным воспитательным "рычагом".

Может я не прав. Может, что вероятнее всего, прав отчасти. Но как бы там ни было, нам важно знать другое. Повторяю еще раз и выделяю как правила следующие тезисы:


Принуждение физическое и психическое, как рычаг воспитания, связано с необходимостью усмирения жесткого проявления животных качеств во вновь образованном человеческом сообществе.


Стимул и религиозное принуждение (из которого в большей степени вышла мораль), как рычаг воспитания связанны с необходимостью регуляции новых социальных отношений, регулировать которые при помощи насилия неэффективно.


Потребность в познании, как рычаг воспитания связанна с необходимостью развития человеческого сообщества, образованием нации.


Важно то, что формирующиеся у каждого человека духовно-психологические качества будут на фундаментальном уровне схожи. Это вытекает из определения нации.

А что дальше? Закономерный вопрос, не так ли?

Эволюционировало ли воспитание дальше или остановилось на третьей позиции? Если не эволюционировало, то почему и должно ли это происходить в дальнейшем? Если эволюционировало, то когда и как? Вопросов масса и все они подразумевают под собой широкое поле для умственных исканий.

Забегая сильно вперед, скажу: есть дальнейшая ступень эволюции воспитания. И не только есть, но и апробирована на практике. Более того, на мой взгляд, только этот этап эволюции воспитания человеческого общества и может сочетаться с его развитием. Без следующего этапа совершенствования воспитания и, соответственно, без следующего этапа развития общества нас всех ждет только деградация. Но об этом, читатель, предлагаю подумать тебе самому. Думаю, что когда придет время, ты сам увидишь ответ, который я лишь озвучу.

В преддверии больших потрясений, которые предстоит пережить содружеству наших народов, нам надо спешить (эти строки писались в то время, когда о событиях в Украине нельзя было и подумать). Очень мало времени осталось, а работы много. Читатель, конечно, может не разделять мою позицию или вообще не владеть геополитической, внутренне и внешнеполитической информацией. Но я исхожу именно из жесткого цейтнота. А потому в первую очередь надо расставить самые четкие точки, дать самые уверенные ответы на много лет висящие в воздухе вопросы. Одним из таких вопросов выступает вопрос соотношения наследственности, среды и воспитания в процессе становления человеческой личности.


НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ, СРЕДА И ВОСПИТАНИЕ


Начнем с первого.

В западной педагогической традиции, как мне кажется, самое широкое распространение имеет мнение, что наследственность 'всегда перевесит влияние среды'. Тогда как воспитание уступает среде в эффекте воздействия на личность. Таким образом, получается, что на первом месте в западной традиции стоит наследственность, за ней следует среда и только последним фактором числится воспитание. Именно так видели положение дел в западной педагогике и советские специалисты. Именно из этого положения дел они выносили суждение о ее порочности и неполноценности. В частности считалось, что поддерживать такое положение дел выгодно капиталистам, поскольку в таком случае обеспечивалась передача необходимого количества знаний только избранному кругу лиц. Все остальные, в этот круг не вхожие, были допущены до меньшего количества и качества знаний, необходимых им постольку поскольку они работают на разной степени наукоемкости производстве. Подобное положение вещей, по мнению ранне-советских специалистов, обеспечивало стабильность правящего класса при капитализме. Я не буду пока рассматривать истинность или ложность данной позиции. И не стану высказывать личную точку зрения на этот спор, хотя она у меня имеется. Дело не в этом. Надо лишь сказать, что западная педагогика воспитала таких граждан, которые долгое время вели свои страны в серьезном противостоянии с Союзом. А значит, мы просто не можем, если бы и хотели, отрицать ее дееспособность.

Как же видели интересующее нас соотношение в самом Советском Союзе? Я опять же не могу ответить на этот вопрос совершенно точно. Причиной этому является огромная масса всевозможной научной, околонаучной и псевдонаучной литературы, как отечественного так и зарубежного авторства. Изучить ее всю мне просто не представляется реальным. А хотя бы это и было возможно, то не видится необходимым. Может быть здесь, в случае ошибки, поправите меня вы.

В СССР в основном считалось, что влияние среды стоит на первом месте. После него ставилось влияние воспитания, и лишь на последнем месте стояла наследственность. И, хотя педагогика СССР на определенном этапе показала себя блистательно, доказав свою дееспособность и превосходство над западной, мы не можем сказать, что лишь она единственно верна. Ведь в итоге именно советские люди сдали Советский Союз. А значит, советская педагогика на последующем этапе не выдала необходимого результата, дала сбой. Что это было: происки вражеских агентов, изначальная несостоятельность политического строя, деградация педагогики или что-то другое мы поговорим позже, при детальном анализе. Сейчас для нас важно не это, а то что фундаментальная конструкция советской педагогики не является единственно верной. Да, она выдала потрясающий результат, результат такой, которому нет сравнения в мире. Но, с другой стороны, западная педагогика позволила западным странам в конечном итоге пережить Советский Союз. А кроме того, она жива и используется до сих пор в том числе и на постсоветской территории. Дело пятое, с каким результатом...

Так что же получается, каково соотношение? Сейчас на этот вопрос гораздо проще ответить, чем когда-либо. Это объясняется открытостью информации, наличием многочисленных примеров, статистики, педагогической практики.

Для того чтобы внятнее выразить свою позицию приведу символическое сравнение, хотя не многим жителям Страны оно будет понятно на практике.

Представьте себе человека в московском метро. Человек заходит в метро, не имея заблаговременно купленного билета. Он становится в очередь и покупает проездной документ, после чего проходит через турникеты. Дальше он становится на правую часть (предназначенную для проезда стоя) эскалатора и ждет, пока машина спустит его в тоннель. Ждет, стоя на пироне, пока приедет поезд. Заходит в ближайшую открытую дверь вагона. Едет до необходимой для пересадки станции, выходит и долго следует в густой толпе по всем переходам. Наконец он на другой ветке и, опять же, где придется заходит в вагон. Едет до станции назначения. Там становится на левую часть эскалатора (предназначенную для стоянки) и ждет, пока машина поднимет его на поверхность.

Предположим, что есть второй человек, который следует тем же маршрутом к той же цели. Он входит в метро с заранее купленным билетом и, не стоя в очереди, проходит турникеты. На эскалаторе он не стоит, пассивно ожидая, а активно спускается по ступеням вниз. Таким образом выигрывает время, необходимое для того, чтобы пройти к серединному вагону состава (в отличие от своего коллеги, который вошел в первый ближайший). Доезжая до станции-пересадки, человек выходит ровно напротив того места, которое содержит переход и ступени. Быстро выходя из вагона впереди толпы, он первым проходит в переход и оказывается на другой ветке. Там он, опять же, садится не в первый попавшийся вагон, а в вагон необходимый и высчитанный заранее. И, даже если он не успел сесть в этот вагон, он переходит на остановках, приближается к нему постепенно. Приехав на нужную станцию, человек активно поднимается вверх по правой части ступеней эскалатора и выходит на улицу.

Оба этих человека преследовали одну и ту же цель. Например, прибытие к определенному времени. Оба этих человека следовали одним и тем же маршрутом. Но если второй человек успел, выиграв десять минут, то первый опоздал.

Я не случайно так подробно описал этот пример. На мой взгляд система метро, переходов, очередей и людей, которые уступают или не уступают дорогу, может сойти в качестве примера среды. Тогда как способности человека к быстрому передвижению, тренированность его функционального физиологического аппарата, нормальное или не нормальное от природы состояние тела являются наследственностью. Тогда получается, что воспитание это привычка человека мыслить и передвигаться быстро или медленно, неспешно. Рассчитывать свои дальнейшие действия лишь на шаг вперед или на целый порядок шагов вперед.

Да, от среды много зависит. Среда может быть благоприятной. Представим себе метро ранним утром или поздним вечером, когда оно свободно от пассажиров. Представим себе, что поезда в это время ходят с короткими интервалами. В такой среде даже самый медлительный человек будет добираться до места назначения весьма быстро.

Но в тоже время мы можем представить себе и человека хромого на одну ногу и передвигающегося в среднем медленнее, чем остальные. Если этот человек будет рассчитывать свои действия заранее, то он доберется до места за время в худшем случае равное времени здорового, но медлительного.

Получается, что выделять какую бы то ни было составляющую (в контексте их приоритетности) нам просто не надо. И наследственность, и среда, и воспитание влияют на развитие и становление личности. Влияют и все. Вопрос о том, что влияет больше, в сути своей не нужен, если рассматривать проблему с педагогических позиций. Конечно, если эти позиции заменятся на политическую или классовую борьбу, то в свое обоснование они будут привлекать либо то, либо иное взаимоотношение. Педагогу же необходимо знать только одно: если он имеет возможность влиять только на один фактор из трех, то это уже больше чем не иметь ничего. Кроме того, на стороне педагога, который будет оперировать как минимум только воспитательным процессом, есть серьезное средство борьбы с враждебной средой. Его можно выразить в тезисе: 'Кто предупрежден, тот вооружен'. Даже не имея прямой возможности влиять на негативную воспитательную среду, педагог может донести до разума воспитуемого весь ее негатив. А это уже не мало.


ФИЗИОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ


Продолжая разговор, следовало бы углубиться в эти понятия: среда, наследственность и педагогическое воздействие, как факторы воспитания. Разговор на эту тему, опять же, возможен только самый живой и интересный. Однако, как говорил в самом начале, работа эта не будет иметь четко выраженной структуры. Сегодня в устанавливаемой мной педагогической работе школы произошел нетривиальный случай, который я считаю необходимым осветить здесь.

Если уж разговор коснулся конкретной воспитательной практики, то охарактеризую в нескольких фразах нынешнее положение дел в столице. При этом прошу не думать, что все мной описываемое происходит в той школе, где я работаю сейчас. В силу своего служебного положения я имел весьма близкий контакт далеко не с одной школой. Да и в трудовой книжке у меня их несколько.

Если вы помните школьные годы, как годы достаточно беззаботные, нравственные и светлые, то вам будет очень тяжело слушать меня. Нет, дети, скорее всего, видят их примерно также. Но вот я, как личность имеющая иной опыт, могу сравнивать.

В московских школах возможны бандитские разборки, с привлечением большого количества людей с обеих сторон. Эти разборки могут быть на национальной, религиозной почве и 'просто так'. В этих школах возможна стрельба. В том числе стрельба из автоматического оружия 'просто так', по окнам. Спускаясь на ступень менее тяжких 'отклонений' от нормы продолжаю: возможны оскорбления учителей и запугивания. При этом многие учителя работают в состоянии психологической подавленности, прекрасно осознавая свое положение. В школах курят. Курят, практически не прячась от подавляющего большинства педагогов. Употребляют различные наркотические вещества, хотя это реже чем все остальное.

Рассказывая о современном положении дел, я не могу обойти вниманием и другую сторону вопроса. Педагоги. Многие педагоги некомпетентны. Они, в лучшем случае, выступают как технические организаторы трансляции некоторой информации. Без души, без 'искры'. Некоторые из учителей не могут адекватно отвечать ситуации в связи с возрастом и неспособностью адаптироваться под современность. Другие наоборот, слишком молоды или не молоды, но инфантильны. Почти все учителя не желают активно менять что-либо в существующем положении потому что опасаются еще более его усугубить или не знают, как это сделать. На предложения помощи и критику в свой адрес отвечают скандалами, переходящими в истерику. Я, к примеру, столкнулся с такими учителями, которых самих невозможно заставить прекратить курить в туалетах. Я закручивал двери учительского туалета шурупами - они откручивали шурупы с чувством собственной находчивости и достоинства. После того как я поменял замок в двери, они нашли другое место. К сожалению, в данный момент у меня почти нет рычагов давления на таких учителей, в то время как воспитанию они подлежат в самой минимальной степени в связи с возрастом, сложившимся мировоззрением и невозможностью применять некоторые воспитательные алгоритмы.

Есть и еще одна сторона: бюрократизм. То, что гениальный А.С. Макаренко называл педологией, противопоставляя ее педагогике. Нецелесообразно много отчетов, требований, запросов и обязанностей стоит перед такими слабыми, скажем прямо, педагогами. Это, среди всего прочего, ослабляет их и без того никчемную работу.

Мне не просто писать эти строки. Читатель может подумать, что 'нашелся такой умный и правильный' и критикует всех и вся. Я это прекрасно понимаю. Но такова действительность и я обязан ее раскрыть. К слову о педологии могу поделиться с вами информацией о том, что 'лучшие' (кто и когда присвоил им это звание мне неизвестно) педагоги составили петицию о вреде домашних заданий и отправили ее президенту... Об этом всем и многом другом нам еще предстоит разговаривать, но сейчас я отклонился от изначально принятой темы на сегодня.

Началось все один день назад, когда я вернулся с двухнедельной учебы (которая ни-че-го нового и полезного никому не дает) из центрального центра МЧС. Все это время, как вы понимаете, по частицам возводимая мною воспитательная система раздиралась на куски стихийными силами. Вернувшись с учебы я стал налаживать всю развернутую деятельность. Одним из ее направлений была борьба с курением. Нет, даже не так. Тут все намного сложнее. Беда не в том, что старшеклассники курят. Беда в том, что делают они это практически в открытую, не боясь и не стесняясь почти никого кроме директора и, теперь, меня. Учителя делают вид, что не замечают валящих из мужских туалетов клубов дыма и не чувствуют его запаха. И их можно понять с какой-то стороны! Поступи они по-другому и им придется столкнуться с унижением собственной личности и, как следствие, падением и без того мизерного авторитета. Все просто. Простит меня искушенный читатель, но я ориентируюсь на самый широкий круг. В настоящий момент крайне затруднительно, практически невозможно, исключить из школы ученика. Более того, крайне затруднительно и привлечь его родителей к административной ответственности. Представьте себе, что вы обвиняете учащегося в курении и при этом не располагаете никакой доказательной базой. Ученик утверждает, что держал в руке бумажку, а сигарета вам показалась. Его слова готовы подтвердить другие ученики. И это я еще не беру в расчет того обстоятельства, что его родители, скорее всего, примут сторону ребенка. Не беру в расчет коррумпированности нашей правоохранительной и педагогической систем, недобросовестности их работников. А ничего другого, кроме как нажимать на эти крючкотворные рычаги, они не умеют. У них нет авторитета, у них нет опыта, на основе которого данный авторитет набирается, нет даже знаний и описания подобного опыта. Именно поэтому учителя не пресекают курение, не заставляют некоторых ребят слезать с подоконника и т.д. Таким образом, разрушаются многие привычные нормы морали и поведения. Пропадает уверенность в авторитете учителя, старшего, более заслуженного человека. В младших школьниках (когда они все это видят) воспитывается чувство двуличности, понимания того, что руководить можно и нужно только тем, кто младше, а значит и слабее, избегая столкновений с теми, кто постарше и, значит, посильнее. Исчезает уважение, желание прислушиваться к словам таких учителей. Именно эту систему я решил ломать экстренно.

Зайдя после двухнедельного отсутствия в мужской туалет я, конечно же, обнаружил там курящего одиннадцатиклассника. Сообщив ему о том, что я вынужден запустить процесс административного наказания, я покинул комнату. При мне все ребята бросили сигареты в унитазы. Проблема встала в том, что я прилюдно обещал наказать того, кто не будет со мной соглашаться и поставил себя к стенке этими словами. Нарушить данное слово значило бы уронить уже свой авторитет.

На следующий день этот ученик не пришел. Этому может быть много причин, но я склонен видеть здесь свое незримое присутствие. За недолгий срок своей работы я успел зарекомендовать себя весьма прилично, не допуская панибратства, но подружившись со многими сложными детьми. В школьной среде меня воспринимают весьма серьезно.

В этот день я составил полноценный акт, с множеством устрашающих формулировок из нашего законодательства. Акт был подписан тремя, кроме меня, педагогами. Но помимо этого, оставалось место для подписи провинившегося ученика, который в общем-то, является хорошим парнем.

На следующий день я пригласил его к себе в кабинет и дал почитать акт. Пресекая его попытки оспорить документ, протянул ему ручку и потребовал написать, что он не согласен с прочитанным, но ознакомлен и поставить подпись. Все было проделано с самым серьезным видом. Парень (южных национальностей), считающий себя полноценным мужчиной, вспылил. Подписывать отказался. В итоге наших пререканий он самым неуважительным образом покинул мой кабинет, не реагируя на мои приказы остаться, и хлопнул дверью. Такое поведение в современных школах в порядке вещей.

Я дождался пока он зайдет в кабинет, где кроме всех одноклассников находился и учитель. Вошел за ним и потребовал вернуться ко мне.

В этот момент стоит оставить основную линию и поговорить об эволюции воспитания. Дело в том, что по глубочайшему моему убеждению, современные ребята находятся в большой беде. Уровень той части их сознания которая подвергается воспитанию деградировал в связи с тем, что деградировало само воспитание. Оно, в лучшем случае, деградировало до второго этапа. Но в основном я утверждаю деградацию до этапа первого (это пока не так явно бросается в глаза просто потому, что никто не пытается сдерживать их животные желания). Это значит, что в формируемой части сознания почти полностью отсутствуют те нормы морали и социальных связей, которые воспитываются третьим этапом (общностью культуры и характера нации). Более того, стремительно исчезают и более старые и фундаментальные нормы, воспитываемые вторым этапом. Фактически я работаю с формируемой частью сознания ребенка в таких условиях, когда она способна воспринимать лишь педагогические сигналы первого этапа эволюции воспитания! Все остальное, более привычное нам, этой части сознания малодоступно и неясно. Такую ситуацию в педагогике я называю экстремальной. Именно поэтому я, как педагог, вынужден конструировать экстремальные средства воспитания. У меня остается только один выход из положения: обращаться к тем нормам, которые формировались непосредственно на переходе с первого на второй этап. Только эти нормы способны раздражать воспитываемую сферу сознания ученика. При этом мне необходимо запланировать и каким-то образом перейти с этих норм на нормы следующего порядка - второго. Естественно, этот переход возможен только после того, как я одержу уверенную победу на нормах первого этапа. Но все это невозможно, если у педагога нет опыта взаимодействия с людьми на основе этих норм. Обо всех этих непростых аспектах мы поговорим позже, поговорим более детально. Сейчас возвращаюсь к практике.

Ученик, будучи выше моих 183 см. на пол головы и обладая атлетическим телосложением, повышает голос вслед за мной и требует, чтобы я перестал на него кричать. При этом он понимает, что я не отступлюсь от своего, учитывает сторонних наблюдателей, их внимание и формируемое мнение. Ситуация накаляется предельно, до того момента, когда очень возможен физический конфликт. Фразу, являющуюся Рубиконом, по его мнению он бросает мне смело. Кричит, что я бегаю по школе 'как крыса и всех ловлю'. При этом он давно перешел на 'ты' и не стесняется использовать в своей речи некоторые нецензурные обороты.

Я остаюсь в позиции педагога, ни в коем случае не перехожу в позицию мужчины, но при этом начинаю давить на те самые нормы первого этапа. Заявляю ему, что от крыс не бегают так, как он убежал из моего кабинета (подразумеваю его слабость). Показываю пальцем на сидящую девушку и говорю, что именно ей возможно убежать, поворачиваясь спиной к проблемам (привлекаю его внимание на половую сферу). Продолжаю, рассказывая о том, что если он при всех назвал меня крысой, то совсем уж неподобающим будет бегать от меня и дальше и стоит прямо сейчас же вернуться ко мне и разобраться во всем до конца (призываю его к смелости).

Он недоволен, даже взбешен. Но мы вместе возвращаемся в кабинет, где я сажусь и приглашаю сесть его. Постепенно градус напряжения свожу на нет (воспитание второго этапа не любит животной эмоциональности), перечисляю очевидные факты. Говорю о том, что я не предлагал ему подписать бумагу утвердительно, он не может с этим не согласится. Вспоминаю, что уже несколько раз ловил его с сигаретами на улице и ни одного раза до сих пор не сделал ничего дурного в его отношении. И с этим он тоже не может не согласиться. Тогда я спрашиваю, как можно охарактеризовать меня, давшего слово наказывать нарушителей и прилюдно его не сдержавшего? Спрашиваю, понимает ли он, как это называется. Он понимает и уже спокоен, даже сконфужен. Привожу в пример его друзей, которые день назад были пойманы мной за этим же занятием. Рассказываю, что их я не наказал, потому что они делали это очень хитро, и никто кроме меня этого не узнал. Объясняю, что если бы все зависело от меня, то я бы лично выводил их два раза в день на улицу для курения и только тогда наказывал бы за курение в стенах школы (Нечто подобное, кстати, великолепно описано у А.С. Макаренко). Говорю, что по моему замыслу, после того, как он поставил бы подпись, я выбросил бы эту бумагу и объяснил ему, как он меня подставляет. После этого перехожу к ситуации с его оскорблением. Спрашиваю, в чем он увидел мое 'крысиное поведение', есть ли что-нибудь такое, что он может мне предъявить. Он отвечает отрицательно и уже совсем подавленно. Я продолжаю подводить беседу к тем нормам, которые еще стоят на втором этапе (как посмотрят люди, как оценят, как с этим жить в будущем и чем это грозит), но стоят уже ближе к этапу третьему. Спрашиваю, понимает ли он теперь, как будут смотреть на меня его друзья. Он понимает. На вопрос 'что делать?' мотает головой совсем уж убито и честно говорит, что не знает.

В итоге мы вошли к его классу вместе. Резким криком я обратил внимание на себя (да, так ребята вели себя в присутствии учителя) и после этого пожал парню руку. Парень смущенно и пристыжено (не часто приходится идти на попятную при ровесниках, в частности девушках) говорит, что погорячился и просит прощения. Не обращаю внимание на просьбу и переспрашиваю, делает ли он это потому что я его заставил, или потому что считает, что так правильно. Отвечает - потому что правильно.

После этого он подошел ко мне еще один раз, наедине, и более смело и искренне извинился. А после присоединился к нашей компании (на большой перемене я вожу ребят на турники) и по всему его виду было понятно, что он мне благодарен. За воспитательное воздействие, за понимание, за то, что я не стал унижать его перед ребятами.

Что воспитывалось в нем описанной ситуацией? Многое. Первое, что хочется отметить - это понимание того, что силой можно решить далеко не все. Понимание того, что старшие люди часто знают и умеют больше. В некоторой степени покорность авторитетному слову и мнению. Но авторитетному не по звериному, на правах силы и жестокости, а по человечески на правах морали и знаний.

Я ни в коем случае не описываю это из чувства самолюбования. Мне данная битва далась очень непросто. Я хочу сказать, что даже из такой ситуации можно выходить с честью. Но самое главное, что при правильном подходе можно добиваться своей воспитательной цели. Я всколыхнул в мальчике чувство эмпатии, чувство совести. Научил его тому, что можно 'наступать на горло' собственной гордости во имя более высоких идеалов, во имя правды и справедливости. Только теперь, я уверен, этот мальчик будет смотреть на меня как на учителя.

Вот так, используя инструмент первого этапа становления воспитания, постепенно приближаясь ко второму этапу, пользуясь тем, что он не полностью забыт и атрофирован, можно работать в подобных условиях.


ПОДСТРОЙКА И ВЕДЕНИЕ ГРУППЫ ШКОЛЬНИКОВ


Когда-то я увлекался разделом практической психологии, который называется НЛП - нейролингвистическое программирование. В этом разделе, весьма интересном с теоретических позиций и почти настолько же бесполезном с позиций практических, есть некоторые заслуживающие внимания вещи. Их можно переосмыслить и перенести на педагогическую почву.

Понятие 'подстройки и ведения' в воспитательной работе с коллективом.

Отдельно оговорюсь, что описываемое ниже применимо только к группе, коллективу детей.

Вообще, психологическая техника подстройки и ведения человека подразумевает подстройку под его ритм речи, дыхания, жестикуляции, под удобную ему тему для разговора. Свое мнение относительно данной техники я высказал выше, не стану повторятся. Однако использование принципа 'подстройки и ведения' в воспитательной работе меня приятно удивило.

Смысл сводится к тому, что педагог определяет уровень эволюции воспитательного воздействия способного менять детский коллектив в лучшую сторону и подстраивается под этот уровень. После того, как процесс ведения совместной деятельности (какой-либо) даст определенные результаты, педагог может включать некоторые воспитательные воздействия следующего эволюционного уровня. Таким образом, постепенно, подстройка переходит в ведение, а оно в свою очередь позволяет корректировать поведение, менять позиции группы. Вот так просто.

Теперь подробнее.

Подстройка.

Для начала педагог должен охарактеризовать для себя проблемную группу по целому ряду основных моментов.

1. Является ли группа коллективом?

В своей работе я столкнулся с группой старшеклассников. Именно они были самой проблемной частью детей. Они на каждой перемене курили в туалетах, демонстрируя полное свое презрение к учителям. Они могли сидеть на подоконниках, не обращая внимания на дежурных учителей. Они сидят на многих уроках узким кругом, спинами к учителям и 'толкуют о своем'.

Является ли группа старшеклассников коллективом? Нет, не является в обычном понимании этого слова. Коллектив объединен какой-то общей деятельностью или целью, идеей. У старшеклассников ничего подобного не было. Значить это "временный коллектив". Вынужденно собирающийся на время пребывания в школе. Этакий недоколлектив.

Тут нам важно то, что "деятельность" собирающая этот коллектив, подразумевает совершенно четко определенное в общественном сознании место педагога. И место это не позволяет не то что ведения группы, но и подстройки к ней. Более того, такая деятельность аксиомой противопоставляет роль учителя ученику. Ученик не идет на урок - учитель его гонит туда. Ученик прогуливает - учитель наказывает. Ученик не учит - учитель ставит двойки. Такая деятельность не поможет нам в достижении поставленной цели.

2. Какой этап эволюции воспитания царствует в сознании детей?

Совершенно очевидным для меня стал вывод: первый-второй этапы. Причем, к радости своей, я понял - более второй, чем первый. Ну конечно, мы еще не звери и так низко не пали.

Что это значит конкретно? Конкретно это значит, что отношения и связи между членами группы и между группой и внешней средой основываются в первую очередь на неких неосязаемых моральных понятиях, описывающих достойную индивидуальность. Не личность в составе общества, а именно индивидуальность вне общества. И только во вторую очередь эти отношения и связи опираются на более ранние свойства и качества человека.

Поясню еще более приземлено. Ребенок имеет такие физические параметры, как хороший рост и вес, внешность и силу. Это будет теми элементами, на которые опирается воспитание первого этапа. Если данный ребенок, при описанных физиологических параметрах, не будет безосновательно угнетать всех вокруг и унижать (и это есть моральная норма), если он будет использовать свои возможности только в тех случаях, которые обоснованы историческим развитием морали, то он станет авторитетом в данной группе. Надо сказать, что данный авторитет будет авторитетом промежуточного между первым и вторым этапами положения. Если же, наоборот, такой ребенок начнет бить и унижать других необоснованно с точки зрения морали никак, а просто потому что ему захотелось посмеяться или скучно, то это тоже будет авторитет, но авторитет ближе к первому этапу эволюции воспитания.

Или, может быть, ребенок не будет иметь физических параметров, но сможет имитировать такое поведение, как будто бы они есть. Такая имитация обычно осуществляется через излишнее агрессивное поведение. Описанное взаимоотношение между членами группы имеет место на первом воспитательном этапе. Это значит, что воспитательное воздействие возможно только через описанные моменты. Через устрашение, физическую силу, личную смелость, внешние данные... Грубо говоря, на этом этапе я могу крикнуть на человека и замахнуться, потребовать, чтобы он выбросил сигарету и не курил в помещении. Но при этом я должен обладать равноценной (как минимум) физической силой, и быть столь же (как минимум) уверенным в своих действиях. Это - в чистом виде первый этап воспитания.

Второй этап. Некоторые моральные нормы и ценности (в той или иной степени, в зависимости от близости к третьему этапу) в сознании ребенка укорены. Именно они заставляют его бросать сигарету в тот момент, когда в помещение входит кто-либо из учителей. При этом очень показательно, что учителя должны быть женщинами. Ребенок бросает сигарету не потому что испугался физической силы или жалобы родителям или чего-либо другого. Нет, он не испугался ничего по многим причинам, разбирать которые пока рано. Его на этот поступок толкнуло нечто иное, непонятное ему самому. Если бы он задумался, серьезно и ответственно, то скорее всего пришел бы к выводу, что можно сигарету не бросать. Такое поведение только добавило бы ему авторитета в группе. По той простой причине, что 'сползание' на более низкий эволюционный уровень всегда дает преимущество индивидуальности. Вспомните банальную драку - побеждает самый злой. Часто побеждает до драки, запугивая противника. Интеллигент, ученый, философ, редко когда может что-то противопоставить бандиту и хулигану. Поправшие нравственные законы бандиты и воры живут в нашем обществе намного комфортнее, чем те, кто от нравственности не отказался. Так легче существовать с личных позиций. Единственное, что полностью исчезает при подобном скатывании на ступень ниже это возможность создавать дееспособные коллективы и общества... Так вот, если бы он задумался, то он именно так бы и поступил. И некоторые идут по этому пути. Таких детей пока не очень много и они являются настоящим бедствием для учителей. У остальных неощущаемые моральные установки еще сильны. Они подобно тискам сгибают личные желания и стремления первого воспитательного этапа в угоду второму. 'Мериться физической силой и смелостью с женщиной нельзя!' - примерно так можно описать конкретную моральную норму второго этапа. Эта норма, что очевидно, является более сильной, чем другая: "Подчиняться женщине нельзя!". Первая моральная норма сформировалась ближе ко второму этапу, и поэтому она сильнее. Но, скатиться до той, которая оформилась ближе к первому этапу - проще! Чем совершеннее моральная норма, тем больше сил духовных она дает, но тем тяжелее ее поддерживать...

Именно поэтому, в школах не задерживаются мужчины. Именно поэтому они, если работают в школах, сидят в кабинетах, не выказывая носа. Именно поэтому в последнее время воинские части поголовно отказываются от проведения пятидневных военных сборов. Поэтому апофеоз неуважения мы можем наблюдать на уроках, где учителем является мужчина (если он не обладает достаточно внушительными данными первого этапа воспитания).

Скажите пожалуйста, как будет влиять на детей мужчина, не имеющий личного авторитета, основанного на физической силе или других параметрах, о которых мы поговорили ранее? Или военный, привыкший к беспрекословному подчинению военнослужащих и не обладающий "животным" авторитетом, как будет он влиять на ничем не скованных учеников? Да они в лучшем случае будут посмеиваться ему в лицо, унижая достоинство.

С женщиной иное. От подобного поведения с женщиной удерживают моральные нормы второго этапа. Эти нормы, пока еще, впитываются в поведение из окружающей жизни. Кроме того, женщина-учитель, видя некоторое свое воспитательное влияние, интуитивно 'скатывается' на первый уровень. Она начинает просить ребенка. Фактически это выглядит так: 'женщина просит мужчину'. При этом прекрасно понимает, что просить многого не имеет права. Просит малого - бросить сигарету, выйти из помещения и больше так не делать. Сигарета уже брошена, но женская просьба еще более легитимирует такой мужской поступок, из помещения выйти тоже не трудно. А вот что касается третей части, то она пропускается мимо ушей до следующего раза. Да вот только такой "педагогический прием" приведет к тому, что положение поменяется, и учитель будет вынужден просить ученика о многих других вещах.

Итак, во втором пункте мы должны определить, на какой стадии находится сознание ребенка. В моем случае это первый-второй этап эволюции воспитания.

3. Необходимо выделить в группе детей лидеров. Их лидерство, конечно же, будет основано на парадигме того этапа эволюции воспитания, который в данный момент владеет группой. Другими словами они будут лучше именно в тех сферах, которые наиболее признаны большинством в настоящий момент. Все просто и естественно.

4. Определить тех педагогов и тех учеников, к которым данная группа относится негативно и подумать, в чем причина подобного отношения. Обычно все упирается в те самые нормы и принципы (слабый, трусливый, тихий, воняет, некрасивый и так далее).

Все это будет являться подстройкой. Началом подстройки, если быть точнее. Далее надо "присоединится" к группе. В качестве примера приведу собственные способы, которые использую с толком в своей деятельности.

Живой разговор.

На своих уроках по ОБЖ я преподношу материал таким образом, чтобы детям было интересно. Для этого мною используются многие молодежные речевые обороты, социокультурные традиции, примеры из жизни. Это не так просто, как может показаться на первый взгляд.

Начнем с речевых оборотов. Они могут быть современными и несовременными. Но в обоих случаях они будут оставаться молодежными. В качестве примера современных речевых оборотов могу привести следующее: 'борцуха' - спортсмен, занимающийся борьбой, скорее всего не славянской национальности или общающийся со спортсменами неславянской национальности, 'типа' - данное слово распространено довольно широко, думаю нет смысла раскрывать его, 'пацанчик' и другие. И молодежные обороты моей юности: 'внедрить' - ударить, 'метнулся' - сбегал, ушел, 'не лечи меня, я сам доктор' - не стоит меня обманывать, я сам могу обмануть и другие. Современные речевые обороты позволяют педагогу продемонстрировать меру своего отношения к группе, грубо говоря, освоится в ней. Забытые молодежные речевые обороты позволяют заострить на себе внимание группы, заставить ее прислушиваться к себе и перенимать опыт.

Кроме того, даже поверхностно разговаривая о речевых оборотах следует заметить, что их использование позволяют себе не многие подростки. Лишь 'основа' (самые бывалые, опытные, авторитетные) может без страха употреблять эти выражения во всех случаях. Кроме основы существует еще два типа подростков. Это середняк и низы. Середняк позволяет себе употребление подобных речевых оборотов в некоторых случаях, а низы не позволяют вообще. В каких? Я выделил для себя два момента. Первый - когда на их употребление "дано добро" кого-то из основы. То есть, когда основа сама спровоцировала ситуацию и ожидает подключения середнячков. И второй - когда середнячок надевает на себя роль клоуна. Знаете, есть в молодежных группах такие ребята, которые постоянно дурачатся. Эта роль позволяет им максимально приближаться к верхам, не подвергая себя риску ответа за действия. По сути прообразом такого поведения являлись царские шуты. Они могли вести себя дерзко, смело, но в случае, когда "руководство" было недовольно ими, запросто убегали под стол воя и поскуливая.

Дело в том, что это не просто слова. Это демонстрация своей позиции в обществе, в группе. Если ты употребляешь определенное слово или речевой оборот, значит ты берешь на себе определенные обязательства за которые когда-либо спросят. Поэтому я и сказал выше, что речевые обороты тесно связаны с социокультурными традициями. Конкретно, с традициями действия и поступка. Что интересно, речевые обороты со временем меняют только форму, оставаясь неизменными по сути. Именно поэтому молодежные речевые обороты старшего поколения легко приживаются у поколения нынешнего. Но данное положение вещей предъявляет огромные требования к самому педагогу! Ведь фальшь при их употреблении моментально будет выявляться детьми. Такого, фальшивого, педагога они сразу же вычислят и назовут соответствующим термином. Например, 'питух'. Имея в виду, что человек не делает того, о чем говорит. Не живет в соответствии со своими словами. По сути, в таком случае мы можем наблюдать разрыв связи между речевыми оборотами и социокультурными традициями и нормами действия. Педагог непременно уронит свой авторитет еще ниже того уровня с которого начал. Никакой подстройки не получится. Именно это я имел в виду, когда говорит о том, что кажущаяся простота живого разговора обманчива.

Но необязательно эти слова должны принадлежать молодежному сленгу. Это могут быть совсем обычные слова, употребляемые педагогом неосознанно. Я не могу сейчас назвать эти слова, да и они будут разные для уверенного в себе математика и уверенного в себе физика, или, например, для неуверенного в себе химика. Для того чтобы выявить такие слова-маркеры позиции в обществе необходимы исследования серьезных специалистов. Но, считаю, что внимательный и рассудительный человек сможет и без исследований понять, что уверенный в себе человек, досконально владеющий своим предметом, будет выражаться совершенно не так, как человек в себе неуверенный или не знающий темы урока.


ПОДСТРОЙКА И ВЕДЕНИЕ ГРУППЫ ШКОЛЬНИКОВ (продолжение)


Хотя, в качестве доказательства я все-таки приведу тут часть интересной беседы с Интернет-ресурса http://mindware.ru/blog/?p=3989

"Автор и редактор 10 книг и почти 300 научных статей, широко цитируемых учеными в психологии, психиатрии и медицине, Джеймс Пеннебейкер - профессор и заведующий кафедрой психологического факультета Университета Техас в Остине.

Профессор Пеннебейкер - один из самых значимых ученых в современной психологии языка. Он невероятно востребован, как у себя в университете, так и у международного сообщества. Несмотря на занятость, согласился дать интервью журналу "VIP-Premier".

В Вашей книге целая глава посвящена языку лидерства, власти и высокого статуса. Как вы оказались вовлечены в эту тему?

Как и с большинством моих исследований, это произошло случайно. Один из моих студентов заинтересовался темой языка общения людей по электронной почте. Нам стало любопытно, сколько мы можем узнать об отношениях двух людей, анализируя слова в письмах, которыми они обмениваются. Мы решили выяснить следующие факторы измерения отношений: Насколько люди нравятся друг другу;

Насколько хорошо они друг друга знают;

Каков статус каждого из них в этом общении;

Как люди говорят с представителями, своего и противоположного пола.

Мы проанализировали множество писем, авторы которых общались по электронной почте с людьми разного возраста, пола, статуса, привлекательности и так далее. Самой значительной находкой оказался статус. Теперь мы можем определять, у кого выше статус, просто подсчитывая частоту употребления личного местоимения первого лица.

Лидеры говорят как-то иначе, не так, как другие?

У человека, занявшего позицию лидера, изменяется язык. Одним из самых показательных слов в этом плане является местоимение первого лица единственного числа - "я" (и его производные: "мой", "по-моему", "мне" и т.п.) Использование этого местоимения отражает внимание к себе, осознание и озабоченность внутренними мыслями и чувствами. Множество исследований показало, что слово "я" связывается с тревогой, неуверенностью и депрессией. Лидеры, которым комфортно в своем положении, обычно не погружаются в себя, а, напротив, смотрят на тех, кто их окружает. И, соответственно, лидеры используют местоимение "я" гораздо меньше, чем не лидеры. Единственное исключение - новый лидер. Обычно человек, только что занявший лидерскую позицию, еще не уверен в себе, и использует "я" гораздо чаще вначале, чем месяцы спустя.

То есть можно определить, кто лидер в группе, замечая, какие слова употребляют люди?

Я могу это делать с вероятностью выше случайности. Если в группе пять человек, и они говорят не меньше 10 минут, я, скорее всего, смогу определить лидера в 60% случаях (20% - уровень случайности).

Почему местоимения так важны? Что особенного в их использовании?

Местоимения сообщают нам, на что направлено внимание человека. Тот, кто не уверен в себе, обращает много внимания на свои чувства, а уверенный - на других людей. Человек, который думает о других людях, по определению, будет говорить о них, то употреблять местоимения "мы", "вы" и так далее. Когда мы понимаем, чему человек уделяет внимание, мы начинаем понимать кто он, о чем он думает, что его волнует.

Почему мы не умеем замечать эти нюансы в речи?

Так сложилось, что наш мозг не создан для такой работы. В разговоре или при чтении книги, мы фокусируем свое внимание на содержании - нам необходимо знать, что было сказано. И, как следствие, мы склонны игнорировать, как это было сказано.

Есть ли в речи какие-то еще признаки, выделяющие лидера, кроме местоимений?

Такие признаки есть, но их наличие зависит от натуры лидера. Лидеры, которые эмоционально отстраненны, говорят более формально, то есть используют сложные, редкие или замысловатые слова, длинные предложения, и больше существительных, и артиклей (в английском языке - Прим. ред.). Открытые к общению лидеры чаще рассказывают истории, употребляют все местоимения, используют эмоциональные слова и глаголы в прошедшем времени.

А что вы скажете о человеке, который почти совсем или совсем не употребляет местоимения?

Обычно так поступают люди, которые очень формальны и эмоционально отстранены от ситуации.

Возможно ли, изменив свой язык, заставить людей воспринимать себя как лидера?

Сложный вопрос. В целом, язык - отражение нашего психологического состояния. Люди не очень хорошо могут отслеживать нюансы речи. Если нервничающий или неуверенный в себе лидер перестанет использовать слова "я", люди все равно могут заметить невербальный язык его тела, пот, цвет лица, и все равно увидят его таким, какой он есть на самом деле.

Вы упомянули невербальную коммуникацию. Что эффективнее - анализ "языка тела" или анализ речи?

Если цель - определить лидера, я поставил бы на речь, нежели на невербальную коммуникацию. Были десятки исследований, изучавших невербальное поведение людей в группе, и оказалось, что по нему очень сложно определить, кто занимает лидирующие позиции. Хотя никто и не сравнивал эти два подхода, я думаю, что анализ речи все же будет лучше".

И конечно же, употребление таких слов в разговоре чувствуется нашими школьниками. Чувствуется, но не понимается осознанно. И именно поэтому имеет большую силу над ними. Ведь если бы только они могли понять смысл своего трепета перед тем или иным учителем, как этот трепет стал бы пропадать.

Однако неслучайно я начал со слов-индикаторов позиции в самой молодежной среде, с молодежного сленга. Дело в том, что с обычными ситуациями так или иначе, с разной долей результата справляются педагоги. Особенно авторитетные, сильные. Но вот все чаще возникающие экстремальные ситуации в педагогике мало поддаются даже довольно авторитетным учителям. Особенно, если речь идет о старших классах. Все просто - интуитивно дети уходят в свою среду, создают там свои индикаторы авторитетности и лидерства. Это позволяет им просто "не смотреть" на индикаторы посторонние, на те, которые транслируют сильные педагоги. В таком случае нужно только мягкое насилие. Нужно уметь силой и знаниями проникнуть в молодежную среду группы (которая всегда собирается вокруг такого лидера - сложного подростка), используя индикаторы авторитета принадлежащие именно этой среде. Перед подобным приемом будет беззащитна любая подростковая группа. Ведь для противодействия здесь понадобятся уже и тактика и стратегия, кроме понимания действий педагога (что само по себе маловероятно).

Конечно, даже в современной школе (в самом негативном ее воплощении) ситуации проверяющие искренность отношения педагога к 'основе' случаются редко. Ведь это, если кто-то еще не понял, ситуации не обычные, во многом и часто экстремальные. В качестве примера подобной ситуации приведу случаи из своего опыта.

Половину месяца школа готовилась к серьезному конкурсу-проверке преподавания курса ОБЖ и основ военной службы. В ходе этой подготовки были задействованы школьники десятого и одиннадцатого классов. В итоге проверка была пройдена. На завершающем этапе надо было построить линейку старшеклассников и сказать им слово. При этом по всем понятиям (и общечеловеческим и педагогическим) слово это должно было быть благодарственным и уважительным. Но по каким-то причинам (до сих пор мною не понятым) директор этого слова не сказал. Вместо него он произнес слово осудительное. Я попал в сложную ситуацию противопоставления позиции своего непосредственного начальства той позиции, на которой должен был стоять. Стоило мне в этой ситуации уйти в сторону от правды и честности и присоединится к директору и, как бы я не маскировал подобное действие, мой авторитет моментально упал бы без возможности восстановления. Но я сказал слово прямо противоположное слову директора. Сразу после того, как закончил директор. Каждый взрослый человек поймет 'изюминку' ситуации. Вот это и было одним из тех (к счастью редких) моментов, когда сказанные слова, демонстрирующие окружающим твою жизненную позицию и место в обществе (отношение к 'основе') проверяются на деле.

Еще один пример. В школу вошел незнакомый мне бывший ученик. Парень прилично выше меня (не обиженного ростом), очень крепкий и тренированный, моложе меня лет на шесть, не больше. В движениях таких людей всегда чувствуется агрессивность, сила и уверенность. Я с ним встретился в зале физической культуры, когда он нарушая всякие формальности вызывал своего друга (одного из тех подростков, кто очень неохотно принимал мое вхождение в 'основу'). Подошедший друг смотрел на меня, на развитие событий буквально с жадным любопытством в глазах: кто кого, моя 'основательность' или напор, дерзость и агрессивность бывшего ученика? Напомню, что бывший меня не знает, учителя во мне не видит, а видит взрослого и достойного себе соперника. Все трое прекрасно понимали, что за мной стоит необходимость подчинения своей воле незнакомого мне бывшего ученика, а за ним стоит горячее желание молодого мужчины никому не подчиняться. Не буду утомлять читателя художественным изложением событий. Скажу лишь что данная ситуация являлась для меня экстремальной, но вышел я из нее со своим. И это тоже было проверкой.

Кроме живого разговора может быть многое другое. Я даже не могу сейчас сказать, насколько много таких приемов подстройки к группе существует. Мной был использован еще один. Привнесение в существование группы элемента деятельности, превращающего ее в коллектив. Ежедневные походы на турник.

И тут можно выделить несколько основных позиций. Во-первых, это работа с 'основой' и 'середняком'. Во-вторых, это начало трансформации группы в коллектив, у которого появляется какая-то цель, какое-то дело. В-третьих, это некоторое выделение и обособление себя из толпы, что доставляет подросткам определенное удовлетворение. Но это уже и не чистая подстройка...

Итак, в самых общих (несомненно, недостаточных) чертах мы поговорили о подстройке. Лично мне, на подстройку к группе старшеклассников, потребовалось около двух месяцев и несколько экстремальных ситуаций проверки моей позиции. Те же самые походы на турник организовались мной к концу этого двухмесячного срока и стали началом следующего этапа: ведения.

Смысл ведения группы (о коллективе я сейчас не говорю, ибо сформированный коллектив вести очень просто) заключается в том, что педагог малыми, незаметными воздействиями меняет общий вектор ее развития. А значит и развития каждого ее члена. Банально, педагог направляет развитие группы в сторону появления хоть какого-то коллектива, а не группы по жизненным обстоятельствам (даже не интересам).

Очень интересный для данной работы прием описан в книге Макаренко "Педагогическая поэма".

Это игра.

Я долго искал подробное описание данной игры, ее оригинальное название и правила в Интернете, но ничего похожего так и не нашел. Поэтому, мне пришлось дорабатывать и придумывать ее самостоятельно, на практике. Описываю игру так, как понял ее я:

Название: "Судья, мент и вор".

Именно "мент". Игра предназначена для налаживания контакта с самыми тяжелыми детьми. Как вы понимаете, слово "милиционер" или "полицейский" не самый лучший способ проникнуть в их среду.

Количество игроков: оптимально около 10 человек.

Игровой инвентарь: бумага, ручка и гибкая или железная линейка.

Правила и игровой процесс: бумага нарезается одинаковыми кусочками по количеству игроков. На трех из них ставятся заглавные буквы "С" - судья, "М" - мент и "В" - вор. Остальные кусочки бумаги остаются неподписанными. Как назвали их школьники - "терпилы". Значит остальные - это терпилы.

Бумага комкается в шарики. Подписанная - надписями внутрь. Один из игроков перетирает и перемешивает все шарики в руках, после чего рассыпает по столу. Каждый из игроков должен взять себе один из бумажных шариков. Причем со временем это будет происходить очень эмоционально, вплоть до того, что некоторые бумажки будут стараться вырвать друг у друга из рук.

После того, как бумага собрана, объявляются судья и мент. Вор себя не выдает. Далее мент должен угадать вора. При этом он не опирается ни на что, кроме личного желания и предпочтений (а в дальнейшем на чувство мести). Судья назначает выбранному человеку наказание, его вид и количество. В качестве наказания выступают удары линейкой по руке. По внутренней стороне ладони - "горячие" (руку жжет), по внешней - "холодные". После этого мент наносит удары по вытянутой ладони. Десять горячих, например или пять холодных. Сила ударов зависит только от желания бьющего игрока.

После того, как наказание приведено в исполнение, избитый игрок признается вор он или нет. Если вор, то весь процесс раздачи бумаги начинается заново. Если нет, то игра продолжается и мент делает очередной выбор, а судья назначает наказание.

Руку менять не положено, считается дурным тоном.

На следующем круге ментом и судьей будут, скорее всего, другие люди. А значит те, кто до этого был "терпилами" станут им мстить.

Весь интерес этой игры построен на чувстве мести, надежде и азарте.

Кроме того, что данная игра позволяет педагогу проникнуть глубоко внутрь детской группы, это является уже полноценным ведением группы. Ведь именно вы предложили группе интересную деятельность, вы объяснили правила, вы задаете тон игры.

О тоне следует сказать отдельно. Кроме ведения группы, игра является хорошим воспитательным средством. Несмотря на то, что многие педагоги упрекают ее в жестокости и глупости. Воспитание терпения, достоинства, адекватного ответа на агрессию, чести - далеко не все, что воспитывается в игровом процессе. Да, именно так. Несмотря на критические замечания со всех сторон. Просто средство это хорошо там, где дети не вышли за 1-2 этапы воспитания. На этом уровне по-другому, другими средствами (да и хотел бы я услышать - какими? Кроме беседы, какими?), ничего в них не воспитаешь. А поэтому педагог должен всячески поддерживать нормальный и здоровый тон.

Убирает пацан руку, хочет поставить другую - обязательно заметить, что это позорно. Заметить так, как это принято у них, застыдить, даже немного "опустить".

Морщится пацан, не в силах удерживать непроницаемости лица - засмеять, показать, что испытываешь удовольствие от его мучений.

Показать пример действия. На том воспитательном этапе, на котором готова воспринимать этот пример группа. И тогда будет результат: пацаны станут учиться терпеть, не показывать боли и так далее и тому подобное. И это ведь только результат насквозь конкретных посылов. А кроме него имеется результат по ведению группы, по приобретению и наращиванию своего собственного авторитета в этой группе.

Тут надо оговориться, что подобные "шаги" - средства проникновения в внутригрупповую среду следует делать постепенно. Ведь если вы придете в школу в галстуке и пиджаке и, не успев познакомится со всеми предложите сразу такую игру (или что-либо столь сильное по эффективности) то результат вряд ли будет.


ПРАКТИКА ПОДСТРОЙКИ И ВЕДЕНИЯ


Убеждая читателя в целесообразности подобных воспитательных мер, в ее результативности, приведу еще один конкретный результат, кроме перечисленного.

Однажды при игре присутствовал молодой учитель физической культуры - девушка. Сама она, как легко догадаться, никакого авторитета не имела в подростковой среде, начиная со средних классов. Более того, в силу своей внешности, в старших классах она рассматривалась исключительно, как объект полового интереса. Морально устойчивая, воспитанная, жена и мать - чтобы не возникало недосказанности.

Наблюдая за игрой с интересом и восхищением, она уже одним своим присутствием резко изменило поведение ребят. Они мгновенно перестали корчиться, не то что менять руку и всячески старались показать свою мужественность. Но не в этом главное. Дело в том, что они продолжали сильно материться. И я ничего не мог с этим поделать. Ведь сделать в этой ситуации им замечание значит моментально превратиться из "своего" товарища (хотя и без панибратства) в "чужого" учителя.... Вот опять, кстати, мы касаемся темы "своего" и "чужого", того что можно одному и нельзя другому... И если бы это произошло, то все мои воспитательные возможности упали бы до нуля. Более того, четко обозначилась бы моя неоднозначность по отношению к ним, что перечеркнуло бы любой нормальный контакт.

Но появление на "сцене" симпатичной девушки, к которой проявляет половой интерес каждый из них кардинально изменило ситуацию. У меня появился козырь.

Изо всех сил и возможностей демонстрируя то, что я для них в половой сфере не конкурент я сделал первое замечание: "Мужики, хорош матом орать так, среди нас женщина".

И это была победа. Ведь я не сказал, что "материться плохо" - это вранье с точки зрения их жизнедеятельности. А если вранье, а я его источник, значит я не свой. Я сказал, что материться плохо при женщине. Еще более глубже было понятно, что плохо это в том случае если женщина рассматривается, как объект полового интереса. И они со мной согласились! Они не могли со мной не согласиться. Им было удобно со мной согласиться. Потому что я самый сильный (и не столько даже физически) на их уровне. Потому что при этом я не ищу лидерства и не "учу жизни". Потому что я учу их, как правильно оказывать девушке знаки внимания. И это тоже очень важно! Ведь парни дергают девочек за косички, обзывают, толкают и расстегивают лифчики не потому что "хулиганы". Они не умеют по-другому оказывать внимание девушкам! Им страшно, поэтому появляется такая агрессивная форма... И еще много таких "потому что". Я не стану столь сильно углубляться в объяснение, кажется это утомительно для читателя, а смысл ясен и без того.

Нет, они не перестали ругаться матом. Более того, не стали они ругаться и меньше. Но не потому что не поняли меня или не согласились. А потому что этот язык въелся в их жизнь и в весьма малой степени зависит от сознания. Но с этого момента стали частыми извинения:

"Ой извините Мария Денисовна!"

И было в них столько неуклюжести и искренности, что только ради одного этого стоило заваривать всю кашу. Все - этот шаблон поведения останется с ними на всю жизнь. Ведь его им не вдалбливали безуспешно высокоморальные учителя. Они САМИ вынесли для себя этот вывод из жизнедеятельности СВОЕЙ среды.

Для описания всей пикантности, сложности и многоярусности подобной работы расскажу о том, что произошло со мной недавно и нанесло очень чувствительный удар по всей воспитательной системе, которая еще только формируется у меня в сознании.

После родительского собрания ко мне в кабинет вошла мама одного из учеников. Начав разговор с того, что ее тема весьма не проста, она рассказала о том, что предлагала переговорить со мной своему мужу. Отцу моего ученика. Но муж 'почему-то' отказался. Уже позже мне стало ясно, почему отказался муж. Дело в том, что данная семья относится к тем семьям, где роль лидера принадлежит женщине. В таких семьях, как правило, безынициативные, робкие и даже инфантильные мужчины.

Женщина сказала, что ее ребенок рассказал ей о моем непедагогическом поведении. На одном из моих уроков у ее сына кто-то хотел списать задание и заглядывал к нему через плечо. Ее сын громко крикнул, пресекая попытку. На это я сказал буквально следующее: 'Что ты орешь, как будто тебя девственности лишают?'

Я могу себе представить сейчас глаза некоторых особенно щепетильных товарищей. Но не стану пока отвечать на это недоумение, сделаю это позже. Пока же скажу, что подобные фразы вполне отвечают стилю общения современной молодежи и, в частности, ее 'основы' и 'середняка'. Более того, подобные фразы употребляются многими родителями в разговорах между собой. А уж про то, что из телевизора и Интернета можно услышать и не такое, пока вообще промолчу.

Подобные фразы походят в каком-то плане на палки. Палки психо-моральные, способные корректировать поведение. И, как и всякая палка или ремень, фраза такого рода не может использоваться педагогом часто. Скорее, она должна быть показана однажды лишь для того, чтобы дети знали, что наказание возможно. В данном случае наказание заменено моральным воздействием, но это не меняет сути. И не маловажно то, что 'палка' в данном случае не является чем-то из ряда вон выходящим. Эти дети смотрят порнографию на уроках, снимают унижения друг друга, без стыда ругаются матом при многих учителях, и уж точно о половых отношениях знают не меньше взрослых, а порой и больше.

Итак, мама ребенка предъявила мне обвинение. К своему стыду я пошел на попятную. Это и только это в данной ситуации меня угнетает. У меня просто не было до того момента подобающего шаблона поведения и я не смог объяснить суть произошедшего, меня застали врасплох в самом начале моего пути. Но сейчас не об этом. Самое интересное заключается в том, что буквально за пару недель до этого случая эта же мама жаловалась мне на то, что ее ребенка бьет и унижает одноклассник - азиат. Он регулярно пинал ее сына, обзывал и вообще унижал всячески. Она попросила принять меры.

Тут надо несколько отвлечься и описать карательную систему, работающую со школьниками...

Трудного подростка учителя ставят на внутришкольный учет. Это действие само по себе является значительной воспитательной и устрашающей мерой не только для самого подростка, который зачастую уже после этого исправляется, но и на родителя. Конечно же подавляющее большинство недобросовестных или неуспешных родителей боится постановки на внутришкольный учет, потому что данный факт будет сообщен на место работы, что обернется дополнительными мероприятиями. Ну и, конечно же, наши нравственные родители просто не могут оставить без внимания сам факт постановки на учет. Они не смотрят 'Дом два', 'Каникулы в Мексике', 'Секс в большом городе' и не могут допустить этого факта. Но даже если попадается какой-нибудь особенно аморальный родитель, которого такая постановка не трогает, срабатывает следующая степень воздействия. С учеником и родителем начинают работать психологи и педагоги. Конечно же, в восьмидесяти процентах случаев такая работа приносит щедрые плоды и дети (вместе с родителями) исправляются. Выгибаются в ровную струну, как гвозди под ударами молотка на наковальне. Мне конечно могут возразить, что остается еще двадцать процентов совсем уж трудных детей. Но! Ведь я еще не говорил про постановку на учет в детской комнате милиции! Это просто убивает на повал любого хулигана. Постановка на учет в милиции - это для них недопустимо. А, кроме того, всячески приветствуется школьной администрацией, ни сколько не заботящейся о собственном рейтинге. Если же хулиган попался титановый, не подверженный воспитательному воздействию высокопрофессиональных сотрудников детской комнаты милиции, его просто отчисляют из школы и определяют в специальный интернат... Как? Интернаты отменили, детские дома закрыли и спустили указание не лишать родительских прав? Почему? Денег не хватает? Ну, тут ты меня читатель поймал. Я не знал, что ты можешь быть настолько осведомлен в подковерном государственном мусоре.

Или и сама картина показалась тебе несколько надуманной, а между строк ты заметил сарказм? Тебя трудно обмануть проницательный читатель. Действительно, во многих школах забыта всяческая система наказаний, разрушен и демонтирован репрессивный механизм, отчасти демонтирована государственная система интернатов и детских домов. И это на фоне обострения прав человека и ребенка и буквально информационной диареи, окружающей наших детей. К чему я это? А к тому, что каждое слово учителя может быть записано на диктофон. На каждое слово учителя ребенок может пожаловаться и он, зачастую, знает куда. Может пожаловаться его родитель.

Так вот скажите мне, будьте милостивы, каким образом в подобной ситуации возможно сказать сильному азиату из 'основы' чтобы он не трогал слабого русского из 'низов'? Нет, сказать конечно можно. Попросить культурно, обращаясь к тем моральным нормам, которые у него просто никогда не воспитывались в силу того, что информационную войну мы проигрываем по всем фронтам. Сказать и попросить можно, и он даже кивнет головой и пообещает не повторять подобного. Но верите ли вы, что на этом все закончится? Если верите, значит ничего не понимаете в жизни.

Мой директор сказал, что можно пригрозить ему актом. Что по этому акту его накажут и сдадут в милицию. Я даже не буду возвращать тебя, читатель, на предыдущие абзацы. Скажу только, что месяцем ранее этот же директор просил меня не сообщать в милицию о фактах курения в школьных помещениях. Потому что 'все равно ничего не докажешь, они скажут что у них в руках были не сигареты а бумаги. Мы это уже проходили'. Как говориться, без комментариев.

А я решил эту проблему моментально. С одной стороны я разобрался в ситуации и выяснил, что кроме природной склонности к насилию, азиат возмущен тем, что русский не хочет давать ему списывать. Я поговорил с русским и посоветовал давать списать, пообещав, что после этого его перестанут бить. Ну, а самое главное - я сказал обидчику волшебное слово. На волшебном языке. И не думайте, что это было 'пожалуйста'. Нет, это не были прямые угрозы, ни в коем случае. Но это было требование человека из 'своих', из 'основы', сдобренное для самолюбия еще и тем, что я учитель и мне не зазорно подчиниться.

Но об этом всем мама 'оскорбленного' моим высказыванием ученика конечно же не подумала. Если она вообще заметила изменения в жизни ребенка. Я вообще прихожу к выводу, что мы потеряли не только нынешнее молодое поколение, но и поколение среднее. Потому как и среди этого поколения очень редко встречаются люди болеющие за дело вопреки собственным амбициям и выгоде.

Мое высказывание некультурно с общепризнанной и почти мертвой лицемерной точки зрения (У нас есть официальная, а есть подпольная жизнь. В официальной жизни все в пиджачках, при сахарных улыбочках, перекидываются юридическими актами. В подпольной жизни те же люди напиваются до белой горячки, комментируют качество порнографии из сети и не против дать "в рыло". И "всегда так" не было! Тут дело в тенденции. Сейчас тенденция от плюса к минусу, а раньше было наоборот. Грязь была всегда, лицемерие было всегда. Но раньше общество стремилось от грязи к чистоте, а не обратно)? Да, это так. Учитель должен быть примером культуры и морали? Да, это так. Но есть одно 'но'. Это б ы л о так. В данный момент совокупность культурных, информационных и социальных процессов сопровождающих процесс воспитания и становления личности переживает чрезвычайную ситуацию. Говорю об этом как специалист.

Чрезвычайная ситуация - обстановка на определенной территории, сложившаяся в результате аварии, опасного природного явления, катастрофы, стихийного или иного бедствия, которые могут повлечь или повлекли человеческие жертвы, ущерб здоровью людей или окружающей природной среде, значительные материальные потери и нарушение жизнедеятельности людей.

Совокупность культурных, информационных и социальных процессов и есть некая территория. Только что потрогать ее нельзя, нельзя разместить на ней магазинчик. Но это не значит, что ее нельзя менять, что нельзя зарабатывать деньги на неокрепшем сознании. Под аварией или иным бедствием не только можно, но и нужно иметь в виду то, что произошло с нашим обществом - прямое вмешательство в мировоззрение, демонтаж предельных оснований. А человеческие жертвы это массы загубленных алкоголем, порнографией, наркотиками, неблагополучными семьями и так далее людей. Или кто-то может сказать, что мы не понесли никаких значительных материальных потерь со времен кризиса Советского Союза?

Самая натуральная чрезвычайная ситуация. И, знаете, в чрезвычайной ситуации сопровождающейся радиоактивными выбросами дворники с лопатами в резиновых сапогах уже не актуальны. Более того, массово гибнут молодые солдатики - ликвидаторы последствий, одетые только в тонко-резиновый общевойсковой защитный комплект! В такой ситуации необходима техника, высокотехнологичные действия по дегазации и дезактивации. Но и они не устранят проблему полностью. Только продолжительное их воздействие с течением времени вернет среду к естественному состоянию. А почему же вы думаете, что в чрезвычайной ситуации воспитания и обучения справятся те самые 'дворники'-учителя? Не кажется ли вам, что при таком рассмотрении вопроса учителя в этой среде становятся даже не то чтобы бесполезны, а просто не уместны? Радиоактивное облако несет ветром на многие километры, а по земле с черепашьей скоростью двигаются солдатики в ОЗК, пытаясь смыть осадки ведрами... Мало того, что гибнут сами солдатики, их фактическое бездействие в данной ситуации приравнивается к вреду. И оправдывается только что бездействием их руководства.

Тут нужна не обычная описательно-констатирующая 'горе-педагогика' или 'педалогия', как называл ее Антон Семенович. Тут нужно что-то иное. Я предлагаю экстремальную педагогику. Да, ее концепция и система мной еще не разработаны полностью даже 'про себя'. Но, с одной стороны у нас еще есть немного времени, а с другой - кто предложит лучшее? Ведь совершенно очевидно любому, что имеет глаза и смелость, чтобы держать их открытыми, что очень многие ребята просто не поддаются обычному нашему образованию.

И вот только теперь я позволю себе отреагировать на недоумение читателя. Что скажешь ты читатель теперь относительно моей фразы о лишении девственности? Если ты и сейчас меня осуждаешь, то нам с тобой не по пути. Покиньте аудиторию 'сэр'! Если же ты разделяешь мою позицию, пусть и фыркая еще про себя, тогда идем дальше.

Разговор на эту тему 'догнал' меня сегодня, когда учительница английского языка жаловалась на мой класс. Вообще, у них это обоюдно. Класс постоянно жалуется на учителя мне, родителям и вообще всем кому можно. Жалуется и просит заменить ее на другого учителя - молодого парня 34 лет, с 'туннелями' в ушах и пирсингом в носу, остриженного на лысо. Он относится к той части учителей, у которых на уроке нет совершенно никакого порядка. Сидеть на партах спинами к преподавателю, матерится, мешать тем немногим, которые пытаются слушать, унижать одноклассников и самого учителя - все это на таких уроках в порядке вещей. Конечно же дети, следуя правилу движения по пути наименьшего сопротивления, желают учиться именно у него. Родителям они врут о том, что нынешний учитель плохо учит, ругается, оскорбляет и вообще 'старая, глухая и слепая'. И это - вранье родителям - проходит запросто. Потому как родители в большинстве своем тоже не склонны разбираться со своими невоспитанными детьми и боятся идти на конфликт. Так вот этот учитель сегодня разговорился со мной и пообещал уйти к новому учебному году (это вообще очень частое стремление среди обычных педагогов старой закалки). Объяснила она это тем, что не может все это терпеть. Что дети не воспитаны, что совершенно не поддаются влиянию. Что для того чтобы они более или менее спокойно себя вели надо позволить им расчесывать волосы на уроке, лежать развалившись на стуле, слушать музыку и играть в игры на телефоне. Тогда будет поддерживаться хоть какая-то тишина и порядок и возможно будет пробормотать себе под нос никому не нужный английский урок. Она почти дословно изложила мне мои мысли о том, что "воспитанный и культурный" педагог не может уже справляться с современными детьми. Что такая ситуация у большинства учителей...

Экстремальность такой педагогики в том, что работать приходится на руинах культуры и морали. Работать приходится, опускаясь в лучшем случае на второй этап эволюции воспитания, а то и на первый. Только так, находясь на одном уровне с ребенком, пользуясь одними социокультурными понятиями, выражающими их словесными конструкциями, можно куда-то вести ученика. Падать всегда проще и быстрее чем подниматься. Вот и в этом деле, шаги к былому величию будут редкими и короткими, передышки будут длительными. Но вернуться пока еще возможно. Более того, возможно вернуться до того момента, когда станет невозможным восстановление крепкого и самобытного государства, надо только начать идти.

Говоря об экстремальности данной работы, нельзя не упомянуть о самих педагогах. Очень и очень немногие способны на подобную работу. Некоторые просто не могут опуститься на низший уровень эволюции воспитания, другие опуститься могут, но не могут стать 'основой', кто-то вообще не обладает необходимой для подобной работы психикой.


ВООРУЖЕНИЕ АКАДЕМИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ В ПЛАНЕ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ - ЕСТЬ ИЛИ НЕТ?


Воспитание.

Современная нам педология развела вокруг понятия 'воспитание' неслабую 'движуху' (молодежный сленг). Это связанно с тем, что научная педагогика является едва ли ни основным направлением в связке тех наук, на которых можно без особых затрат и труда написать 'научную' работу и получить ту или иную 'ученую' корочку. Изначально я хотел поговорить о воспитательных методах, для чего заглянул в педагогические учебники, освежить в памяти весь тот сор, который когда-то вбивали в голову. А уж как заглянул....

Начнем по порядку.

Принципы воспитания. Полная блажь. Обязательность, комплексность, равнозначность. Совершенно непонятно, как может быть воспитание необязательным. Оно либо есть, либо его нет. Если оно есть, то по факту будет обязательным. Разбирать второе и третье понятия даже не стану. Как не стану разбирать и множество других понятий. Для того чтобы убедится в их полной бредовости, несостоятельности и абсолютной неприменимости на практике, читателю достаточно самому лишь пролистать любой учебник по педагогике. Подавляющее их большинство будет лить в голову лишь воду. Но есть и интересные понятия.

'Общественная направленность воспитания'. В основе такой направленности, считает автор, лежит общественно полезный труд. Надо разъяснять детям роль труда в жизни общества и каждого человека. Учить их уважать людей труда, создающих материальные и духовные ценности, бережно относится к общественному достоянию и природному богатству.

Я думаю, не стоит писать страницы текста, чтобы убедить читателя в том, что подобная установка не имеет места в нашем обществе? Она была примерно таковой когда-то (А вопрос ее эффективности остается открытым, потому как от вида приложения этого принципа к жизни зависит воспитываемое качество. Согласитесь, через этот принцип, бездумный исполнитель может воспитать ненависть к труду), но сейчас многое изменилось. На данный момент труд если и ценится, то лишь как средство получения денег. Причем средство исключительно нежелательное и строго индивидуальное. Ни о каком общественно полезном труде в настоящее время говорить не принято.

'Связь воспитания с жизнью и трудом', как нетерпимое отношение к проявлениям безхозяйстености. Связь какого воспитания, хочется спросить? Воспитания чего, каких качеств? Связь воспитания каких-то качеств с жизнью? А что, разве может быть как-то иначе? А как обеспечивается эта связь с трудом в современном мире? Может быть, это мне показалось, что из педагогической программы изъяли уроки труда и на самом деле все иначе? Или, может быть, столичные школы (не знаю, как обстоят дела в других регионах) решили отказаться от опыта найма дешевой рабочей силы? Тоже нет. Классные группы давно перестали заниматься генеральной уборкой помещений и даже дежурить. Каждый день полы в классе моют нанятые технички, что полностью устраивает и родителей и детей. Но самое страшное - устраивает это и педагогов. Это снимает с них большую часть моральной нагрузки. Ведь подобное дежурство по классу необходимо спланировать, составить график, очередность и заставить дежурить детей. Вот именно в это 'заставить' и упирается весь вопрос. Так о каком 'нетерпении к нарушению трудовой дисциплины' говориться в учебниках? Что это такое, глупость или осколки советского периода? Если читать, что приведенные понятия из педагогики описывают некое идеальное, к чему стоит стремиться, то... То все равно так делать нельзя. По той простой причине, что после подобного начала непременно должен следовать разбор нынешней действительности и возможность или невозможность переложения данной идеальной картины на действительность. А если такого рассмотрения нет, то все изложенное не то что не несет пользы, но даже вредит, сбивая с толку тех немногочисленных педагогов, которые пытаются найти хоть какой-то опыт в теоретической сфере. Есть и другой вариант - подобные построения являются не более чем описательным способом заработать легкую диссертацию, сложенным с политическими реалиями времени. Не связь воспитания с жизнью и трудом, а любовь к трудовой жизни! Любовь к такой жизни, когда ты самореализуешься через труд, полезный и уважаемый обществом, достойно оплачиваемый государством. Вот так это должно значиться в... списке целей воспитания! Цель воспитания - любовь и привычка к трудовой жизни. А не, скажем, потребительской или иждивенческой.

'Опора на положительное в воспитании'. А где это положительное? 'Главное это формирование положительных черт и качеств, которые необходимо выявить и развить у учащихся'. А как быть с отрицательным? Сегодня, по дороге домой я стал свидетелем интереснейшей с точки зрения воспитания сцены. В маршрутное такси вошла молодая мама с ребенком. Семья простая, без гламурного пафоса. Ребенок висит на спине у матери, в специальном рюкзаке и плачет, сожалея о машинке, которая выпала из рук где-то на улице. Матери трудно было остановится и нагибаться за машинкой, а кроме того она спешила на отъезжающий автобус. Ребенок рыдает, отчаянно ругается (возраст уже позволяет произносить связанные короткие фразы и понимать смысл сказанного) и колотит мать по голове. Мать мило улыбается и старается уговорить кроху, обещает ему новые машинки, объясняет, что не стоит так расстраиваться из-за игрушки. Ребенок не обращает внимания и продолжает колотить маму, попадает по плечу сидящей рядом женщине... Через некоторое время ребенку надоедает истерика и он успокаивается, но в этот момент мама пересаживается на более удобное, освободившееся кресло. Истерика начинается вновь. На этот раз причиной является желание сидеть на прежнем месте. Я ехал в автобусе десять минут, когда выходил, плач продолжался.

О подобном 'воспитании' очень замечательно и подробно написано у Антона Семеновича, например, в лекциях о воспитании в семье. Вообще все его незаслуженно и глупо забытые работы стоит перечитывать всем, кто воспитывает или только собирается воспитывать ребенка. Подобное 'воспитание' даст свои плоды очень скоро. У такого обласканного ребенка будут отсутствовать всякие понятия о сопереживании другим людям, он будет думать только о себе, о своих потребностях и желаниях. Подобных детей сейчас настолько много, что комиссии по делам несовершеннолетних попросту отказываются рассматривать эти проблемы. Другими словами - оно стало нормой.

И вот такой ребенок приходит в первый класс. Он уже в первом классе не признает авторитет учителя, уже в первом классе у такого ребенка имеется целый букет из негативных качеств и черт будущей личности. Ведь он привык стучать по голове того, кто не дает ему машинку. Как, позвольте спросить, учитель должен 'опираться на положительное', если все положительное забито и закрыто отрицательным? Более того, часто, очень часто, положительного и нет вообще, кроме самого факта - 'это маленький ребенок'. Для того чтобы начать опираться на положительное надо сначала выявить отрицательное и решить, что можно сделать с ним. Что и главное как сделать с ним в условиях отсутствия реально действующих механизмов воспитательного воздействия? Ведь воспитание должно устранить отрицательное и развить положительное. Нельзя развивать только положительное, не замечая отрицательного. Дело в том, что отрицательное - это путь наименьшего сопротивления - оно развивается быстрее и охотнее чем положительное. Надо выявить отрицательное и постоянно держать его перед мысленным взором, бить в любой подходящий момент используя уже положительное, если оно есть.

Как показывает опыт, большинство детей переходит в среднюю школу не только не исправленными, но и с еще большим букетом негатива. Но даже не сами по себе негативные качества формирующейся личности (нам еще предстоит поговорить о теории личности и о том, что и когда стоит ей считать) страшны в средней школе. Страшно то, что ребенок привык к поведению, основанному на этих качествах. Привык к отсутствию какой бы то ни было реакции (мы говорим о худшей части учителей) со стороны педагогов на эти качества. В лучшем случае наши педагоги блокируют до поры те или иные качества маленького ребенка силой своего авторитета. На то чтобы выявлять и исправлять их у них нет ни времени, ни желания, ни квалификации. Если попадается педагог, который хоть как-то занимается всем перечисленным, то в его класс выстраиваются очереди. И вот, основываясь на подобной привычке, ребенок начинает понимать. Понимать сознательно, что его поступки не могут привести ни к чему страшному. В худшем случае они приведут к чему либо нежелательному. Такой ребенок поступает в руки учителей средней и старшей школы. Где, позвольте спросить, в нем то положительное, о котором говорится? Да, при пристальном рассмотрении мы сможем выявить ту или иную положительную черту характера, но за общими зарослями негатива она не будет представлять для педагога почти никакого шанса.

Нет, это "опора на положительное" работает. Но работает оно только в том случае, когда я добавляю "через экстремальную педагогику". Именно такая работа описана мной в разделе "практика", в случае с игрой в "Судью, мента и вора", когда ребята матерились при молодом учителе физической культуры. Желание ухаживать за девушкой, делать это правильно - безусловно положительное качество биологической природы. Опираясь на это качество можно бороться с отрицательным - ошибочным знанием того, что мат всегда и везде является благом... Но без вот таких экстремальных механизмов невозможно опираться на положительное в по настоящему сложных случаях.

'Только терпение, сотрудничество и заинтересованность педагога в судьбе...' - без комментариев.

А вот то, что мы рассмотрим далее, заслуживает самого пристального внимания. Именно подобные 'включения' в различные сферы нашей жизни способны разъедать ее изнутри.

'Гуманизация воспитания'.

Изначально данное понятие несло в себе идейный свет. Говорю это вполне серьезно без намека на сарказм. Но, как многое в нашей реальности, оно было гипертрофированно, перевернуто и оболгано.

Этот принцип требует: 'гуманного отношения к личности воспитанника'. Фактически получается так, что данное утверждение не может оспариваться априори. Но, мало кому ясно, что значит 'гуманное' отношение и что такое 'личность'.

Гуманизм - это мировоззрение, в центре которого находится идея человека, как высшей ценности. На мой взгляд эта идея была хороша в свое время. 'Ложка хороша к обеду'. В России уже после Великой Октябрьской революции гуманизм стал развиваться в другое мировоззрение. В социализм и коммунизм. Во всем остальном мире философия гуманизма не получила развития и осталась на месте. Тут стоит вспомнить, что в двадцать первом веке, после развала Советского Союза, РФ также вернулась к философии гуманизма, проповедуемой западными адептами. Но, как я уже говорил, всякое явление либо развивается, либо деградирует. В мире нет ни одного явления, которое оставалось бы 'неподвижно' на оси эволюции и развития. И если философия гуманизма не развивалась, то стала деградировать. Выродилась в мировоззрение единоличностное, эгоистическое. Мировоззрение потребления. 'Лайф есть кайф', 'Бери от жизни все', 'Живем один раз' и многое другое. На фундаменте огромных и впечатляющих достижений человечества вырождающийся гуманизм эпохи постмодерна возвел уродливые конструкции общества потребления. Общества, где в списке ценностей стоят автомобили, солярии, сексуальные тела, гаджеты и макдональдсы. И не важно, что все это практически недостижимо для подавляющего большинства граждан страны. Не важно, если конструкции нежизнеспособные, уродливые. Философия потребления, как результат деградации гуманизма не способна ни на что продуктивное. Стройки века, великие достижения, подобные выходу в космос, повышение уровня образования и здравоохранения, культуры - все это невозможно в эпоху потребления.

Так к какому 'гуманному' отношению призывает нас автор? К этому стоило призывать в эпоху Возрождения. Тогда это было уместно и, как минимум понятно. Когда право на образование не признавалось, когда свободы людей ущемлялись нагло, неприкрыто. Призывать к гуманизму в отношении несформировавшейся личности ребенка сейчас, в и без того тепличных условиях, на практике значит оградить его от всяких негативных эмоций вообще. Не 'травмировать' личность. Не обращать на проступки ученика внимания класса. Не сказать грубого слова. Не назвать при всех его оценку (это может ему навредить). Конечно, мне могут возразить, а что, мол, нужно ее травмировать? Нужно позорить ребенка? А я отвечу: некорректный вопрос. На данный момент в деле воспитания ребенка есть только два состояния. Состояние мирной вседозволенности и состояние истерического противостояния, когда педагог пробует в чем-то ограничить ученика. При таком положении вещей всяческое полноценное педагогическое воздействие воспринимается, как нанесение 'травмы' личности, ее унижение. А корректным этот вопрос станет позже, когда мы разберемся в том, что же такое личность.

'Уважение его прав и свобод' - вот, пожалуйста. То, о чем я веду речь. В свете философии потребления у ребенка появляется очень много прав и свобод и только у педагога их нет. 'Педагог - профессионал', с пафосом говорят родители и высокие начальники из департаментов, 'он обязан уметь воспитывать и учить ребенка мирно, в гармонии с его интересами и правами'.

'Предъявление воспитаннику пассивных требований'. Я даже вдумываться не хочу в то, что бы это могло значить.

'Уважение его даже тогда, когда ребенок отказывается выполнять предъявляемые требования' и 'отказ от унижающих достоинства личности наказаний'. Это как?

Пример: старшие классы, учитель стоит в дверях, покинув помещение из-за буйного поведения учеников. Один из детей выходит к доске, поворачивается спиной к девочкам и снимает штаны, демонстрируя обтянутые трусами ягодицы. Учитель в ужасе кричит на него, ученик смеется и уходит на свое место. Как должен вести себя учитель в соответствии с приведенными тезисами? Учитель должен уважать ученика, не смотря на то, что ученик совершенно не уважает не только учителя, но и своих одноклассниц. Учитель ни в коем случае не должен (я молчу о том, что он просто не может ничего) применять унижающие достоинство личности наказания. Он, наверное, должен действовать исходя из следующего принципа: 'Уважения права личности быть самим собой'. А так и поступают наши педагоги. Именно отсюда молодежные 'субкультуры' 'эмо' и 'готов'. А что может сказать и сделать педагог, если вступление в 'эмо' есть реализация права личности 'быть самим собой'? А 'туннели' в ушах (если кто не знает, это огромные дырки в мочках - чем больше, тем лучше), пирсинг в носу и губах, нетрадиционная половая ориентация? Все это можно назвать правом личности на 'самость' или нельзя? 'Отказ от унижающих достоинство личности наказаний' и, теперь, переходим к самому интересному - 'формирование требуемых качеств'. Сразу возникает вопрос - как? Как их формировать, при помощи каких методов и приемов? В условиях перечисленных принципов - как?

Итак, встречаем. Методы воспитания по современной педологической науке: методы формирования сознания личности, методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения, методы стимулирования поведения деятельности.

Перед тем, как рассмотреть каждую из групп подробнее, напоминаю, все о чем мы говорим это общепризнанная в среде педагогов-теоретиков концепция. Внятно (и вообще хоть как-либо) сформулированной концепции педагогов-практиков не существует.

К методам формирования сознания личности относятся: убеждение, объяснение, разъяснение, этическая беседа, рассказ, лекция, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример.

Много, да? Правда, лично мне не совсем понятна разница между большинством перечисленного. Например, как можно убеждать, не объясняя и чем отличается разъяснение от объяснения? И, если речь идет о воспитании, а воспитываются только высокоморальные качества, чем может отличаться этическая беседа от того же объяснения? Но даже если не придираться к словам, если взглянуть в суть, остается неясным, как можно работать при помощи этих методов. Ведь всем понятно, что работать на уровне морали, принципов и идей можно только тогда, когда они есть. Вернее, когда есть о них понятие. Ну давайте будем вести этическую беседу с тем, кто при вас показал девочкам задницу?!

Если ребенок каждый день видит, как молодые уступают место старым в общественном транспорте, если ребенок не живет в действительности, где в Интернете запросто можно увидеть порнографию, а по улице проезжают в дорогих автомобилях законные воры. Если его родители уважительно относятся друг к другу и хотя бы через день (а не каждый) пьют пиво. Если его мама не курит. И так далее и тому подобное. Если, если, если, то учитель может использовать некоторые из перечисленных методы и приемы, основанные на фундаменте морали. Грубо говоря, учитель лишь переводит моральные нормы из области бессознательно-привычного, сформированного средой, в область разумную. Только и только в этом случае данная группа методов воспитания может быть дееспособной! Но вся беда в том, что эта группа относится ко второму - третьему (больше третьему) этапу эволюции воспитательного дела. Говорить о каком-либо применении данных методов в наше время, значит быть полным профаном и ничего не понимать в воспитании. Либо же быть вруном и недоговаривать главного, того о чем сейчас сказал я.

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения: упражнения, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, воспитательные ситуации.

Непонятно мне, что может стоять за педагогическим требованием. Любая дипломатия сильна лишь до того момента, пока за ее спиной мощь армии. К сожалению не помню откуда это выражение, но оно отражает очень много. Дело в том, что педагогическое требование на самом деле может иметь воспитательное воздействие. Но вся беда опять же в том, что воздействовать оно будет на тех ребят, чьи моральные качества сформированы воспитанием третьего уровня. На других требование не будет иметь совершенно никакого действия. Более того, в тот момент, когда они поймут, что за вашим требованием ничего нет (а самые "отмороженные" поймут это быстрее всех остальных), ваша деятельность превратится в кошмар. Но и это не все. Те дети, которые будут подчиняться вашему педагогическому требованию, со временем разберутся в ситуации. Под воздействием среды, в силу возрастной психологии, и они начнут демонстрировать вам свой протест. Более того, в их сознание такое поведение заложит (это и есть реальное воспитание) матрицу двуличности: действуй со слабыми так, а с сильными по-другому. То есть требуй со слабых и закрывай глаза на сильных. Совершенно непонятно, каким образом можно воздействовать на самых сложных учеников (которых с каждым годом становится все больше). Через общественное мнение? Так уже поздно. Это самое общественное мнение (в которое большой долей влился молодежный Интернет) на данный момент формируется именно этими учениками, являющимися 'основой'. Приучение? Каким образом, если педагоги не могут заставить учеников средней и старшей школы приходить на занятия вовремя, вести себя тихо и не прогуливать? Я, как педагог, понимаю, что я должен приучать злостного прогульщика приходить ровно к восьми часам, тридцати минутам. Не понимаю я другого - как мне это сделать?

Другое дело воспитательные ситуации. Но и этот метод нигде не раскрыт, не пояснено как моделировать такие ситуации, какие цели ставить.

Методы 'стимулирования поведения деятельности'. Сия фраза для меня вообще имеет не много смысла. Понятна интуитивно. "Поток мутного сознания" (молодежный сленг). К этим методам относятся соревнования, поощрения, наказания. Соревнования я пока оставлю без разбора, поскольку этот метод действительно может работать даже в ситуации первого-второго этапа эволюции воспитания. О нем мы поговорим позже. Намного хуже все обстоит с поощрениями и наказаниями. Достаточно только вспомнить, о какой школе мы ведем разговор и задать простые вопросы: как наказывать (учитывая все сказанное о наказаниях) и чем поощрять? Все становится ясно. Для тех же, кому не ясно до сих пор поясню по поводу поощрений. Ваши пятерки и четверки, похвала и грамота совершенно не интересуют проблемную часть молодежи. Их интересует все то, что лежит в сфере материальных ценностей и потребительского сознания. "Подгоните" айфончик или, на худой конец, разрешите не ходить в школу завтра - таким образом договоритесь...

Я не просто так завел этот разговор. Не из желания высмеять или раскритиковать современную педологию. Дело в том, что на подобной белеберде от науки обучается на одно поколение педагогов, но даже и это не является бедой. Если у человека есть желание работать на воспитательном поприще, если есть воля добиваться результатов, он быстро поймет, что теория не имеет никакого отношения к практике. А после такого вывода, станет вырабатывать свои собственные подходы к воспитанию и формы взаимодействия с ребятами. Беда в другом. В том, что описанная парадигма, взгляд на воспитание молодежи, все глубже и глубже проникает в общественное сознание. И если раньше подобная философия проповедовалась начальством с оглядкой на истинное положение вещей, то сейчас к ней привыкли сами родители. Уже родители, вполне обустроившись в подобной философии, требуют от высокого начальства вообще и от педагогов в частности соответствующего поведения.

Фраза 'вы педагог, вы обязаны находить контакт с любым ребенком, не травмируя его личность' стала нормой.

Мы входим в общество малообразованных, слабовольных рабов, ошибочно полагающих себя весьма ценными объектами внешнего интереса (пупы земли).

Подводя итог сказанному в теме, повторим: современная педагогическая наука практически не имеет инструментария для работы с личностью. Более того, эта наука не имеет понятия о том, что такое личность, по каким законам она формируется и как на этот процесс можно влиять.


ЕЩЕ О ПОДСТРОЙКЕ И ВЕДЕНИИ


Итак, вкратце я описал технологию и замысел подстройки к группе. После того, как педагог проведет все описанные (или иные) действия ему станет гораздо легче с точки зрения психологической нагрузки. Нет, конечно, острые ситуации будут возникать постоянно, но после определенного времени помогать в их разрешении педагогу будет уже его репутация и сама группа. После того, как педагог освоится в технологии подстройки и заработает некий специфический только для данной группы авторитет необходимо приступать к ведению. А ведение есть ни что иное, как воспитание. Все дело и опасность заключается в том, что не перейди он к ведению-воспитанию группы обязательно столкнется с новыми проблемами. Первая заключается в том, что постепенно, но систематически и неуклонно будет возникать панибратство. Педагог имеет свой статус педагога только до тех пор, пока он учит или воспитывает. Если же статус 'своего парня' из 'основы' будет сильнее статуса воспитателя, то панибратство возникнет обязательно. Еще раз повторюсь, что в этом вопросе самым важным является контролирование времени. У вас ничего не получится с воспитанием группы до тех пор, пока вы не станете своим. Но как только вы передавите с этим делом, передержите необходимый срок, сразу же вам начнет мешать панибратство. И если на первых порах после критической границы все еще можно вернуть назад и уйти от статуса 'своего в доску братана', то чем дальше от этой границы вы уходите, тем сложнее вернуться и тем ближе становится проблема вторая. Мне приходилось встречаться в своей профессиональной детельности с учителем физкультуры, который так и остался на первой фазе, не переходя ко второй. Очевидно, что такой "свой" парень потеряет всяческий контроль над учениками. Может быть, если он располагает сильным природным авторитетом и харизмой, какое-то время он сможет удерживать детей в кулаке. Но против общества невозможно держаться долго и очень скоро все обернется конфликтом либо учителю придется становиться по настоящему своим. Со всеми вытекающими. Поэтому ясно, что контроль будет потерян. Сначала они "не захотят" переодеваться в школьную форму, потом им станет лень делать зарядку, а дальше они устанут и в футбол играть.

Вторая проблема.

Очень вероятно, я бы даже сказал 'скорее всего', вы столкнетесь на конфликтной линии с одним или несколькими лидерами. Это, конечно, обязательно произойдет и раньше. Но до критической черты на вас еще будет держаться статус 'обычного' педагога. А педагога, пусть даже и обычного даже у нас пока еще редко бьют.

Шутка.

Если серьезно, то я имел в виду, что с 'обычным' педагогом не идут на такого рода конфликт. Его могут унижать, проверять на прочность, 'доводить' или игнорировать. Но все это происходит только в рамках "полноценного учебного процесса". Так сказать игра по правилам. Вы же уйдете от правил и будете подстраиваться под группу детей вне этих правил. С одной стороны такой разрыв шаблонов будет отделять учеников от проверки вас на прочность, а с другой стороны им будет интересен сам процесс. Ведь педагог и взрослый человек ведет себя как они и часто демонстрирует свою приверженность к неформальной группе. Поэтому полноценный конфликт за лидерство до критической черты вам не грозит. Хотя конфликты неполноценные вполне возможны. У меня был такой случай:

В один из многочисленных моментов (которые во многом сам я и устраиваю) наших общих разговоров, ко мне и ребятам подошел старшеклассник - кавказец, мастер спорта по борьбе и призер соревнований федерального уровня. Через некоторое время общего разговора этот старшеклассник стал 'продавливать' свою лидерскую позицию. Началось все с тех ребят, которые хоть и состоят в классе 'основа', но занимают в нем самые низкие позиции. Есть выражение 'первый среди равных', а тут можно сказать 'последний среди равных'. Конечно же он их не унижал, а лишь мельком продемонстрировал свое превосходство. Как это делается, я думаю, может вспомнить каждый вне зависимости от пола и возраста. После них настала моя очередь. Он рассказал о том, как хорошо он борется, добавил, что если не может справиться с врагом физически, то в таком случае у него всегда есть нож. После рассказа в полушутливой форме он предложил мне побороться с ним. Все замерли. Я ответил вопросом, должно ли быть мне, по его мнению, стыдно если он меня поборет? Он ответил, что конечно, мне должно быть стыдно. Я улыбнулся (я вообще зацепился прочно за его начальный шутливый тон) и спросил еще: а будет ли мне, взрослому УЧИТЕЛЮ стыдно, если начну бороться, а тем более, поборю его я, более тяжелый и опытный? Он посмеялся и вынужден был признать, что такая моя победа тоже не будет достойной. Да, конечно, я ловко уклонился от такого вызова, конечно, я 'съехал' на шутливом тоне. Но - и это самое главное - я вышел из позиции 'мужчина-член группы' и вошел в позицию 'мужчина-учитель'. Первая позиция неминуемо привела бы к конфликту моих и его интересов, если бы я не сдал своих. Вторая же позиция к такому конфликту может привести только в одном случае: если я поставлю его в угол. Но именно этого я не стану делать ни в коем случае. Более того, после перехода в позицию 'мужчина-учитель' происходят интересные вещи. Панибратское отношение к 'своему парню' пропадает, не успевая даже начать оформляться. Но остается более прочная сфера - эмоциональная и чувственная. Другими словами, ребята перестанут хлопать вас по плечам, так и не перейдут на 'ты', практически перестанут ругаться рядом с вами, но при этом, будут относиться к вам так, как будто совсем не вы являетесь виновником этих ограничений. Головой они будут понимать, что вы Учитель, а ощущать будут парня из основы, который не угрожает их собственному авторитету. Ведь если вы их будете в чем-то отчитывать, то отчитывать будет Учитель, которому 'можно', потому что он "свой". А если вы будете общаться с ними на любые отвлеченные темы, то это будет делать 'парень из основы'. Здесь много различных нюансов, но к дополнению написанного и более подробной разработке я вернусь только после того, как закончу всю книгу и создам структуру. Пока же продолжаем. Чуть выше я сказал 'заработает некий специфический только для данной группы авторитет'. Это значит, что другие группы школьников не примут вас с этим авторитетом в свои ряды просто потому, что не будут о нем знать. Но в этом случае время работает на вас. Постепенно ваша манера общаться с 'основой' (а в том числе и главным образом то, как она воспринимает ваши слова, просьбы и приказания) скажет все за вас остальным (надо заметить, что основа должна быть из рядов старшеклассников. В противном случае вам придется долго ждать того момента, когда все старшие выпустятся, а младшие подрастут). В тот момент, когда это произойдет (вы это ощутите) необходимо действовать смело и решительно. Всех хулиганов младших и средних классов одергивать не стесняясь, сильно повышать голос (но не психуя и срываясь на крик, а демонстрируя отсутствие страха перед хозяйственным окриком, перед тем, чтобы обратить внимания всех людей на свою лидерскую и хозяйствующую претензию), уводить их в отдельный кабинет для разговоров и так далее. Весь фокус в том, что самые старшие и 'основные' вам еще не позволят подобного в своем отношении, а младшие 'основные' уже готовы к подобному. Данные действия будут подготавливать и старших. Таким образом, заработанный специфический авторитет с течением времени распространится на всех остальных.

Не возвращаясь еще к теме ведения-воспитания, поясню крайний момент. Дело в том, что уходить от позиции 'мужчина-член группы' (свой, другими словами) до конца не стоит. Но и поддерживать ее так аккуратно, проходя по лезвию бритвы, тоже нет необходимости. Далее подойдут более грубые способы и более действенные. Теперь вы можете продемонстрировать какой-либо прием из рукопашного боя или рассказать о победоносной драке из вашей юности. Или о чьей-либо драке времен вашей юности, если вы женщина. Эти ваши приемы уже не будут восприниматься враждебно в результате описанных ранее действий и привычки. Вспоминая пример из деятельности расскажу о монетке.

Проходя 'дежурным курсивом' по рекреациям школы, я заметил, что основа во что-то увлеченно играет. Подойдя ближе, увидел вертящуюся на ребре монетку. Поговорил с ребятами, обрадованными моим к ним интересом. Смысл игры был в поочередном поддержании вращения при помощи легкого движения пальца. Если монетка переставала крутиться на ребре, а игрок так и не успевал ее ускорить или же падала с подоконника, то проигравший ставил кулак на подоконник, а выигравший с силой толкает монетку по подоконнику, нанося секущую рану менее удачливому игроку. Естественно, ребята предложили мне сыграть. Да и не предложи они, я бы сам подтолкнул их к подобному предложению. Просто потому, что мне вспомнилась другая игра с монеткой, в которую мы играли в молодости. А любое молодежное, искреннее и неформальное увлечение, с какого бы то ни было времени, запросто приживется всегда. Об этом я тоже писал ранее. Я собирался использоваться этот прием и сейчас. Поиграв по их правилам и схлопотав по кулаку, что вызвало бурный восторг у школьников (честность, открытость учителя-друга, который не чурается их развлечений, не стесняется участвовать и подставляет себя для наказания по правилам), я предложил им свой вариант. Объяснил, что один из играющих должен удерживать монетку двумя пальцами на высоте, удобной для второго. Второй же игрок должен разместить над монеткой свою ладонь и ждать того момента, когда первый монетку отпустит. После этого следует быстро ее поймать, обгоняя скорость свободного падения. Данная игра сложная, но поймать монетку все-таки можно. При определенной тренировке можно ловить ее через два-три раза и даже чаще. Единственное на что я делал ставку это на живой интерес, который проявляет каждый смотрящий: ну-ка, дай я попробую! В тот момент, пока я объяснял, один из ребят продемонстрировал свою осведомленность. Очень искренне и с разочарованием протянул, что знает эту игру и что монетку 'нереально' поймать. Тут же один из них попробовал - неудачно. Они все хором предложили ловить мне. Я приготовился и... поймал. И не просто так поймал. В момент захвата монетки, она звонко встретилась с обручальным кольцом, что только добавило эффекта. Их взгляды я ощущал спиной, когда уходил, делая вид, что ничего необычного не произошло. Сделай я нечто подобное до того, как произошла подстройка и, скорее всего, нарвался бы на негатив кого-либо из лидеров. Просто потому, что данное действие показывает мою 'крутость', как нечто бросающее вызов. Но в тот момент я уже стал своим учителем и никакого вызова не случилось.

Еще один случай из деятельности.

Так получалось в силу неясных причин, что некоторые звонки в одной из школ, где я работал, не давались. Вообще, они звучали из ретрансляторов единой для многих школ системы, как бы по радио.

Конечно же те перемены, когда звонков не было естественно удлинялись на энное количество минут. Что интересно, никто из учителей не хотел ничего предпринимать, хотя все прекрасно понимали, что время перемены закончилось. И тогда я первый раз опробовал "хозяйственный окрик" на практике.

В рекреации бегали, прыгали, сидели и разговаривали дети. Среди них были и ребята из основы. Смело выйдя на середину рекреации я сильно повысил голос и сообщил, что перемена кончилась и "бегом по урокам". Дети удивленно посмотрели на меня. Дело в том, что до меня так не делал никто. Обычно проходило минут пятнадцать урока. За это время в коридоры сбегались многие искренне возмущенные (и это важно) учителя и уже все вместе начинали загонять детей по своим классам. Каждый учитель своих детей. И тут очень показательно, что их было несколько, а главное, что проходила большая часть урока и были они возмущены. Это их возмущение на эмоциональном плане и соответствующее им поведение является средством воспитания первого этапа. Искренние эмоции, когда человек чувствует, что за ним правда и готов идти за нее что называется "до конца". Такая информация о поведении воспринимается тем аппаратом, который был сформирован еще в первобытные времена. Именно этим объясняется "невнимательность" учителей, которые не замечают двух первых пятиминуток.

А тут вышел я. Один и спокойный. Не побоялся очень громко повысить голос. И хотя сказал я это обращаясь ко всем, но конкретно к основе я не обращался и даже не смотрел в их сторону.

Когда все почти разошлись (и это тоже важно - кто-то должен видеть, что страха перед основой нет), я повернулся и подошел к старшим ребятам. С уверенной улыбкой.

"Ну что, решили весь урок тут протрещать, как бабы рязанские? Семок может сбегать притащить? Давайте на урок!"

Все. Очередной шаблон поведения закреплен. Основа понимает, что ее не боятся, поступают так, как будто не представляют ее неповиновения, но вместе с тем ее уважают. На нее не повышают голос, как на всех остальных и не приказывают прямо, оскорбительно.

Но подобное "закрепление на позициях" возможно только после того, как позиции "отвоеваны" при помощи подстройки и ведения.


ВОПРОСЫ РОДИТЕЛЬСКОГО АВТОРИТЕТА или ТЕХНИКА ВОСПИТАНИЯ ИЗ ЧУЖОЙ ПРАКТИКИ


Небольшой отрывок из 'Книги для родителей' Антона Семеновича:

'Перед нами целый круг вопросов: это вопросы об авторитете, дисциплине и свободе в семейном коллективе...

Что такое авторитет? По этому вопросу многие путают, но вообще склонны думать, что авторитет дается от природы. А так как в семье авторитет каждому нужен, то значительная часть родителей вместо настоящего "природного" авторитета пользуется суррогатами собственного изготовления. Эти суррогаты часто можно видеть в наших семьях. Общее их свойство в том, что они изготовляются специально для педагогических целей. Считается, что авторитет нужен для детей, и, в зависимости от различных точек зрения на детей, изготовляются и различные виды суррогатов.

В педагогической относительности и заключается главная ошибка таких родителей. Авторитет, сделанный специально для детей, существовать не может. Такой авторитет будет всегда суррогатом и всегда бесполезным.

Авторитет должен заключаться в самих родителях, независимо от их отношения к детям, но авторитет вовсе не специальный талант. Его корни находятся всегда в одном месте: в поведении родителей, включая сюда все отделы поведения, иначе говоря, всю отцовскую и материнскую жизнь - работу, мысль, привычку, чувства, стремления.

Невозможно дать транспарант такого поведения в коротком виде, но все дело сводится к требованию: родители сами должны жить полной, сознательной, нравственной жизнью гражданина Советской страны. А это значит, что и по отношению к детям они должны быть на какой-то высоте, на высоте естественной, человеческой, а не созданной искусственно для детского потребления.

Поэтому все вопросы авторитета, свободы и дисциплины в семейном коллективе не могут разрешаться ни в каких искусственно придуманных приемах, способах и методах. Воспитательный процесс есть процесс постоянно длящийся, и отдельные детали его разрешаются в о б щ е м т о н е с е м ь и, общий тон нельзя придумать и искусственно поддерживать. Общий тон, дорогие родители, создается вашей собственной жизнью и вашим собственным поведением. Самые правильные, разумно продуманные педагогические методы не принесут никакой пользы, если общий тон вашей жизни плох. И наоборот, только правильный общий тон подскажет вам и правильные методы обращения с ребенком, и прежде всего правильные формы дисциплины, труда, свободы, игры и авторитета...

Отец приходит с работы в пять часов. Он - электромонтер на заводе. Пока он стаскивает тяжелые, пыльные и масленные сапоги, четырехлетний Вася уже сидит на корточках перед отцовской кроватью, кряхтит по-стариковски и пялит в темную площадку пола озабоченные серые глазенки. Под кроватью почему-то никого нет. Вася беспокойно летит на кухню, быстро топает в столовой вокруг большого стола и цепляется ножками за разостланную в комнате дорожку. Через полминуты он спокойной деловой пробежкой возвращается к отцу, размахивает парой ботинок и гримасничает на отца милыми чистыми щечками. Отец говорит:

- Спасибо, сынок, а дорожку все-таки поправь.

Еще один рейс такой же деловой побежки, и порядок в комнате восстановлен.

- Вот это ты правильно, - говорит отец и направляется в кухню умываться.

Сын с трудом тащит за ним тяжелые сапоги и с напряжением поглядывает на встречную дорожку. Но ничего, это препятствие миновали благополучно. Вася ускоряет бег, догоняет отца и спрашивает:

- А трубу принес? Для паровоза трубу принес?

- А как же! - говорит отец. - После обеда начнем.

Васе повезло в жизни: родился он в послеоктябрьское время, отец попался ему красивый, - во всяком случае. Васе он очень нравится: глаза у него такие же, как у Васи - серые, спокой-ные, немножко насмешливые, а рот серьезный и усы приятные: хорошо провести по ним од-ним пальцем, тогда каждый раз неожиданно обнаруживается, что они шелковистые и мягкие, а чуть отведешь палец, они прыгают, как пружинки, и снова кажутся сердитыми и колючи-ми. Мать у Васи тоже красивая, красивее, чем другие матери. У нее теплые и нежные щеки и губы. Иногда она как будто хочет что-то Васе сказать, посмотрит на Васю, и губы ее чуть-чуть шевельнутся. И не разберешь, улыбнулась мать или не улыбнулась. В такие минуты жизнь кажется Васе в особенности прекрасной! Есть еще в семье Назаровых Наташа, но ей только пять месяцев.

Надевать утром ботинки - самое трудное дело. Продеть шнурок в дырочку Вася умеет давно, но когда шнурок прошел уже все дырочки, Вася видит, что получилось неладно. Вася переделывает, и, смотришь - получилось правильно. Тогда Вася с симпатией посматривает на башмак и говорит матери:

- Завязазай!

Если дело сделано верно, мать завязывает, а если неверно, она говорит:

- Не так. Что же ты?

Вася бросает удивленный взгляд на башмак и вдруг видит, что действительно не так. Он сжимает губы, смотрит на башмак сердито и снова принимается за работу. Спорить с матерью Васе не приходит в голову, он не знает, как это делается.

- Тепей так? Завязазай!

Мать становится на колени и завязывает, а Вася хитро посматривает на другой башмак и видит ту первую дырочку, в которую он сейчас наладит конец шнурка.

Умываться Вася умеет, умеет и зубы чистить, но и эти работы требуют массы энергии и пристального внимания. Сначала Вася измазывается мылом и зубным порошком до самого затылка, потом начинает создавать лодочку из маленьких неловких рук. Лодочку ему удается сделать, удается набрать в нее воды, но, пока он поднесет лодочку к лицу, ладони выпрямляются раньше времени, и вода выливается на грудь и живот. Вася не смывает мыло и зубной порошок, а размазывает их мокрыми ладонями. После каждого такого приема Вася некоторое время рассматривает руки и потом снова начинает строить лодочку. Он старается натереть мокрыми ладонями все подозрительные места.

Мать подходит, без лишних слов овладевает ручонками Васи, ласково, но сильно наклоняет его голову над чашкой умывальника и бесцеремонно действует на всей территории Васиной мордочки. Руки у матери теплые, мягкие, пахучие, они сильно радуют Васю, все же продолжает его беспокоить неосвоенная техника умывания. Из этого положения есть много оригинальных выходов: можно и покапризничать - по-мужски запротестовать: "Я сам!" Можно и молчанием обойти инцидент, но лучше всего засмеяться и, высвободившись из рук матери, весело поблескивать на нее мокрыми глазами. В семье Назаровых последний способ самый употребительный, потому что люди они веселые. Ведь капризы тоже не от бога приходят, а добываются житейским опытом.

Пересмеявшись, Вася начинает мыть зубную щетку. Это самая приятная работа: просто поливаешь щетку водой, теребишь ее щетину, а она сама становится чистая.

На сером сукне в углу столовой расположилось игрушечное царство Васи. Пока Вася надевает башмаки, умывается, завтракает, в игрушечном царстве царит тишина и порядок. Паровозы, пароходы и автомобили стоят у стены, и все смотрят в одну сторону. Пробегая мимо них по делам, Вася на секунду задерживается и проверяет дисциплину в игрушечном царстве. За ночь ничего не случилось, никто не убежал, не обидел соседа, не насорил. Это потому, что на сторожевом посту простоял деревянный раскрашенный Ванька-Встанька. У Встаньки широкощекое, лупоглазое лицо и вечная улыбка. Встанька давно назначен охранять игрушечное царство и выполняет эту работу честно. Вася как-то спросил у отца:

- Он не может спать?

А отец ответил:

- Как же ему спать, когда он сторож? Если он честный сторож, должен сторожить, а не спать. А то он заснет, а у него автомобиль выведут.

Вася тогда с опаской смотрел на автомобиль и с благодарностью на сторожа и в тех пор регулярно ставит его на посту, когда сам уходит спать.

В настоящее время Вася не столько боится за автомобиль, сколько за дорогой набор очень важных вещей, сложенных в деревянной коробке. Все эти вещи назначены для постройки главного дома в игрушечном царстве. Здесь есть много деревянных кубиков и брусочков, "серебрянная" бумага для покрытия крыши, несколько пластинок целлулоида для окон, маленький красивый болтик с гаечкой, назначение которого еще не установлено. Кроме того, проволока разная, шайбы, крючочки, трубки и несколько штук оконных переплетов, вырезанных из картона с помощью матери.

Сегодня у Васи план: перевезти строительные материалы к месту постройки - в противоположный угол комнаты. Еще с вечера он был обеспокоен недостатком транспорта. Нельзя ли использовать пароход? Отец этот вопрос проконсультировал:

- Речка нужна для парохода. Ты же видел летом?

Вася что-то такое помнит; действительно, пароходы плавают по речке. У него мелькнула идея провести речку в комнате, но Вася только вздохнул: мама ни за что не позволит. Недавно она весьма отрицательно отнеслась к проекту устроить для парохода пристань. Сама же дала Васе жестяную коробку, а когда он налил в нее воды,

осудила:

- Твоя пристань протекает. Смотри, грязь какую завел!

Теперь коробка наполнена песком и предназначается для парка. Саженцы уже на месте - целую ветку сосны принес для этого отец.

Вася спешит завтракать: работы, заботы столько, что некогда чашку кофе выпить, и лицо Васи все поворачивается к игрушечному царству. Мать спрашивает:

- Будешь дом строить сегодня? - Нет! Буду ездить! Возить буду! Туда!

Вася показывает на строительную площадку и прибавляет:

- Только не запачкаю, ты не бойся!

Собственно говоря, не столько боится мать, сколько сам Вася:

строительство очень грязное дело.

- Ну, если напачкаешь - уберешь, - говорит мать.

Такой неожиданный поворот в условиях строительства переполняет Васю энергией. Он за-бывает о завтраке и начинает сползать со стула.

- Вася, чего это ты? Допивай кофе, нельзя оставлять в чашке!

Это верно, что нельзя. Вася быстрыми глотками приканчивает чашку. Мать следит за ним и улыбается:

- Не успеешь, что ли? Куда тебе спешить?

- Надо спешить, - шепчет Вася.

Он уже в игрушечном царстве. Прежде всего он снимает с поста Ваньку-Встаньку. Давно мать сказала ему:

- Твой сторож день и ночь на ногах. Куда это годится? Он тоже отдыхать должен. Ты ведь каждую ночь спишь?

Действительно, как это Вася выпустил из виду охрану труда? Но это упущение было давно. Сейчас Вася запихивает Встаньку в старый картонный домик и придавливает его голову каким-то строительным материалом. Встанька топорщится и вырывается из рук, но мало ли чего, первое дело - дисциплина! А в выходной день, когда отец дома, Встанька целые сутки дрыхнет в домике, а на посту стоит фарфоровый человечек в розовой тирольке. Этот парень, хоть и мамин подарок, а работник плохой, все с ног валится. недаром отец сказал о нем:

- В шляпе который, лодырь, видно!

Вася поэтому его не любит и старается обойтись без его работы.

Первой общественной нагрузкой Васи были отцовские сапоги и ботинки. Родители дают Васе и другие поручения: принести спички, поставить стул на место, поправить скатерть, поднять бумажку, но это все случайные кампании, а сапоги и ботинки - это постоянная рабо-та, долг, о котором нельзя забыть.

Один только раз, когда в игрушечном царстве произошла катастрофа - отвалилась труба от паровоза, - Вася встретил отца с аварийным паровозом в руках и был настолько расстроен, что забыл об отцовских ботинках. Отец рассмотрел паровоз, покачал головой, причмокнул и до конца понял Васино горе.

- Капитальный ремонт, - сказал он.

Эти слова еще больше потрясли Васю. Он прошел за отцом в спальню и там грустно всматривался в паровоз, боком улегшийся на кровати. Но вдруг его поразила непривычная тишина в спальне, и в тот же момент он услышал насмешливый голос отца:

- Паровоз, выходит, без трубы, а я без ботинок.

Вася глянул на его ноги, залился краской и мгновенно забыл о паровозе. Он бросился на кухню, и скоро положение было восстановлено. Отец, улыбаясь как-то особенно, посматривал на Васю. Вася потащил в кухню его сапоги и вспомнил о паровозе только тогда, когда отец сказал:

- Я тебе другую трубу принесу, крепкую!

Когда Васе исполнилось шесть лет, отец подарил ему большую коробку, наполненную кубиками, брусками, кирпичиками, балками и другими материалами для постройки. Из этого можно было строить настоящие дворцы. В коробке была и тетрадка с рисунками дворцов, которые нужно было строить. Из уважения к отцу и его заботе Вася уделил коробке большое внимание. Он добросовестно рассматривал каждый рисунок и терпеливо, вытягивая губы, разыскивал нужные детали, чтобы сложить здание по данному проекту. Отец что-то заметил и спросил:

- Тебе не нравится?

Васе не хотелось сказать, что ему не нравится работа, но и сказать противное правде он не умел. Он молча хмурился над постройкой.

Отец сказал:

- Ты не хмурься, а говори: не нравится?

Вася посмотрел на отца, потом на постройку и ответил:

- Много домов. Этот дом построить, а потом поломать, а потом другой построить, а потом поломать, а того уже нету... Так все строишь и строишь... аж голова болит...

Отец рассмеялся.

- Га! Ты правильно говоришь! Действительно, строишь, строишь, а ничего нет. Это не строительство, а вредительство.

- Вредительство? Это - какое?

- А вот такое, как у тебя, - вредное. Есть такие сволочи...

- Сволочи? - повторил Вася.

- Да, сволочи, - сказал отец настойчиво, - нарочно так строят, а потом хоть поджечь, хоть поломать, никуда не годится.

- А потом можно другое построить, - обратился Вася к рисункам. - И такое можно, и такое можно...

Вася разобрал постройку и решил начать новую, более сложную, чтобы хоть немного по-радовать отца.

Отец молча наблюдал за его работой.

- Выходит хорошо. Только что ж? Все это у тебя на честном слове держится: его толкни, а оно рассыплется...

Вася засмеялся, размахнулся и ударил по постройке.

Вместо затейливого дворца на полу валялись аккуратные его части.

- Взял и развалил?

- А его все равно разваливать нужно, потому что другой можно еще...

- Вот видишь, ничего и нет.

- И нет, - сказал Вася, разводя руками.

- Это не годится.

- Угу, - подтвердил Вася, отчужденное и безжалостно глядя на разбросанные детали.

- Вот подожди, - улыбнулся отец и направился к своему ящику. Он возвратился с целым богатством в руках. В деревянной коробке лежали гвозди, шурупы, болтики, отрезки прово-локи, стальные и медные пластинки и прочая мелочь, сопровождающая каждого порядочно-го металлиста. Отдельно в руках отец держал какие-то прутики, подскакивающие при дви-жении, как на качелях.

- Эти твои дома мы оставим, - сказал отец, - а давай построим что-нибудь крепкое. Только не знаю - что.

- Надо построить мост. Только речки нету.

- Нету речки, так нужно сделать.

- А разве так бывает?

- До сих пор не было, а теперь бывает. Вон большевики взяли да и провели Волгу в самую Москву.

- Какую Волгу?

- Речку Волгу. Где текла? Вон где! А они взяли да и провели по чистому месту.

- И что? - спросил Вася, не отрываясь взглядом от отца.

- Потекла как миленькая, - ответил тот, выкладывая на пол принесенное добро.

- Давай и мы проведем... Волгу

- Да и я вот думаю.

- А потом мост построим.

Но Вася вдруг вспомнил когда-то раньше возникший вопрос о речке и увял. Он сидел на корточках перед отцовским ящиком и чувствовал, что у него не хватит сил бороться с препятствиями.

- Нельзя, папа, речку строить, мама не позволит.

Отец внимательно поднял брови и тоже опустился на корточки:

- Мама? Да-а, вопрос серьезный.

Вася посмотрел на лицо отца с надеждой: а вдруг отец найдет средство против мамы. Но отец глядел на сына с неуверенным выражением; Вася уточнил положение:

- Она скажет: поналиваете.

- Скажет. В том-то и дело, что обязательно скажет. И в самом же деле поналиваем!

Вася улыбнулся отцовской наивности:

- Ну, а как же ты хотел? И речку провести, и чтобы сухо было?

- Так ты пойми, речка, она как течет? В одном месте течет, а кругом сухо, берега должны быть. А потом сообрази, если речку прямо по полу провести, она вся в нижний этаж пройдет. Люди живут, а на них вода сверху - откуда такая беда? А это мы с тобой речку проводим.

- А в Москве не лилась вода?

- Почему в Москве?

- А когда эту... Волгу проводили?

- Ну, брат, там это сделали по-настоящему, там берега сделали.

- Из чего?

- Там придумали. Из камня сделали. Из бетона.

- Папа, слушай! Вот слушай! Мы тоже давай сделаем... берега!

Так родился проект великого строительства у Васи Назарова. Проект оказался сложным и требовал большой предварительной работы. Ближайшим последствием его рождения была полная ликвидация строительства временных дворцов. Отец и Вася так и решили, что дворцом они больше строить не будут, ввиду полной их непрактичности. Содержимое коробки решили употребить на мост. Возник вопрос, как использовать тетрадку с рисунками. Для Васи она потеряла интерес, отец тоже отозвался о ней с пренебрежением:

- Да какой же с нее толк? Выбросить жалко, а ты подари ее какому-нибудь малышу.

- А на что ему?

- Да на что... посмотрит...

Вася скептически встретил это предложение, но на следующее утро, выходя во двор, он захватил с собою и тетрадку...'

Итог: не бывает врожденного "воспитательного" авторитета. Бывают такие воспитанные в себе личностью качества, как убедительность, уверенность, сила воли, начитанность и т.д. Многие такие качества будут помогать влиять на ребенка на некоторых этапах воспитания его личности. Для нас главное то, что "воспитательный" авторитет можно в себе развить простым путем. Нужно быть на шаг, а то и на два, впереди ребенка (реально, а не воображаемо) во всех значимых вопросах, во всех сферах жизни. Другими словами ссылка на отсутствие у себя "воспитательного" авторитета есть ни что иное, как признание в собственной недалекости, лености и глупости.


ЗАВИСИМОСТЬ АВТОРИТЕТА УЧИТЕЛЯ И ВОСПИТАНИЯ


Воспитание это не нравоучения. Воспитание это демонстрация такого образа жизни, в результате которого у воспитуемого складываются совершенно определенные шаблоны поведения. При этом демонстрация такая не должна быть лживой. Следует искренне и со всей отдачей жить 'правильно', но не только. Если вы будете жить, как надо, но не сможете продемонстрировать это детям, то результат будет далеко не оптимальный. И, поскольку мы уже и так отвлеклись от школьной темы, я приведу пример из собственной жизни. Вспоминается такой случай из быта моей семьи:

В то время, когда моя дочь в силу малого возраста еще не могла самостоятельно завязывать шнурки на обуви, жена делала это за нее. Данное действо довольно долго являлось предметом наших споров. Я настаивал на том, что ребенок должен сам обувать ботинки и завязывать шнурки, а не смотреть за тем, как это делает мать. Сам я поступал именно так. Жена же утверждала, что делает это за дочь только из-за нехватки времени и невозможности ждать. В этих ее словах было не много искренности. Конечно, раннее утро и спешка на работу, но четыре минуты на воспитание ребенка найти можно всегда. В крайнем случае, пораньше встать. К счастью моя жена девушка разумная и вскоре мы все же пришли к общему мнению. Дело в том, что учить завязывать шнурки весьма неприятно. Зачастую приходится стоять в позе зенитки, в уличной одежде несколько минут. Приходится показывать, помогать, направлять, преодолевать детское нежелание и рассеянное внимание. Гораздо легче, честно, сделать это самостоятельно ссылаясь на нехватку времени. Однако стоит лишь задуматься над тем, что воспитывает в ребенке подобное поведение родителей. Однозначно это не самостоятельность и не уважение к родителям. А что же это? Это леность, привычка к постоянному обслуживанию, формирование услужливого образа родителя, в жизни которого все вращается вокруг одного центра - ребенка. Воспитание должно иметь прежде всего цель. И только исходя из этой конечной цели должно содержать некоторые смыслы. А уже эти смыслы будут наполнять всю жизнь воспитателя. Теперь в его жизни, совместной с ребенком, не должно быть ничего бессмысленного. Каждое событие должно нести некоторый информационный блок, способный развернуться в определенную деятельность уже сейчас или через некоторое (возможно весьма длительное) время.

Мне встречался один учитель, который приучал старших школьников к пунктуальности. Для этого учитель транслировал в школьный класс следующий тезис: 'Опоздавшие не заходят в кабинет и не допускаются к уроку'. И здесь надо рассмотреть несколько моментов.

Во-первых, далеко не все опоздавшие не пускались в класс. Почему-то это всегда были только те ученики, которые мешали учителю вести урок. Только те, с которыми учитель не мог справиться. Они, зачастую, бродили по школьным рекреациям вопреки приказу директора, который запрещал подобные праздные шатания и их причину - гонения из кабинетов. Как вы можете понять, все дети прекрасно осознавали такую избирательность. Сами по себе эти действия учителя мне скорее импонируют (если предположить идеальные условия, когда это на самом деле было неприятным событием для ребенка), но сильно отталкивает лицемерность. Не стоит прикрываться пунктуальностью в данном случае.

Во-вторых, учителя почти все до единого страдают отсутствием этой самой пунктуальности. И это дети тоже видят. Естественно, страдающий ожирением человек в роли тренера по легкой атлетики будет смотреться, мягко говоря, неубедительно.

В-третьих, требование приходить на урок вовремя непосильно для многих школ в современных условиях. А требование чего-то фактически невыполнимого ставит детей "в угол". В этой ситуации скорее возможно спровоцировать конфликт и негативное отношение ребенка к себе, чем приучить его приходить на урок вовремя. Мне вспоминается загнанная человеком в угол крыса. Крыса, будучи меньше человека в несколько десятков раз, в таких условиях смело бросается ему в лицо, повергает противника в бегство и свободно скрывается сама. Так зачем же загонять в угол человека? Ученик пойдет бродить по школе, сядет играть в карты, покурит в туалете и займется чем угодно, но только не моральными терзаниями по поводу опоздания на урок.

Как же в таком случае и, главное что, требовать от детей в современной школе?

Самым главным на данный момент является формирование учительского авторитета. Оно складывается из двух составляющих: авторитета, как такового и способности школьника этот авторитет воспринимать. С первым имеются некоторые вопросы и мы еще будем разбираться в этой теме. Но со вторым не имеется ничего ясного вообще.

Давайте задумаемся, в каком случае и кто будет для нас авторитетом. Скажем, для современного молодого человека занятого построением карьеры авторитетом будет являться тот человек, который уже добился высокого карьерного уровня при помощи своих собственных сил и средств. Это понятно. Но в чем сила такого авторитета? Она заключается в том, что молодой человек уже сам начал работу в карьерном плане и уже понял, насколько непросто и трудоемко идти по этой дороге. Более того, все чаще и чаще ему в голову приходят мысли, что к труду и способностям следует добавлять связи, деньги или, на худой конец, случай. Только через собственные 'пот и кровь' до молодого человека будет доходить такой авторитет. Так и школьники. Каким бы деланным или натуральным авторитетом не пыжился учитель, они не воспримут его без своих 'пота и крови'. Это значит, что нужно заставить школьников 'потеть'. Но, с другой стороны, мы не можем сразу поставить их перед необходимостью 'приходить вовремя на уроки', просто потому что это будет сродни 'крысиному углу'. Следовательно, заставлять потеть их нужно потихоньку. Пусть это будут на первый взгляд незначительные усилия, выполнение которых педагог еще может контролировать. Например (лично мой опыт), стоит пускать на занятие всех опоздавших, но требовать от них выполнения определенного ритуала. Стук в дверь, извинение за опоздание или разрешение войти. Сначала ребята будут заходить так, как они привыкли. Но после того, как педагог заставит их выйти за дверь и войти 'как положено' десять, двадцать раз - они запомнят. Более того, они увидят, что 'ритуал' соблюдается всеми без исключений, что тоже сыграет на руку педагогу и воспитательному процессу. К такому же 'поту' относится и ритуал подъема со стульев при входе в кабинет учителя или ритуал приветствия с классом, при котором дети стоят, ритуал подъема при ответе... К сожалению моральная слабость очень многих современных педагогов не позволяет им соблюдать даже эти ритуалы.

Вообще, это сравнимо с закручиванием гайки. Когда вы крутите ее медленно, прикладывая большие усилия, но стараясь не сорвать резьбу.

Ребята должны видеть, что вводимые вами правила обязательны для всех, в том числе и в первую очередь для вас. Но наказывать и порицать их стоит сначала только в самых легких провинностях. Получается некая система координат, где по одной шкале отложено время, а по другой интенсивность провинности, за которую следует наказание.

Сначала вы просто заставляете выполнять ритуал извинения опоздавшего. Потом поднимаете вопрос регулярного опоздания более чем на десять минут на родительском собрании или вызываете родителей в школу. Еще позже поднимаете вопрос регулярных опозданий на педагогическом совете. Вы постепенно повышаете планку наказания, приближаясь к более серьезным проступкам. Далее сообщаете родителям и детям, что уже за один такой проступок ребенок будет считаться отсутствующим на уроке со всеми вытекающими. Заставляете его гасить задолженность за урок. И только после этого, при условии успешной борьбы с опозданиями, можно начать требовать ежедневной школьной формы. Получается, что если год назад у вас опаздывали все через одного и даже не извинялись за это, проходя в класс без стука, то через год все изменилось. Уже все через одного считают своим долгом отчитаться за пропущенный урок после опоздания на десять минут. А оставшаяся половина так не считает и ее приходится заставлять, но опаздывает она много реже (или вообще просит у вас разрешения и выдумывает оправдания по смс).

Может быть кому-то удивительно, но во многих школах детей невозможно заставить носить форму. И если в такой школе новый учитель рьяно возьмется сразу именно за эту проблему, то у него ничего не выйдет. Более того, его авторитет в глазах детей упадет, что объясняется просто: сказал и не сделал. "Не говори гоп, пока не перепрыгнешь".

При всем этом есть еще одно интересное правило. Нельзя "наказывать" не наказывая. Сейчас поясню. Я - классный руководитель. Ко мне приходит педагог - молодая девушка - и говорит, что мой класс ведет себя отвратительно на ее уроке. Вместе возвращаемся в класс. Начинаем разбираться... После нескольких таких разборок этот педагог высказала претензии уже в мой адрес. Смысл их в том, что я ничего не делаю и даже не вызываю родителей.

На вопрос, что она хочет, чтобы я сделал, ответить внятно она не смогла. "Ну, хоть что-нибудь, ты же классный руководитель! Например, вызови родителей". На следующий вопрос, почему не может вызвать родителей она сама, она не ответила вообще.

Дело в том, что если ребенок позволяет себе отвратительное поведение на уроке, то скорее всего, дома ему позволено тоже самое. В таком случае обычные порицания и разговоры о том, что он ведет себя плохо - не помогут. Более того, если педагог будет таким способом "реагировать" на проступок, "наказывать" фактически не наказывая, то ребенок очень быстро уяснит для себя свою полную безнаказанность. При таком раскладе лучше вообще не реагировать, оставляя в сознании ребенка таинственность, чем "наказать" не наказывая и оставить в нем уверенность в безнаказанности. Таинственность по крайней мере можно обернуть в свою пользу в будущем.

Что делать этому молодому педагогу? А учиться. Учиться самостоятельно решать подобные проблемы. Собственно говоря, именно в помощь таким людям и пишется данная книга. У сильного педагога мелких проступков почти не возникает, а за любой крупный можно действительно наказать. Не "наказать" создавая видимость этого, а именно наказать. Думаю, вам понятен смысл сказанного. И если сильный педагог искусственно (по посторонней просьбе) ставит перед собой мелкий проступок, пресечь который не в состоянии, то он обесценивает уже собственный авторитет.

Постоянным нытьем (по-другому это не назовешь) на тему нарушения моральных запретов и приличий этот молодой учитель продемонстрировал детям свою полную беспомощность. Далее она сделал еще более глупый шаг. В качестве наказания она выбрала оценку. До детей было доведено, что за плохое поведения у них будут плохие оценки по предмету. Но когда дошло до дела, поставить плохую оценку она тоже не смогла. Еще требуется пояснять, что она в очередной раз показала детям?

Требуйте всегда только то, выполнение чего сможете проконтролировать. Совершайте всегда только те действия, которые не являются формальными. А если сформировали сами такую систему, при которой должны действовать именно таким образом, а никак иначе - действуйте. Недействие в данном случае будет серьезным ударом по вам.

Что касается того учителя, то она вызывала родителей этого ребенка. Они не пришли.

К ней они не пришли.

Именно таким образом может выстраиваться целая воспитательная система, призванная научить детей видеть авторитет педагога. Дети понимают, чего стоит педагогу извинение за опоздание на свой урок только после того, как научились извиняться за тоже самое. Дети понимают, чего стоит слово педагога, только когда видят, что его правила едины для всех. И, уж если я сразу привел именно этот пример, опять возвращаюсь к турникам. Дети только тогда поймут и оценят труд учителя, ежедневно выходящего с ними на снаряды в спортгородок, когда на своем опыте убедятся, насколько это не просто. Контрольные работы, собственные заботы и желания, забывчивость и рассеянность - все это каждый день мешает ребятам спускаться на большой перемене со своих учебных этажей. Но если они делают это некоторое время, то вместе со спортивной жизнью они учатся видеть авторитет педагога, у которого забот никак не меньше.

Итак, подытожим предварительно. Авторитет может быть только настоящим, основанным на малопогрешимом (а то и вовсе непогрешимом) образе жизни самого педагога. Но и это является необходимым, но недостаточным условием. Вторым фактором будет умение учеников распознавать авторитет педагога, для чего у них должен быть сформирован определенный механизм. Механизм же формируется малыми воздействиями на образ жизни самих школьников. И уже вот эти малые воздействия педагогу посильны.

Вообще этот подход можно выделить в настоящий принцип воспитания - "воспитание малыми воздействиями или воспитание очень большим воздействием (стресс)".

Кроме того, описанная система 'пота и крови' будет выполнять не только 'авторитетную' функцию. Чем больше неосязаемых конструкций 'построено' в деятельности и образе жизни человечества, тем сложнее становится их структура. Нормы морали и нравственности с развитием человеческого общества становятся все более изысканными и эстетически тонкими. Так происходило тогда, когда общество и общественные отношения развивались, а не деградировали, как сейчас. Но факт остается фактом. Если когда-то давно мужчины пожимали друг другу запястья для обоюдного поиска зарукавных ножей, то с течением времени это превратилось в морально-нравственный ритуал пожатия ладоней. Еще позже стало необходимым кивать головой при встрече даже с малознакомыми людьми. Появились пожелания доброго утра и дня и так далее. Совершенно очевидно, что нормы совершенствуются с развитием общества. И, более того, совершенствование этих норм все дальше и дальше уходит от изначального смысла, приближаясь к принципиально новому нравственному уровню. И чем дольше такое развитие, жизнь конкретной нормы, тем 'легче' и эфемернее становится она сама. И тем легче она поддается разрушающим воздействиям. Вспомните, как долго человечество шло к тому, чтобы уступать места пожилым людям и будущим мамам и сравните с тем, как быстро мы разучились это делать в эпоху капитализма. Так вот, чем больше подобных высокоморальных ритуалов приходится соблюдать человеку, тем большее их число ему предстоит переступить в том случае, если он решил нарушить некоторую фундаментальную норму. Девочка, привыкшая мыть руки перед едой и после улицы, уступающая место в общественном транспорте, знающая не только 'Здравствуйте', но и 'Добрый день' и 'Доброго здоровья'... такая девочка очень вряд ли разместит в социальных сетях порнографическое видео с собственным участием. Для того чтобы это сделать она должна быть загнана в угол либо же пошагово пройти слом каждой высокоуровневой моральной нормы, их обесценивание. Понятно, что ломать такие "высокотехнологические" нормы просто, но их же много! И если она начнет этот процесс, то уже всякий педагог (даже самый неспособный) сможет его заметить. Так что формирование воспитательной системы 'малых воздействий' необходимо педагогу вдвойне.


СИЛА КОЛЛЕКТИВА


Моя дочь ходит в школу, где у нее есть, как у всякого школьника, классный руководитель. А жена входит в родительский комитет класса и является 'первой скрипкой', ведущей и направляющей весь 'оркестр'. Не в силу каких-либо выдающихся качеств, а просто потому, что больше некому. Мы вообще в последнее время все чаще и чаще сталкиваемся с проблемой 'а больше некому', что совершенно не удивительно. Длительный массовый геноцид нормального населения, превращение его в овощеподобную биомассу, приносит результаты. Все меньше и меньше остается тех людей, которые 'тащили' во все времена. Стахановцев, идейных, 'чокнутых профессоров' уже настолько мало, что они не способны поддерживать хоть какое-то движение социума. Именно поэтому перед нами во всей красе становятся (и будут становиться, чем дальше, тем больше) такие ситуации, когда вопрос 'действовать или нет' встает самым острым ребром.

На школьном празднике, посвященном Новому Году, для младшей школы заказали 'аниматоров' (артистов), которые устроили представление перед детьми. После представления некоторые дети должны были вернуться в класс на совместное чаепитие. Да, я не ошибся, а ваши глаза вам не изменяют. Некоторые - пить чай, а некоторые - домой. Просто потому что их родители отказались сдать на это мероприятие по 700 рублей. Я далек от мысли, что московскому родителю затруднительно сдать такие деньги. И даже если это бывает, то сразу половина детей в одном классе не может оказаться в такой ситуации. Встает вопрос, почему тогда их не сдали? Но к нему мы вернемся чуть позже.

По общей договоренности, родители не сдавшие денег должны были забрать своих детей из школы после окончания представления. В то время как часть детей пойдет в класс, где усилиями родительского комитета уже накрыт стол. На практике же произошло следующее: ни один из 'жадных' родителей не пришел за своим ребенком и учитель был вынужден отвести всех в класс. В классе же дети, естественно, сразу кинулись за стол. Накрытый на ограниченное количество персон. Конечно, может быть, кто-то возразит 'надо же дать родителям время прийти за детьми!'. Может быть кто-то считает, что родители не должны ждать своих детей в школе уже за десять минут до окончания представления. Может быть этот кто-то считает, что родитель должен дождаться звонка от своего чада и только после этого идти за ним в школу. Я, не комментируя такой позиции, возражу: а разве родители не знают, что после представления часть детей пойдет в класс, где накрыт стол? Или они думают, что стол будут накрывать только после того, как лично они заберут домой своих? А все это время дети чем будут заниматься? А как накрывать стол в присутствии маленьких детей? Вопросы...

В итоге все дети кинулись за стол. В этой ситуации можно как-то понять действия классного руководителя, который, воскликнув в сердцах 'надоело!' заставил детей разделиться. Жена смотрела на плачущих детей с ужасом и растерянностью. Она до сих пор не понимает, как могли допустить такое взрослые люди, не сдавшие денег. Сама она хотела разделить ограниченное число порций и дать по половине пирожного каждому ребенку. Но растерянность помешала ей настоять на своей позиции и возразить педагогу. Экономные, но не слишком пунктуальные родители приходили за детьми в течение следующих 20 минут. Все это время дети дулись, плакали и обижались друг на друга, рассаженные в двух разных группах. В той, которая ела пирожные и в той, которая смотрела на это, до тех пор пока не пришли родители.

Конечно, классный руководитель поступил неправильно. Конечно, безответственность, пассивность и неразумность многих родителей давит в первую очередь на его голову. И все же он поступил неправильно. Он вышел из позиции 'педагог' и встал в позицию рядового гражданина, желающего действовать 'по справедливости'. Но ведь дети не виноваты и не могут отвечать за своих родителей. 'Как поступить в этой ситуации, - спросила у меня жена - я до сих пор не знаю?' Лично я разделил бы порции. Но при этом я бы сказал всем, что родители 'Васи и Пети' з а б ы л и сдать деньги на чаепитие и именно поэтому нам приходится делиться. Ведь бросать товарищей нельзя никогда. За 'Васей и Петей' родители скоро придут, ведь они н е х о т я т чтобы их дети присутствовали на чаепитии. Именно поэтому Васю с Петей надо посадить отдельно от всех остальных, очень скоро им надо будет выходить из-за стола.

Конечно, предложенный мной вариант многим может показаться через чур холодным. Но скажите мне как еще можно воздействовать на умы почти потерянных людей? Никакого когда-то формировавшегося общественного механизма воздействия у нас нет, культура тоже больше не регулятор. Так может сами дети 'вынесут мозг' своим мамикам и папикам? Пристыдят их, заставят первый раз поставить себя на их место и подумать, как нужно было поступить?

Да, педагог ошибся. У педагога нет установки на формирование коллектива, но почему поступили так родители? Расскажу о некотором моменте, могущим, на мой взгляд, многое объяснить.

Один из оставленных без чаепития детей сын 'подруги' моей жены. Они познакомились еще со времен детского сада наших детей. После окончания детского сада эта девушка была у нас дома в компании других мам, на праздничной вечеринке. Начнем с того, что папа ее сына - второй. Но сам по себе этот факт в наше время не является чем-то из ряда вон выходящим. Кроме того, этот папа не состоит в узаконенных государством отношениях с мамой. Другими словами родители ребенка - сожители. Любовники. Для того чтобы читатель яснее представил себе картину, я напомню народное определение такого папы: 'ё..ырь'. И напоминаю я это не для красного словца и не для того, чтобы кого-то оскорбить. Делаю это лишь для того, чтобы читатель глубже проникся бедственным положением, в которое попал ребенок. Но и это еще не все. На третий день знакомства моей жены с мамой ребенка, та стала рассказывать ей о том, как она три раза изменяла своему 'мужу'. В красках, совершенно не имея понятия о том, что говорит нечто аморальное. Теперь, зная все это, многие могут разобраться в том, почему ребенок остался без праздника и почему его не забрали вовремя. Тем же, кому рассказанного не хватает в качестве объяснений, объяснять что-либо уже поздно и не имеет смысла. Как поется в одной молодежной песне: '...Чем проще, тем проще увести теленка в рощу...'

Вся сложная задача педагога состоит в том, чтобы создать коллектив. Об этом говорили многие педагоги СССР, но главным проповедником является Макаренко. Через экстремальную ситуацию современности, через разрушенную педагогическую среду, через личный эгоизм, потреблятство каждого (от слова потреблять) - создать коллектив. Это сложно. Можно сказать, это очень сложно. Но отсутствие школьного коллектива связано не с трудностью. Нашего человека и, в частности, педагога никогда не останавливала сложность. Его отсутствие связано с непониманием государством и конкретным учителем роли коллектива в формировании личности. С тем, что отдельно взятый учитель не может уяснить для себя, что несколько лет работы над созданием коллектива могут избавить его от многолетней безрезультатной работы над удержанием отдельно 'воспитанных' детей в узде. Избавить от унижения и осознания собственной профессиональной несостоятельности.

Когда-то давно я приехал в Москву. Переехав на новое место жительства, я занялся привычным делом. Стал тренироваться сам и тренировать молодых ребят. Начал же я с того, что пришел в одну из московских школ и официально устроился педагогом дополнительного образования. Не деньги (они были незаметно мизерными) меня интересовали, а возможность тренироваться под крышей. Достаточно быстро у меня набралась группа восьмиклассников, желающих научиться драться. Конечно, в этом возрасте желания переменчивы и легки. Первые пару месяцев моя группа переживала большую текучку. Но через некоторое время все устоялось. Устоялось по нескольким причинам. Во-первых ребята поняли, что у меня именно что - дерутся. Не имитируют, не отрабатывают ката и не разучивают непонятные комплексы. Соответственно ко мне упорно стали ходить те, кто хотел научиться именно драке. Второй причиной стала подростковая необходимость в искреннем, без дураков, общении и поддержке. Как ни удивительно, но ни родители, ни вся педагогическо-психологическая система не удовлетворяет этой потребности. Наверное, тут есть что-то неправильное, когда дети не желают по душам разговаривать с учителем! Вам не кажется? У нас для этих целей появляются психологи, но это крайне усложненный и не производительный механизм. Почему - это тема для отдельного разговора, который мы обязательно проведем позже. Ну и третьей, самой острой причиной, стала ситуация сложившаяся на тот момент в... Бирюлево Западном. Москвичам название этого района скажет многое (Сейчас, редактируя текст через продолжительное время после написания, могу напомнить о погромах и волнениях на национальной почве в этом районе). Для остальных поясню - это район Москвы, в котором по исторически сложившейся традиции снимают квартиры мигранты. Кроме того, сам этот район создавался, во многом, из судимых, социально-трудных, больных алкоголизмом и так далее людей. Тогда я работал в районе инспектором по делам несовершеннолетних и, по совместительству, педагогом дополнительного образования. Поэтому многое мне было известно, что называется 'из первых уст'. Очень часто большие группы мигрантов ловили мелкие группы или одиночных русских, ставили их на колени, заставляли отвечать на унижающие вопросы и снимали все это на видео. С другой стороны, в районе стали появляться группы радикально настроенных нацистов. Но их было гораздо меньше.

Тут я сделаю небольшое отступление от основного рассказа. Та дисциплина, которую я преподавал, являлась восьмиборьем. Военно-прикладным видом спорта. И в тоже время в названии этого вида спорта было слово 'Русское'. Учитывая это и то, что я рассказал выше, совершенно не удивительно, что ко мне в группу приходили только местные ребята. Прошел год. Слава хорошей группы с хорошим преподаванием предмета окружила мою деятельность. И настал тот день, когда ко мне пришел первый националист. Татуировки со свастиками, лысые головы с тех пор мелькали в моей группе не то чтобы часто, но бывало. Каждый из них либо в тайне, либо открыто славил Гитлера. Этот контингент молодежи всегда считался и считается самым трудным для воспитания. Но буквально за следующий год наш коллектив перевоспитал несколько таких человек. Не было ни одного нациста, который бы ходил в группу и остался бы при своей нацистской позиции. Каждый из них понимал ошибочность своего мировоззрения и принимал мировоззрение наше, патриотическое. Это достижение сформированного мной спортивного коллектива я считал и считаю самым достойным. Но вместе с тем, я не прилагал совершенно никаких особых усилий для перевоспитания нацистов. Все это происходило 'само - собой', с течением времени. Только невероятно глубокая, выстраданная и личная правда способна противостоять неправому мнению коллектива. Да и то, не поручусь за длительное время - настолько силен коллектив.

Еще через пару лет мой коллектив столкнулся с очень сложной проблемой, которая тогда казалось неразрешимой.

Ребята часто жаловались мне на агрессивное поведение парней неславянских национальностей. Говорили о том, что уже смогут дать им отпор и устали терпеть унижения. У меня было свое мнение о том, что национальный конфликт следует оттягивать до последнего. Хотя бы из-за того, что виновными будут делать именно моих ребят и меня. Такова наша действительность, к сожалению (В итоге так и было и мне пришлось реализовывать целый комплекс мер по нашей защите уже на юридическом, государственном уровне. К счастью закончилось все устной благодарностью окружного прокурора). С другой стороны, я понимал, что рано или поздно это случится. В условиях, когда все взрослые обычные и взрослые должностные лица прячут голову в песок, когда милиция либо куплена представителями диаспор либо бездействует, здоровый и сильный коллектив обязательно встанет лицом к лицу с данной проблемой.

В обед очередного рабочего дня мне позвонили мои ребята:

- Батя, у нас беда.

- Что случилось?

- Мы сегодня подрались с ними. Они стали вести себя так, что терпеть дальше было нельзя. Их было больше, но мы втроем всех побили. Потом спустились Никита и Санек. Короче сейчас мы впятером в школе.

- Подожди. Объясни, что случилось. Подробнее. - Спрашиваю, а сам накидываю плащ и хватаю папку - глупое действие.

- Заходим в столовую, сели есть. Тут они заходят. Один из них проходит мимо Лехи и специально толкает его в плече. А он сидит, чай пьет. Конечно, проливает на себя кипяток. Ну они то борзые - нас в столовой двое, а их пятеро. Ну мы вскакиваем и давай их месить. Пока там двое около столов с тарелками возятся, мы урабатываем троих. Остаемся двое на двое. Как раз один из них офигенный борцуха. С ним Леха бьется, а я с другим. Ну, я своего быстро сделал. А второй Леху киданул на кафель, я думал Леха не встанет. А нет! Нифига! Леха ему в глаз палец сунул, тот сразу забыл всю борцуху... Короче уделали мы их.

- То есть вы первые не начинали? Это видели все?

- Да. Они первые начали. Все видели.

- Дальше рассказывай.

- А дальше они сказали, что мы до дома не дойдем. Ну, мы забили. А сейчас... батя, тут полная задница. Короче, они вокруг школы... их оочень много. Тут и здоровые лбы, на машинах, и наши ровесники и младше... У нас все мелкие столпились возле крыльца и боятся от школы отходить.

- А директор что делает?

- Не знаем. Приходи.

- Сейчас.

Я уже иду по направлению к школе. Сбрасываю звонок и думаю, что делать. Еще надеюсь на милицию (сам к тому моменту уже не работаю в органах МВД), но понимаю, что звонить туда надо только после того, как сам, своими глазами посмотрю на ситуацию.

Подхожу к школе. Там на самом деле все обстоит так, как мне описали. Захожу внутрь, спрашиваю у охраны, чем занимается администрация. Узнаю, что совещается.

- Милицию вызвали?

- Нет.

- Почему?

- Сказали пока не вызывать.

Это меня тоже не удивляет. Система образования выстроена таким образом (как и все другие системы, впрочем), что им проще закрывать глаза на проблему, а не решать ее. Поэтому директор боится за свое место, старается замолчать проблему до последнего. Ведь допустить возникновение и эскалацию национального конфликта все равно, что плюнуть в лицо министру образования.

Стучусь в дверь директору и открываю без разрешения. Все в сборе. Сидят за столом с унылыми, побледневшими лицами.

- Вы знаете, что у вас там происходит? - Показываю рукой за окна.

- Знаем. Вот вы пришли, скажите, что нам делать?

Меня такой вопрос не удивил в тот момент. Директор школы, окруженный советниками из администрации, находится в замешательстве и спрашивает о выходе меня, 25-летнего тренера.

- Вызвать милицию и составить акт о том, что происходит для начала. Подписаться под актом всем.

- А ребятам что делать? Им нельзя идти домой.

Я не знаю, чего было больше в этой фразе. Скорее всего, беспокойства о собственном благополучии в случае, если ребята пострадают. Но хочется надеется, что было больше простого человеческого беспокойства о их судьбе.

Покидаю кабинет директора. На этот счет у меня есть свое, отличное от нее мнение. Вся беда в том, что если спрятаться сейчас, то никакой жизни не будет потом. Тот кто убегает от боя, выиграть его не может. Если сейчас не ответить на наглость мигрантов достойно, то рано или поздно моих ребят переловят по одному и передавят, как тараканов. Раздавят либо морально, поставив на колени, либо физически. Убийством в Бирюлево Западном никого не удивишь. Именно поэтому я не согласен с позицией директора, желающего спрятаться и спрятать всех остальных. Не согласен я и с позицией мам моих ребят, которые говорят: 'Пусть стукнут раз, пусть второй. Рано или поздно им это надоест, и от тебя отстанут. А то, что они обзываются, так это же не руки ломают...'

Но с другой стороны у меня остается только один выход. Ведь милицию директор вызывать не хочет - это раз. А два - даже если ее вызову я сам, она совершенно ничего не сделает. Ну разгонят милиционеры мигрантов. Ну, может быть, подержат кого-то из них в клетке некоторое время. Разберутся в драке между ребятами и закроют и ее за отсутствием состава преступления. Может быть, поставят на учет за драку. А мой выход в том, чтобы демонстрировать неслыханную наглость и отвагу.

Я машу им рукой:

- Мы уходим.

Они молча встают и идут за мной. Мы - коллектив. У нас - правда. Наши силы - огромны.

Моя рука крепко прижимает к боку пустую папку, а ее кулак сжимает в кармане складной нож. Ладонь липкая от пота. Я прекрасно понимаю, что нас могут растерзать почти мгновенно.

Понимают это и ребята, я спиной чувствую их напряжение.

Мы спускаемся с крыльца и подходим к воротам за школьную территорию. Со всех сторон к нам спешат смуглолицые и небритые люди. Хлопают дверцы легковых автомобилей. Мы идем в плотном окружении до тех пор, пока дорогу не преграждает один человек. Он у них главный.

- Давай разберемся. - Его голос низкий, с угрожающей хрипотцой.

- В чем разбираться, уважаемый? - Включаю борзого 'государственного человека'. - Они уже сами во всем разобрались в школе. - Через силу выдавливаю легкую улыбку. - Все было по-честному. Теперь, если хотите дальнейших разбирательств, будем разбираться в суде.

Я рискую, нападая вот так, в таких условиях. Но по этой дорожке надо идти до конца. Больше никто из нас не сказал ни слова. Мы молча обошли лидера диаспоры и вышли из окружения. Так же молча скрылись за углом здания. Нас никто не преследовал, никто не сказал ничего вслед.

Это была победа. Победа смелости, воли которая смогла удержать в узде дрожащие колени, но в первую очередь и прежде всего это была победа коллектива. Победа уверенности каждого в том, что никто его не бросит, никто не побежит. А дальше был другой бой - бой с механическими государственными структурами. Бой с теми в этих структурах, которым гораздо легче сделать виноватыми в национальном конфликте пятерых - семерых русских, чем разрешить ситуацию в корне. Этот бой, эта борьба, длилась еще месяц. Ребят допрашивали милиция, ФСБ, прокуратура. Наконец, стали допрашивать и меня. Но и через все это мы прошли вместе, своим единым, крепким коллективом, к которому примкнула широкая родительская общественность. Последним актом в этой истории стала устная человеческая благодарность заместителя прокурора округа за наши действия.

Рассказываю я это все не потому, что хочу вознестись сам или очернить кого-то другого. После этого случая наша группа существовала еще долго, в ней занимались и кавказские ребята и азиатские. На данный момент все ребята которых я тренировал разошлись по жизни и стараются встроиться в нашу искореженную, морально неполноценную действительность. Только один из них продолжает мое дело - ведет группу и воспитывает молодых. Рассказываю я это, стараясь убедить читателя во всемогущей силе коллектива. Она сокрушала преграды во времена Антона Семеновича, сокрушает и сейчас. И есть только один по-настоящему важный вопрос - как создать коллектив?


РАЗГОВОР О ЛИЧНОСТИ. СОБСТВЕННЫЙ ОПЫТ.


Личность. Рассмотрение этого вопроса я долго откладывал. Очень уж он непростой и, мало того, очень уж ангажирована общественность в этом вопросе. Данный факт опять же неразрывно связан с мировоззренческой позицией общества. Давайте кратко вспомним: общество потребления (лично мне ближе термин 'потреблятство', от слова 'потреблять'), в котором 'life есть кайф', 'бери от жизни все', 'надо пожить для себя'. Общество 'прав человека', коллекционирования телевизоров с большими диагоналями, 'айфонов', замены крутых 'авто' на более крутые... Естественным мне видится сопутствующее быту такого общества обстоятельство, когда любое ограничение возможности потреблять встречается обществом сильно 'в штыки'. Ну, конечно же, если мы живем для себя и получаем от жизни удовольствие, то любой ограничивающий такую позицию фактор будет ненавистен. Так и появилась современная позиция понятия личности, ее прав и свобод. Вернее, она не появилась, а мутировала.

В соответствие с этой позицией, личностью обладают все люди, чуть ли не с первого года жизни (никто не может точно сказать, с какого момента личность появляется, но все говорят совершенно точно, что ее права нельзя нарушать никогда). Я сейчас говорю именно об общественной позиции. Те или иные 'специалисты', насидевшие некий моральный или материальный авторитет на этом вопросе, в зависимости от степени их вовлеченности в проблему, констатируют более ранний или менее ранний возраст формирования личности. Но все они в один голос (впрочем, как и подавляющее большинство общества) кричат о том, что 'права и свободы личности ограничивать ни в коем случае нельзя!'. Или о том, что 'нельзя угнетать личность'. У таких 'специалистов' молодежные течения 'готов', 'эмо' и др., нежелание обучаться и слушаться старших, учителей, родителей, гомосексуализм и даже суицид - это болезнь. Болезнь личности. А если личность болеет, то ее надо лечить. И ни в коем случае не воспитывать (как это вообще - воспитывать личность - представляют себе очень немногие), а тем более, не ограничивать и уж совершенно недопустимы любые репрессивные методы. И это в лучшем случае, потому что на том же совокупном Западе "продвинулись" еще дальше. Теперь перечисленные социальные отклонения от нормы даже болезнью не считают, называя такую позицию варварским ограничением личной свободы. Да вот только вся эта эфемерная "педагогическая" конструкция зиждется на таком же эфемерном понятии личности.

Давайте разбираться. Что такое личность?

Словари дают нам следующее: "Личность - понятие, выработанное для отображения социальной природы человека, рассмотрения его как субъекта социокультурной жизни, определения его как носителя индивидуального начала, самораскрывающегося в контекстах социальных отношений, общения и предметной деятельности. Под "личностью" могут понимать или человеческого индивида, как субъекта отношений и сознательной деятельности, или устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида, как члена того или иного общества или общности. Хотя эти два понятия - лицо как целостность человека и личность, как его социальный и психологический облик - терминологически вполне различимы, они употребляются иногда как синонимы".

Так, по Марксу и Энгельсу "...в ходе исторического развития меняются не только преобладающие социальные типы личности, их ценностные ориентации, но и сами взаимоотношения личности и общества. В первобытном обществе отдельный человек не был самостоятельным по отношению к общине. Лишь усложнение и дифференциация общественной деятельности создают предпосылки для автономии личности. Однако процесс этот глубоко противоречив. ...В ходе исторического развития, - и как раз вследствие того, что при разделении труда общественные отношения неизбежно превращаются в нечто самостоятельное, - появляется различие между жизнью каждого индивида, поскольку она является личной, и его жизнью, поскольку она подчинена той или другой отрасли труда и связанным с ней условиям. Это отчуждение достигает своего апогея при капитализме, который, с одной стороны, провозглашает личность высшей социальной ценностью, а с другой подчиняет её частной собственности и "вещным" отношениям.

Трагичная саморазорванность сознания буржуазного общества, ищущего точку опоры то в изолированной от мира саморефлексии, то в прославлении иррационального, спонтанно-чувственного начала, ярко отражается в современной западной философии..."

Это позиция философская и коммунистическая соответственно. Согласно философской позиции, личность может влиять на жизнь: 'рассмотрения его как субъекта социокультурной жизни', 'или устойчивую систему социально значимых черт'. Это значит, что личность влияет на социокультурную жизнь. Создает такую жизнь, какой хочет ее видеть в соответствии со своими законами и потребностями. Но и жизнь эта, что очевидно, будет влиять на формирующуюся личность, будет воспитывать и взращивать в каждой личности именно те черты, которые значимы в данный конкретный момент. Другими словами понятие личности, исходя из позиции философии, не является 'священной коровой'. Личность есть инструмент воздействия на социокультурную жизнь общества в определенных целях. Жизнь общества формирует основное направления развития "молодых" личностей. И если социокультурная жизнь общества не может сложиться вопреки позиции большинства, то личность сложиться вопреки социокультурной жизни может, поскольку по определению призвана на нее влиять. А если вновь сложившаяся вопреки социокультурной жизни личность окажется не нормально сильной, то она сможет в какой-то мере перекраивать реальность. Так и происходит культурное развитие народов.

Что с коммунистической позицией? Она прекрасно описывает современное России положение вещей, когда внутриличностные проблемы приобретают огромное значение и, вместе с тем, жизнь максимально овеществляется. Далее, если почитать тексты основоположников научного коммунизма, можно понять, что в соответствии с их позицией личность должна развиваться свободно только в том русле, которое не противоречит здоровой и продуктивной жизни всего общества. Естественно и то, что она совсем не 'обязана' развиваться так самостоятельно, бывают разные случаи, когда на ее развитие необходимо влиять, направлять его и корректировать. То есть и тут мы не видим 'священной коровы'.

Как видят личность современные нам психологическая и педагогическая науки?

Личность является базовой категорией и предметом изучения психологии личности. Личность - это совокупность выработанных привычек и предпочтений, психический настрой и тонус, социокультурный опыт и приобретённые знания, набор психофизических особенностей человека, определяющих повседневное поведение и связь с обществом и природой. При этом свойствами личности будут: темперамент, характер, способности, мотивация. Атрибутами: воля, разум, чувства.

'Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым организмом. Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми. Так, смелость может доходить до безрассудства, когда побуждается желанием привлечь к себе внимание (естественная потребность в достижении, признании). Другого человека смелость побуждает идти навстречу жизненным трудностям, хотя об этом никто, кроме него, не знает. Важно видеть и степень выраженности качества. Чрезмерная вежливость, например, может граничить с подхалимством, послушание - быть показателем пассивного исполнения требований, безразличия, а непоседливость - свидетельствовать о живости интереса, быстроте переключения внимания и др.

Личность, по определению Л. С. Выготского, - это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Основные функции личности - творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важнейшая характеристика личности - социальный облик человека, всеми своими проявлениями связанного с жизнью окружающих его людей. Существуют различия и в понимании сущности развития личности в отечественной и зарубежной педагогике.

Метафизики рассматривают развитие как процесс количественного накопления, как простое повторение, увеличение или уменьшение изучаемого явления. Отечественная педагогика при рассмотрении этого вопроса исходит из положений диалектического материализма, который рассматривает развитие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого. При таком подходе развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования. Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса развития. Более того, именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности. К таким противоречиям относятся:

- противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения;

- противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;

- противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности (В.А.Крутецкий).'

Замечательно. Ни в психологии, ни в педагогике, если они не ангажированы массовыми взглядами общества, мы не находим 'священной коровы' личности. Как следует из обширной цитаты, личность формируется, развивается только в совокупности с общественной жизнью, социокультурными понятиями. И формирование личности подчинено не только и не столько личному благу человека, а общественной необходимости. По-моему совершенно очевидным выходит, что личность формируется под воздействием социальной среды, а педагогическое воздействие не только уместно, но и обязано быть во время ее формирования. Тем более, если среда неблагополучна, что мы имеем в нашей суровой действительности. А значит все отклонения от общественных норм, которые еще существуют пусть и в 'размытом' состоянии, являются не 'болезнью', которую 'необходимо лечить'. Являются они не более чем результатом стихийного формирования личности под воздействием неблагоприятной среды. Результатом отсутствия внятного, имеющего цель, педагогического воздействия. Ленивого и слабовольного родительского попустительства. Профессиональной некомпетентности. Другими словами 'эмо', суицид, гомосексуализм, 'пуси-райтство', 'протест' и многое другое не является болячками! И значит вылечить это невозможно. Все это является естественным результатом попустительства в развитии индивида, как единицы, входящей в структуру общества. Конечно же, в биологической и психологической основе такого результата будет лежать многое. Мне вспоминается опыт, осуществленный одним из адептов этологической науки - Конрадом Лоренцем. Он изолировал на длительное время самцов аквариумных рыбок и наблюдал за проявлением их сексуальности и агрессивности на различных временных отрезках. Так как сексуальность и агрессивность являются строго биологически обоснованным качествами, они не пропадали с отсутствием партнера. Лоренц довел своих рыбок до такого состояния, когда в качестве сексуального объекта они выбирали не только таких же самцов, но и камни, водоросли и свое отражение в зеркале. Но здесь не надо ходить за примерами к великим австрийским ученным, можно вспомнить свою 'родную' (много 'душевных' песен сложено о ней) 'зону'. Как там выходят из положения заключенные? Завел я этот разговор к тому, что проблема гомосексуализма является не более чем наложением ограничения биологического начала на отсутствие общественной нормы. Другими словами, если подросток страшен внешним видом, скован своим поведением или в чем-то ущербен относительно 'температуры по палате', то на него мало внимания обращают представители противоположного пола. Если же это обстоятельство накладывается на отсутствие четкой и крепко выраженной нравственной личной нормы на проявление любви и сексуальности по отношению к противоположному полу... Если оно накладывается на отсутствие такой нормы в обществе (А чем еще, если не ее отсутствием является 'толерастия', простите 'толерантность', 'права сексуальных меньшинств'? Или разговоры о правах личности на 'родственную любовь' - инцест - которые можно найти в интернете запросто, на вполне официальных сайтах? Да что там далеко ходить, когда 'ютьюбовские' ролики о перепалке Лукашенко с одним из гомосексуальных европейских лидеров набирают по шестьдесят тысяч просмотров? Когда на официальном уровне идут разговоры об ущемлении прав геев в нашей стране и бойкоте олимпиады, как методе воздействия? Спустя некоторое время после написания этих строк в финал Евровидения вышло некто с мужской бородой и женскими и мужскими половыми органами)... Если все это накладывается на лежащую в свободном доступе всевозможную порнографию в интернете (а пользоваться интернетом дети умеют уже со первого класса!), на длительное время, в течении которого такой подросток находится в половом одиночестве... Если, если, если... То гомосексуальные связи возникнут почти со стопроцентной гарантией! Как движение по пути наименьшего сопротивления. С таким же ущербным в чем-то подростком. И не надо говорить при этом, что гомосексуализм является болезнью личности. И тем более не надо говорить, что это надо лечить, стараясь 'понять и простить', как говорит герой известнейшей в России комедийной программе. Чем больше вы будете 'понимать', 'входить в положение' и так далее, тем явственнее вы демонстрируете отсутствие общественной нормы в данном вопросе и тем хуже делаете 'болезному' и другим, еще здоровым людям. Но мало того, тем хуже вы делаете всему обществу. Но мы отвлеклись. Вернемся к сути разговора.

Личность нельзя ущемлять. Эти слова стали тезисом всех горе-педагогов и педагогической системы в целом.

Распад Советского Союза сопровождался многими катастрофами. Одна из таких катастроф - национальная - подмяла и понесла жизнь молодого мужчины, имеющего семью, состоящую из жены, двоих детей, матери и сестры с ребенком и инфантильным мужем. Но несла она ее не долго, вскоре передав, что называется 'из рук в руки' катастрофе другой - экономической.

Этот мужчина проживал в одной из отстроенных трудовыми руками советского человека азиатских столиц. В тот момент, когда началось смутное время развала, азиаты (представленные множеством некрупных национальностей в каждом восточном городе) стали резать друг друга. Не помогло введение комендантского часа и вооруженные автоматами солдаты, сидящие на крышах патрулирующих темные улицы бронетранспортеров. Драки и убийства людей стали нормой. Никто не удивился даже тогда, когда толпа одной национальности ворвалась в родильный дом, где находились женщины другой национальности. Но то, что произошло потом, удивило и испугало даже видавших виды. 'Мужчины' вытаскивали беременных женщин и младенцев из палат, выкидывали из окон на покрытую асфальтом землю. Они топтали живые тела обутыми в 'кеды' ногами. Естественно, никакой комиссии, проверяющей национальность будущих жертв не было. А значит были убиты женщины и дети многих национальностей. В том числе и той, к которой относится знакомый мне мужчина.

В это время цены на всю недвижимость в общем и недвижимость 'беженцев' упали ниже плинтуса. Большинство русских так и не смогло покинуть негостеприимную землю, бывшую еще совсем недавно малой Родиной. Но знакомый мне мужчина сделать это сумел. Несмотря на то, что на нем 'пудовыми гирями' висела вся многочисленная семья. Для этого ему пришлось пройти через многие передряги, в том числе и противостояние с бандитами, выкупавшими все билеты в Россию и продававшими их за баснословно большие деньги. Как вы можете понимать, именно эти 'передряги' и мешали людям выбираться на более спокойную российскую землю в то время. Переехав, этот мужчина столкнулся с тем, что его, его жену и детей, всю его семью никто не ждал. Статус беженца не давал совершенно ничего кроме снисходительно-позорного отношения. Но мужчина не спился, не умер на морозе, как вытащенный им с проблемной земли муж сестры. Мужчина устроился на работу на обычный завод. Сварщиком. И через некоторое время завоевал большой авторитет благодаря исключительным профессиональным умениям и личным качествам характера. Если всем остальным директор завода, являющийся по сути барином, безраздельным хозяином, мог сказать 'Не нравится - уходи. За забором таких как ты много!', то мужчине сказать этого он не мог. Просто потому, что кроме этого специалиста многие работы могли выполнять только сварщики и инженеры из областного центра. А вызывать их было гораздо дороже, чем заплатить мешками с сахаром и мукой своему специалисту.

Год шел за годом, у мужчины росли дети, а дома не было. Приходилось жить у тещи, отношения с которой совершенно не ладились. Виной тому, конечно же, были не только экономические обстоятельства, но они в первую очередь. И это несмотря на то, что вся семья обеспечивалась мужчиной гораздо лучше, чем другие семьи в округе. Мужчина уже наплевал на себя, отодвинув свой счастливый образ в далекие мечты. Он думал о детях, которые вырастут на своей родной земле без дома. Он думал о том, что не имеет права не изменить это положение вещей. И тогда он начал строиться. Не имея денег. Совсем.

Свою работу он обменял на участок земли. На нее же выменял столбы и провода, которые установил сам и обеспечил участок электричеством. Таким же образом появилась и вода. Каждый день, с самой ранней весны, когда высыхала земля, он ездил на стройку. После полноценного рабочего дня на заводе он садился на велосипед и ехал восемь километров до участка со строительством. Съедал поджаренные на подсолнечном масле макароны, запивал их крепким чаем, закуривал дешевой 'Примой' и начинал строиться. Зачастую он не возвращался ночевать к семье, коротая ночь в земляном сарае, на ящиках из-под материалов. А с утра ехал в обратный путь - на завод.

Это длилось больше десяти лет.

За прошедшее время многие говорили мужчине, что то, что он задумал в одиночку, сделать не под силу никому. Что он скорее умрет, чем осилит задуманное. Это были хорошие, честные люди, желающие мужчине блага.

За прошедшее время, мужчина развелся с женой, которая предпочла худенькое убранство родительского дома и стабильные платьица и туфельки, личное счастье обеспеченности своих детей в будущем.

Похоронил мужа своей сестры, спившегося от непосильного жизненного гнета.

Мать, болеющую перед смертью на нервной почве из-за переживаний за своего любимого 'сыночка'.

За прошедшее время мужчина каждое лето лепил 'саманы'. По несколько тысяч саманов за лето. Технология лепки самана была выдумана давно. Тогда для того, чтобы вылепить саманов на средний дом для молодой семьи, собиралась вся деревня и несколько коней. Рассыпалась большим кругом глина, заливалась водой и кони, ходящие по ней посменно, перемешивали ее с соломой. Получавшееся месиво вытаскивалось мужчинами деревни сообща, в специальных формах под кирпич, вываливалось на ровной площадке и сохло, под лучами палящего солнца. Тяжелейшая работа, требующая мощного напряжения всех физических и моральных сил.

Мужчина больше десяти лет, каждое лето таскал глину, месил круг своими ногами, делал кирпичи. Случалось так, что технология, предназначенная на существование в жарком азиатском климате, давала сбой в климате ином. Дождливое лето размывало и размазывало работу всего сезона. Я не знаю, что чувствовал мужчина в такие моменты, но знаю, что он упорно собирал размытую глину в общую кучу для того, чтобы продолжить работу следующим летом.

И вот наступил момент, когда необходимое для стройки большого дома на две семьи количество самана было готово. Тогда он начал строиться. Он сам выкладывал стены, учась на ходу, сам 'заливал' потолок, крыл крышу, штукатурил, облицовывал. Все это, после работы и огородных дел, обеспечивающих пропитание его семьи. Лишь иногда отвлекаясь на то, чтобы выменять свой труд на шифер для крыши или бревна для стропил и лаг...

И вот, в одно зимнее утро, когда стройка, в основном, осталась позади, он ехал на своем велосипеде на завод. Резкая боль сдавила ему грудь, перехватывая дыхание и загоняя в глаза красные круги. Усилием воли - этот мужчина очень сильный человек - он подчинил боль. Продолжил крутить педали. Мокрый от холодного пота приехал работать, пристегнул велосипед и пошел переодеваться. И лишь зайдя в котельную, он упал на грязный кафель.

Двадцать минут назад у него случился обширный инфаркт.

(Главный симптом обширного инфаркта - сильнейший сердечный приступ, при котором человек лишён возможности двигаться, говорить, адекватно мыслить и вообще что-либо делать: он становится совершенно беспомощным. Болевой синдром носит внезапный и всё нарастающий характер. Сопутствующими симптомами будут являться:

сильнейшая боль, которая будет распространяться на всю левую часть туловища и не исчезать даже в случае приёма нитроглицерина;

возможен болевой шок и обморочное состояние;

дыхание больного резко становится прерывистым и тяжёлым, появляется одышка;

бездвижимость;

кожные покровы моментально бледнеют и покрываются холодным потом).

Или знаю я другого человека. Моего друга. В детстве ему, как и мне, пришлось поменять город проживания. И соответственно школу. Если в первой школе друг был лидером в 'основе', то во второй школе все вышло совсем не так. В силу различных обстоятельств новая 'основа' его не приняла. А воспитанные в друге качества не позволили ему присоединится к 'средничкам' и, тем более, к 'низам'. Он стал изгоем. Так продолжалось до девятого класса. Он часто дрался, постоянно конфликтовал и ходил в школу, как на войну. А по вечерам, возвращался в нее же со своей бабушкой, которая работала там же техничкой. И помогал ей мести рекреации и мыть полы в туалетах, оплеванных его сверстниками. Конечно же об этом все знали. Я не представляю, как жил он в это время, не понимаю, как вынес презрительное отношение. По его собственным словам он спасался книгами о добрых, сильных и благородных героях.

После девятого класса, в десятом, стало чуть-чуть полегче. Поменялся коллектив. Он несколько поднял голову. Его мечты о кардинальной смене места жительства и построении новой своей жизни исходя из громадного опыта бедствования стали ближе к реальности. Я подружился с ним в институте, где этот парень очень быстро стал лидером. Его сила и злость, умение (а он был хорошим спортсменом) быстро возвели его на самый олимп молодежной структуры. В то же время нравственные качества заставляли окружающих не только бояться его, но и уважать. По рассказам этого человека, много раз он думал и мечтал о том, как закончит жизнь суицидом. Но все это были лишь далекие и легкие мысли, стать реальными им мешали принципы и правила главных героев многочисленных книг.

Однажды я ездил с ним в город его школьных лет, где он искал своих бывших одноклассников, старающихся унизить его ежедневно. Он хотел отомстить им сейчас, став сильным, пройдя через весь тот ужас. Мы нашли только трех из них. Все остальные имели тяжелую судьбу и находились либо в зонах, либо на том свете. Встреченные же нами 'особи' являли собой столь жалкое зрелище, что мстить им он, конечно же, не стал.

Мой друг закончил институт с красным дипломом. Покинул экономически и социально неблагополучную Россию и переехал в более 'теплые' края. Добился приличного положения в обществе и даже звал меня к себе...


РАЗГОВОР О ЛИЧНОСТИ. ПРОДОЛЖЕНИЕ


Отвлекаясь от собственных воспоминаний, я обратился к мировой литературе.

Один из вариантов школьных программ по литературе имеет такие разделы:

Раздел 1. Жизнь по законам чести (10 ч).

Мир приключенческой литературы. Герои, живущие по законам чести. Что делает книгу и ее героев бессмертными.

Для текстуального изучения.

Ж. Верн 'Дети капитана Гранта' (главы). Самоотверженность и мужество героев Ж. Верна.

Для обзорного изучения.

А. Дюма 'Три мушкетера' (главы). Законы чести, по которым живут герои Дюма.

Н.Г. Долинина 'Честь и достоинство'...

Дж. Лондон 'Любовь к жизни' (в сокращении). Человек в единоборстве с судьбой.

Б.С. Житков 'Механик Салерно'. Ответственность человека за свои поступки.

Раздел 4. Как мы становимся взрослыми (10 ч).

Тематическое и жанровое разнообразие приключенческой литературы. Пафос вольности и свободолюбия в художественной литературе. Большие события и маленькие герои в литературе.

Для текстуального изучения.

В.П. Катаев 'Белеет парус одинокий' (главы). Взросление героев, путь от приключений-игр к суровой жизни.

Или вспомню прочитанные лично мной книги, не входящие в школьный курс.

Борис Львович Васильев написал много хороших книг. Среди них шедевры: 'В списках не значится' и 'А зори здесь тихие'.

А потрясающий роман "Как закалялась сталь"?

Читатель, наверное, не понимает и утомился бессмысленным перечислением литературы и воспоминаний. Пришло время пояснений.

Дело в том, что сильная личность воспитывается через потрясения. Через ущемления, ограничения, обязанности и страдания. Конечно же, в нормальном состоянии совершенно излишними будут страдания, но если они выпали на долю человека, а человек пережил их, сохранив нравственные установки, то его личность только приобретет от этого. Несмотря на то, что его судьба будет тяжелой. Вся совокупность нравственных установок человека проверяется огнем водой и медными трубами различными трудностями. Трудностями и страданиями разной интенсивности. Ведь, согласитесь, совершенно разные вещи любить и не предать Родины находясь в Москве и делать тоже самое будучи в застенках гестапо. Чем интенсивнее и насыщеннее трудности, через которые проносятся нравственные установки, тем крепче "въедаются" эти установки в сущность, в разум человека. В его личность. И пусть когда-то та или иная нравственная установка была выработана обществом, - любое правило скорее всего придумано кем-то до нас - пережив трудности и лишения она становится своей, собственной, личной. После этого может возникнуть слепая зависимость личности от данной установки, но это будет уже зависимость Личности. Это будет уже совсем другая история. Нам же интересен процесс становления личности.

Развитие личности через преодоление трудностей - этот тезис красной нитью проходит не только через мой личный опыт, но и через всю мировую и отечественную литературу.

С этим. Невозможно. Спорить.

Если вспоминать описанного мной мужчину, то могу привести замечательный пример, характеризующий мощь его воли, силу его характера и степень воздействия на окружающих. Однажды, при мне, этот мужчина кипятил в большой фляге жидкость. Зашедший к нему в это время знакомый заглянул во флягу и задал глупый на тот момент вопрос:

- Что это?

И такой у него был при этом вид, что мужчина не удержался от шутки. С самым серьезным видом он твердо приказал знакомому:

- Сунь руку! - И тут же что есть мочи заорал - Стооой!

Да. Приказание было настолько сильным, что взрослый человек впал в транс и поддался ему. Лишь на последних мгновениях удалось предотвратить погружение руки в кипяток.

Но довольно отвлечений. Я думаю, их хватило для того, чтобы напряжение мысли спало и можно возвращаться к серьезной работе.

Итак, что же такое личность? Как ее следует понимать для того, чтобы плодотворно работать?

Напоминаю слова из психолого-педагогического определения:

'Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса развития. Более того, именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности. К таким противоречиям относятся:

- противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения;

- противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;

- противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности' и '...при этом свойствами личности будут: темперамент, характер, способности, мотивация. Атрибутами: воля, разум, чувства'.

В первой цитате мы совершенно четко находим подтверждение собственному выводу о развитии личности через преодоление трудностей. Только сама цитата подразумевает воспитание личности в процессе воспитания. Безусловно, это возможно, хотя я еще ни разу не встретился с педагогом, который бы сумел построить свою работу на основе сказанного. Другое дело - жизнь. Жизнь свободна от влияния горе-педагогов. Жизнь воспитывает своими методами. Представим себе молодого человека, только начавшего самостоятельную, более или менее успешную в материальном плане жизнь. Такой человек (если это человек потребительского мировоззрения) прежде всего захочет приобрести автомобиль. Эта потребность будет порождена его новой деятельностью. Но вот возможностей удовлетворения этой потребности у человека не будет. Или они будут ограничены в связи с финансовым ограничением. Денег у него пока не хватает, попросту. И он, имея четкую цель, усилием воли будет подчинять свою деятельность ее достижению. При этом менее значимые его желания будут ограничиваться и сдерживаться, воля будет тренироваться, будет вырабатываться привычка поступаться чем-то одним ради другого. Это и будет развитием личности. Это будет делать личность сильнее. Но в этом процессе будет формироваться совершенно определенная, меркантильная личность. Личность, одной из ценностных установок которой может быть приоритет материальных взаимоотношений между людьми взаимоотношениям на любой другой основе. Во многом благодаря такому положению люди преподносят наличие автомобиля или, скажем, квартиры, как нечто доказывающее силу их личности и подымающее их над остальными, данных вещей не имеющими. Действительно, если они смогли, то другие не смогли потому что им не хватило сил, умений, ума... И поэтому те кто смог - лучше. То есть на самом приземленном уровне, уровне во многом неосознаваемом, данный факт понимают все.

Или другой пример. Мальчик долго тренировался в зале. Несколько лет. В течение этого времени он стал гораздо более способным и умелым, чем большинство его товарищей. Его физические и духовные (побеждать на ринге очень не просто в первую очередь морально, необходимо иметь очень крепкую психику) возможности возросли значительно в сравнении с прежним уровнем. Такие, возросшие, возможности будут вступать в противоречие с социальным статусом обычного спортсмена. И потому мальчик будет тренироваться с себе подобными, будет тренироваться один, вдвоем с тренером. Он постепенно станет превращаться в товарища тренера, а не в ученика. И уже вскоре сам будет преподавать основные и базовые моменты недавним соратникам.

Так очень часто случается, что 'гуляющий с плохими друзьями' ребенок самостоятельно, без каких-либо усилий со стороны родителей прекращает с ними общаться. Ему просто становится 'не интересно'. Прежние товарищи в один момент становятся 'дураками', 'лошарами', 'скучными' - в зависимости от возраста, исторического времени и воспитания. На самом же деле возросшие новые способности и возможности требуют уровня большего, чем тот, который обеспечивают прежние товарищи. И этот факт тоже будет способствовать развитию личности, хотя он же будет и следствием ее развития.

Вспоминаю себя. В то время, когда я переехал в другой город после школы, поступив в институт, моя семья испытывала материальные затруднения. Несмотря на это отец ежемесячно выделял мне пятьсот рублей на жизнь. Я брал эти деньги первое время, но изменившиеся обстоятельства заставили меня устроиться на работу и прекратить 'нахлебничество'. Хотелось ли мне работать охранником, и сторожить гаражи в мороз и жару, в то время, когда мои сверстники отдыхают и выселятся после учебы? Нет, конечно же. Хотелось ли мне еще больше денег? Конечно же да. Но, тем не менее, от отцовских денег я отказался, со временем. И этот шаг смирил во мне одни стремления и желания и воспитал и укрепил другие. Или причина, толкнувшая меня на поиски работы. Дело в том, что на тот момент, как я уже сказал, в семье были материальный трудности. А я был воспитан книгами о чести, честности, силе и самостоятельности мужчины. Примерно таких же позиций придерживается и мой отец. Что это, если не 'противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности'?

Да, именно так воспитываются и формируются темперамент, характер, способности. Укрепляется воля, становятся богаче чувства, получает новые, лично пережитые аргументы разум.

Но все равно нечто остается неясным, нет у тебя такого чувства, читатель? У меня есть. Нечто главное не сказано, не лежит на поверхности.

Почему бы мне в это время не наплевать на материальные затруднения своей семьи и не остаться лодырем, получая отцовские деньги и живя припеваючи? Ну и не было бы развития личности, мне-то на тот момент что от этого? За ее развитие никаких плюшек мне не положено. Что заставляет людей преодолевать трудности, развивая свои личные качества, качества личности?

Тут надо вспомнить этапы развития воспитания. В начале второго этапа сформировался феномен самовоспитания. В момент формирования он, скорее всего, был связан с религиозным принуждением и являлся, таким образом, фактором внутренней среды. Однако со временем принцип самовоспитания перенесся вовне и регулятором самовоспитания стала среда внешняя. Действительно, если можно менять себя руководствуясь различными собственными целями, то почему нельзя себя менять, руководствуясь ценностями общества? Ничего удивительного или невероятного в подобном неосознанном переходе я не вижу. Не только страх лишиться различных благ в ином мире, а желание соответствовать ожиданиям своих близких, стало менять личность человека. Так начала формироваться коллективность. Феномен общности людей, связанных едиными целями, моральными и культурными нормами. Именно с тех времен наследует наша психика необходимость общественного признания. (Вспомните отношение советского общества к "уклонистам" от службы в армии и подумайте, какими моральными общественными установками оно объясняется. Вспомните отношение современного общества к тем, кто все-таки отслужил в армии и сравните эти отношения между собой.) Именно на этой ее особенности, как на фундаменте, стоит такое свойство личности, как развитие.

В этом контексте очень интересно вспомнить институт инициации (посвящения), развитый повсеместно в далекие времена. 'Обряд, знаменующий переход индивидуума на новую ступень развития в рамках какой-либо социальной группы или мистического общества. Среди ритуалов перехода особое место занимают ритуалы инициации, или посвящения. История религии различает три категории посвящения - три типа перехода. Первая включает коллективные обряды, знаменующие переход от детства или юношества к взрослому возрасту (совершаются в возрасте 6-ти или 12-ти лет), а также ритуалы, проходящие индивидуально или в узких группах. Вторая категория обрядов включает все виды обрядов вступления в тайное общество или братство. Третья категория посвящения подтверждает мистическое призвание, которое на уровне первобытных религий представляет призвание шамана или вождя. Отличительной особенностью третьей категории посвящения является более сильное религиозное переживание, по сравнению с тем, которое выпадает на долю других членов сообщества.

Сущность и цель инициации всегда и повсюду одни и те же, различаются лишь способы адаптации её к месту и времени... Корни обряда можно проследить в глубокой древности, практически у всех народов. Инициация обычно сопровождается праздничным обрядом, нередко с различными, часто мучительными, испытаниями (например, нанесением татуировок, телесных повреждений, укусами муравьёв, хирургическими вмешательствами и т. д.). Нередко применялись различные средства, вызывающие сонливость или значительное снижение болевой чувствительности, благодаря чему создавались условия для преодоления болезненных испытаний.

Сам ритуал перехода (посвящения) складывался из чередования обрядов отделения, промежуточного периода 'грани миров' и включения или восстановления. Первая фаза обряда достаточно ясна - это разрыв, в некоторых случаях достаточно грубый, с миром детства, который для ребенка являлся миром 'материнским' и 'женским', разрыв с состоянием безответственности и наивности, невежества и детской асексуальности. Затем подростки помещались в неизведанный ими мир на достаточно большой промежуток времени (иногда до года). Мир, в котором теперь находился неофит, был миром священным. Между ним и материальным миром существовал разрыв, нарушенная непрерывность. Этот этап посвящения вводил подростка в мир духовных ценностей и одновременно в законы человеческого общества. За этот период он узнавал мифы и священные традиции племени, имена богов и историю их деяний, а также правила поведения, организацию взрослых. В процессе этого испытания подростки должны были доказать силу воли и духа, что должно было означать их присутствие в мире и ответственность. Во многих племенах в этот период налагались множественные запреты: лишение пищи, немота, жизнь в темноте. Все это являлось не только упражнением в аскетизме, но также символизировало отказ от амбиций и всех желаний. В столкновении с трудностями и болью, мальчик получал послание о том, что больше не может вернуться домой прежним. Посвящение обычно включало тройное откровение: священного, смерти и сексуальности. Все три вида опыта у ребенка отсутствуют, поэтому посвященный во время ритуала узнает о них и затем включает в структуру своей жизни. Физические испытания, зачастую мучительные, преследовали цель покорности, за которой стояло символическое возвращение к изначальному ещё не оформленному состоянию, вызывавшему символическое переживание смерти и нового рождения. Мистическая смерть детей и их пробуждение являлась частью грандиозного повторения Космогонии, священной истории Мира. Религиозно-мистические переживания были неотъемлемой частью этого этапа. Смерть при посвящении одновременно означала конец детства, неведения и состояния непосвященности. Только после обрядовых испытаний подросток признавался ответственным членом общества, т.е. взрослым, со всеми присущими правами и обязанностями в сообществе'.

Совершенно наглядным, в свете сказанного, становится наш вывод о том, что именно среда толкает формирующуюся личность на преодоление трудностей. Это может быть жестко обязательно, как при инициации или мягко обязательно, как в современном обществе. Либо личность укрепляется, преодолевая трудности, либо нет и тогда нет никакой "инициации". Тогда от человека отворачиваются многие из привычного круга общения. Очень показателен пример из юности моего отца.

Будучи в возрасте 14 лет и проводя большую часть времени, как и все нормальные подростки, в среде друзей, отец проходил нечто вроде инициации. Вообще, чем дальше (и в пространстве и во времени) общество от 'окультуренных' цивилизацией крупных мегаполисов, тем чаще можно встретить отголоски инициации. В том районе, где жила семья отца находилось гидротехническое сооружение обслуживающее водохранилище. Его роль заключалась в регулировании уровня воды, а устройство сводилось к большой заглушке, которая поднималась или опускалась в нужно время. Так вот пацаны, высчитывая это время, должны были нырнуть на глубину около десяти метров и проплыть в щель между дном водохранилища и заглушкой. Несколько пацанов благополучно нырнуло и выплыло на противоположной стороне. Настала очередь отца. Нырнув в бурлящую воду, он понесся вниз. Вода стремительно тащила практически бессильное тело в щель и отцу только и оставалось, что изо всех мизерных человеческих сил корректировать свое движение - остальное делала стихия. Конечно, он заранее знал (по рассказам старших), что его ожидало и был готов к опасности удара о металлическую створку. Случись это и он не поднялся бы уже на поверхность. Но предупрежден, значит вооружен - пацан совладал с течением и втиснулся прямо в щель... которая не пропускала его. Грудная клетка от природы была широка. Только выпустив часть воздуха и стесав в мясо кожу на груди удалось пролезть. На последних крохах кислорода отец всплыл на поверхность...

Более того, как следует из цитаты, в древнем мире (и, как мы видим, не только в нем) общество целенаправленно создавало такие трудности, как условия инициации - развития личности.

Если вспомнить, что своеобразным отголоском традиции инициации является принятие воинской присяги, прохождение курса молодого бойца, отношение общества к таким обрядам, как свадьба ('женился - живи самостоятельно') или рождение ребенка, ('ты мужиком станешь, когда жена ребенка родит') то многое становится очень показательно. А именно:

В армию у нас не идут - 'жалко терять время'. Очень удобная отговорка, за которой стоит сожаление по временно утрачиваемой возможности потреблять различные блага или достигать такого состояния, которое обеспечивает их потребление. Но кроме этого, стоит за ней еще и страх. Тот страх трудностей, с которым ранее боролась общественная норма. "Мужчина должен быть смелым и сильным" - примерно так эту норму можно выразить словами. В данный момент ее место заняла другая, которую можно выразить так: "каждый должен прежде всего зарабатывать деньги и потреблять". Легко понять, что первая помогала бороться со страхом трудностей, а вторая этот страх оправдывает.

ЗАГС теряет свои позиции. Все больше и больше так называемых 'гражданских браков', при которых обязательства перед партнером (тоже трудности!) сокращаются.

Рождаемость снижается. Живем 'для себя'. Это очевидно и у нас, а если посмотреть в Европу, то комментариев вообще не требуется никаких. А ведь именно Европа и Америка вступили на скользкую дорожку капитализма первыми. Воспитание и содержание ребенка это большая ответственность и многие трудности...

Что получается? Получается, что социальный фон, появляющийся вокруг сравнительно недавно образованного мировоззрения потребления мутирует. Он уже в меньшей степени транслирует ценности развития личности, а в большей нечто другое.

Итак, очень важно понимать, что на третьем этапе развития воспитания именно социальная среда заставляет личность в той или иной степени преодолевать различные трудности, связанные с развитием. Социальная среда транслирует всем и каждому общеморальный фон. Транслирует через поступки каждого, через мелкие привычки здороваться при встрече и желать здоровья, когда кто-то чихает, через литературу и героические образы, через кино и театр...

Театр? Смешно, да?

Именно. Социальная среда, как уже было сказано, больна. И больна как раз в плане культуры и морали. Соответственно и трансляция будет иметь нюансы. Трансляция обломков, в лучшем случае. А в худшем, трансляция видоизмененного фона, того фона, который неизбежно возникает вокруг парадигмы потреблятства. Но я повторяюсь.

Вернемся к личности ребенка и попробуем разобраться, с какого же возраста она 'появляется'.

В соответствии с общепризнанным мнением корифеев отечественной психологии, в возрасте от одного до трех лет наступает второй этап развития психики ребенка. Психологическое отделение от матери. Это связано с тем, что у ребенка не только возникают новые физические возможности, но и интенсивно развиваются психические функции, а к концу периода появляются первоначальные основы (зачатки) самосознания. Именно это - развитие самосознания - нам важно. 'Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя - простейшая, первичная форма самосознания. Сознание 'я', 'я хороший', 'я сам' и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития. Начинается переходный период - кризис 3 лет'. По моему мнению, вместе с появлением чувства самости, ребенок начинает сознательно воспринимать весь набор физиологически обоснованных устремлений, которые до этого момента управляли его жизнью, но не были осознаны. Постепенно он начинает понимать роль чувства голода, холода и подобного в своей жизни. После этого приходит понимание ролей более сложных моментов жизни, например темноты и одиночества, плохого настроения матери. В это время личность ребенка повторяет онтогенез воспитания и находится на первом этапе. Вся его личность состоит только в том, что физиологически обоснованные устремления переводятся в разумную область, область осознания и личной важности. Как звериное начало в первобытном человеке были способны сдерживать лишь физическое и психологическое (физиологически обоснованное) угнетение, так и личность ребенка характеризуется лишь переводом физиологически обоснованных устремлений в область разумно осознанных желаний.

'Кризис трех лет. Один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего 'Я', по Д.Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Л.С. Выготский описывает 7 характеристик кризиса 3 лет. Негативизм- негативная реакция не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Главный мотив действия - сделать наоборот.

Меняется мотивация поведения ребенка. В 3 года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания.

Ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты с взрослыми.

У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны с взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появиться деспотизм. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Обесценивание. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. У ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.

В раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих его предметов, вместе со взрослыми осваивает способы действий с ними. Его ведущая Деятельность - предметно-манипулятивная, в рамках которой возникают первые примитивные игры. К 3 годам появляются личные действия и сознание 'я сам' - центральное новообразование этого периода. Возникает чисто эмоциональная завышенная самооценка. В 3 года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую он погружен, но и отношениями с другими людьми. Хотя его поведение остается импульсивным, появляются поступки, связанные не с непосредственными сиюминутными желаниями, а с проявлением 'я' ребенка'.

Итак, после оформления самосознания личность ребенка продолжает развиваться, по-прежнему оставаясь на первом этапе. Вот это 'главный мотив - сделать наоборот' совершенно не обоснованно ничем, кроме как естественным любопытством (природной потребностью в познании) и желанием осознать степень действия физического и психологического принуждения. Будут ли последствия у опрокинутого стакана с водой? А если выкинуть игрушку, что будут делать родители? А в чем разница между физическим и психологическим принуждением? Как это ощущается и что желательнее или нежелательнее? Как влияет на родителей долгий крик? Такие неосознанные вопросы терзают разум ребенка наравне с технологическим интересом (если можно так сказать) к процессу разбития стакана или разлива воды.

'В 3 года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком'. Замечательные слова! Конечно. К трем годам границы, степень и мера применения основного рычага первого этапа уже выяснены досконально. Выяснены через метко выделенные отечественными психологами 'негативизм', 'упрямство' и 'строптивость'. Совершенно точно замечено, что все это направленно 'против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания'. Ребенок пробует доступные его личности на этом этапе возможности. Если в это время родители ведут себя не правильно, а именно их позиция не ясна им самим, если они сами не понимают, что можно делать в их доме, а что нельзя, если среди них нет единого подхода к решению общих с ребенком вопросов... Тогда ребенок не может определить границ своих возможностей и развитие его личности задерживается, что приводит к 'протесту-бунту'. Это всего-навсего его неосознанная реакция на невнятные условия среды. И будет это происходить до тех пор, пока в его сознании все-таки не сложится некоторая система. Если же наоборот родители спускают все своему ребенку, позволяют ему делать все, что угодно (вспоминаем случай в маршрутке, когда кроха колотил маму), то развитие личности также происходит с задержкой и в меньшей степени. Не возникает необходимого для него противоречия. Такая беда называется 'деспотизмом'. По поводу 'ревности' все прекрасно сказано самими психологами.

К трем годам в жизни ребенка возникает ситуация 'противоречия между возросшими физическими и духовными возможностями и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности'. Ребенок полностью разобрался с предыдущей задачей и неосознанно сделал для себя определенные выводы. Его возможности возросли. Он понял и привык к недовольству родителя, научился пропускать его через сознание и в некоторой степени адаптировался к нему. Но формы взаимоотношений остались прежними. Ему, как и раньше, интересны собственные возможности. Как физические, так и психологические. Его самости, самосознанию, важно влиять на окружающий мир. Тут очень важно понимать, что вся эта 'борьба' лежит пока только в простейших плоскостях первого этапа - угнетения физики и психики. Нет, конечно, ребенок может переживать и переживает приятные эмоции и ощущения, но лишь их антиподы могут полноценно и осознанно (!) воздействовать на него. Другими словами, мать, конечно, может накормить ребенка и тем самым приведет ситуацию к сытому, физиологически обоснованному покою или сну. Но лишь суровое слово может в какой-то степени осознанно прервать, например, капризный плач. Кроме того, сам ребенок еще неспособен переживать состояние других людей. Поэтому и влиять на их действия через позитивные действия он не может и влиять на него через понимание нельзя, можно только антиподами приятных переживаний. В его руках лишь плачь, громкий крик и возможность оттолкнуть, выбросить, ударить - психическое и физическое угнетение. Так вот, именно возникшее противоречие между возросшими способностями (появилось осознанное понимание механизмов угнетения) и прежними задачами толкает личность ребенка на преодоление трудностей (затраты энергии на поиски решений и организацию специфической деятельности). Ребенок учится поступаться сиюминутными физиологически обоснованными желаниями ради достижения более значимой цели в будущем. К примеру, он удерживает себя от капризов в конкретный момент для того, чтобы у родителя не испортилось настроение. И в этот момент формирование его личности переходит во второй этап.

На этом этапе приходит понимание принципа пока не существующего, но возможного блага. Кроме того, начинает формироваться чувство эмпатии. Ведь для того, чтобы понять, как нужно действовать сейчас для получения необходимой реакции родителя потом, нужно как минимум вспомнить его прошлые реакции. А еще чуть позже сравнить их с реакциями собственными и поставить себя на место родителя. Родитель ругается, когда я плохо ем кашу, и от этого мне плохо/ и не дает сладкого. Есть кашу я не хочу, но хочу сладкого/не хочу чтобы родитель ругался. Значит лучше я поем кашу и получу сладкое/спокойного и довольного родителя. Вскоре после начала такой работы появляются первые результаты. Результаты огромного труда формирующейся личности. То, о чем официально признанная наука говорит так: 'К 3 годам появляются личные действия и сознание 'я сам' - центральное новообразование этого периода'. Ребенок впервые получил результат через совмещение осознанных действий и умения поступаться своими физиологически обоснованными желаниями или нежеланиями. Позже к этому сплаву добавится и молодое умение в небольшой степени переживать и понимать ощущения близкого человека, но это все будет уже тем, что я зову 'надстройками' над основным 'зданием'.

Что же такое личность второго этапа, и до какого возраста идет процесс 'надстройки', после которого должен (по аналогии с этапами развития воспитания) наступать этап третий? Личность второго этапа, это личность, осознанно руководствующаяся в своем существовании в основном собственными физиологически обоснованными устремлениями и, в некоторой степени, такими же устремлениями самых близких людей. То, что такая личность в некоторой степени руководствуется физиологически обоснованными устремлениями близких, объясняется ее способностью к минимальной степени эмпатии.

Что же касается вопроса, до какого возраста идет процесс 'надстройки' (развитие, овладение умственными, речевыми, волевыми и другими навыками, адаптация их под собственные устремления, усвоение знаний) над личностью второго этапа, то на него я ответить не смогу. Дело в том, что этот процесс, конечно же, должен идти минимально необходимое время (которое зависит от очень многих факторов, начиная с генетического багажа и заканчивая политико-идиологической системой в обществе), но вот ограничения по максимальному времени, я думаю, он не имеет. Переход на третий этап осуществляется не по времени, а по наличию определенного рода обстоятельств и их стечения (что вовсе не говорит о стихийности такого перехода). Перед тем, как объяснять суть такого перехода, еще раз скажу, что разделение на этапы весьма условно и 'идеально'. Понятно, что на практике развитие личности может быть смещено в ту или иную сторону чуть больше или чуть меньше. Но для более ясного понимания ситуации мы рисуем себе такую четкую картину.


ЧТО ЖЕ ТАКОЕ "ЛИЧНОСТЬ"?


С определенного момента в жизни ребенка, он способен более или менее полноценно существовать в коллективе (со временем и развитием и овладением умственными, речевыми, волевыми и другими навыками эта способность повышается). Сначала это коллектив близких родственников. Позже коллектив близких родственников и сверстников. Еще позже появляются посторонние взрослые люди. Так вот, в этот момент я могу констатировать то, что официальная наука формулирует так: 'противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения' (например потребность в уважении коллектива и невозможность его получить оставаясь зацикленным только лишь на своей выгоде) и 'противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности'. Но данные противоречия не появляются сами по себе только лишь при фактическом наличии родителей. Родители должны "заложить базу" для будущих процессов развития личность. Они с детства должны заниматься различными видами деятельности совместно с формирующейся личностью. Должны играть с ребенком, гулять с ним, учиться, заниматься домашними делами, в общем, жить полноценной совместной жизнью. Родители должны жить так, как описывает Антон Семенович в своей гениальной и простой 'Книге для родителей'. Только лишь в этом случае возникнет противоречие между умением ребенка пользоваться эмпатией для управления физиологически обоснованными устремлениями и необходимостью пользоваться ею же для других целей. Например, для того, чтобы понять, почему родитель хочет не только постоянно искать его, ребенка, но и прятаться. Или для того, чтобы понять, почему в игре 'Казаки-разбойники' так не любят предателей. Или для того, чтобы понять, почему пришедший с работы родитель устал (ведь для этого нужно пережить собственный опыт усталости от некоторой работы и уметь поставить себя на место родителя). Продолжать нужно?

Следующее противоречие так же, как и предыдущее возможно только в коллективе. Более того, в коллективе, объединенном сложной структурной деятельностью и даже больше, например, идеей. Например, для вхождения в группу авторитетных дворовых ребят не достаточно просто бывать во дворе. В мое время было необходимо помимо прочего быть успешным спортсменом. Отец предложил заниматься боксом, что было для меня, в первом классе, весьма в тягость. Страшно, тяжело и зачастую скучно. Но я приличное время занимался в секции (причина занятий тогда не была мной сформулирована в мыслях и словах, я просто знал что мне это нужно "чтобы быть таким же"), только потому, что перед носом была авторитетная группа, в которую я стремился попасть.

Наступил момент, когда мы вплотную подошли к определению личности третьего этапа. Но перед тем, как поговорить об этом, нужно сделать отступление.

Несмотря на кажущуюся простоту условий второго личностного перехода, подавляющее большинство родителей не может их обеспечить. Не получается коллектива. Распространенная проблема - 'семья выходного дня', когда родители приходят домой поздно вечером и у них нет желания и сил заниматься 'ерундой' с ребенком. Когда с ребенком проводят время люди, заинтересованные в его развитии меньше, чем родители. Когда они просто 'проводят с ним время', а не являются одним сплоченным коллективом. Когда родителям 'легче самому сделать', чем учить ребенка и ждать, пока он завяжет шнурки или застегнет пуговицы, расчешет волосы или уберется в комнате. Когда родители суют в руки ребенку айфон или сажают его за компьютерную игру и 'отдыхают'. Не ходят на совместные прогулки, в кинотеатры, на катки... В таком случае ребенок растет, приобретает новые знания и навыки, его психика развивается и остается без существенного движения только личность. На такую личность невозможно в дальнейшем полноценно 'записать' ни одной идеи. Нельзя и рассчитывать на такую личность ни в каких вопросах кроме 'физиологически обоснованных устремлений'. Такая личность будет идеальным потребителем. Она будет прекрасно разбираться в айфонах и сможет отличить их от смартфонов, будет знать назубок все свои права на потребление, беззаботную жизнь и самые глупые желания. Но никогда такая личность не повторит подвига Николая Францевича Гастелло, не станет новым Гагариным, не увлечется наукой, подобно Ломоносову. Это будет картонная личность, не способная удерживать своих позиций при маломальском на них давлении. Подобные личности мы имеем возможность наблюдать повсюду на улице и на работе. Подобные личности мы имеем возможность развивать в каждой школе. Хотя пока, к сожалению, почти не занимаемся этим. Но что же, спросит читатель, если родитель в свое время упустил эту работу, то на полноценной личности можно ставить крест? Нет. В природе все многократно дублируется и одна из упущенных возможностей может возместиться несколькими другими. Но тут "есть один нюанс". Дело в том, что "всему свое время". Такое должное, положенное, нормальное развитие личности в семейном коллективе - "статус-кво". Становление новых свойств личности ребенка может произойти на определенном временном этапе с затратой определенных усилий с обеих сторон. Если же время упущено, а работа не выполнена, то позже ее можно будет сделать уже вне "тепличных условий". Попросту говоря - не будет помощи родителей. Некому будет разделить тяжесть личностного становления, которое, как нам уже понятно, происходит через трудности. То есть чем дальше во времени личность сталкивается с необходимостью следующего шага, тем сложнее этот шаг сделать. Но тем сильнее и многограннее будет сделавшая этот шаг личность. Допустим родители не смогли во время обеспечить необходимого вклада в развитие личности ребенка, но в стране имеется сильная мораль. В таком случае я вижу три варианта для личности. Первый - ломка и подчинение на основе физического и психологического принуждения. Второй (маловероятный при сильной общественной морали) - ломка общественных норм вокруг себя и формирование через это сильной личности второго этапа (то, что мы могли наблюдать в девяностые, можем наблюдать сейчас). Третий - ненормальное формирование личности третьего этапа через разрешение противоречий между обществом и собственными желаниями/возможностями. Самым вероятным при этом мне видится первый вариант. Но дело в том, что третий возможен в принципе.

Очень интересным в этом свете выглядит отрывок из романа Островского "Как закалялась сталь", но я не ограничусь одной лишь строкой, а приведу абзац:

"...Самое дорогое у человека - это жизнь. Она дается ему один раз, и прожить ее надо так, чтобы не было мучительно стыдно за бесцельно прожитые годы, чтобы не жег позор за подленькое и мелочное прошлое и чтобы, умирая, мог сказать: вся жизнь и все силы отданы самому главному в мире - борьбе за освобождение человечества. И надо спешить жить. Ведь нелепая болезнь или какая-либо трагическая случайность могут прервать ее..."

В отрывке сравниваются два принципиально разных подхода к жизни - человека, живущего для себя (читай физиологически обоснованными устремлениями) и живущего Идеей, Моралью, Мечтой. Сравниваются две разных личности - второго и третьего этапа.

Именно такая общественная мораль, такое понятие сути и смысла жизни в обществе может сделать то, что упустили родители.

Итак, личность третьего этапа развития. Как я уже упоминал, она формируется под воздействием более сложных противоречий. Например, идейных. Или противоречий собственных интересов интересам общественным. Личность третьего этапа осознано руководствуется в своей жизни прежде всего идеальными предпосылками (идеей, культурой, моралью и так далее) и лишь после этого физиологически обусловленными устремлениями.

'...Два опытных образца гусеничного танка, получившего официальное название Т-34, были готовы в начале 1940 года. Михаил Кошкин безвылазно пропадал в цехах и на испытаниях. Нужно было как можно скорее добиться начала серийного производства Т-34.

Окружающие удивлялись фанатизму Кошкина - у него дома жена, дочки, а он только о танке думает. А конструктор, боровшийся за каждый день, каждый час, сам того не зная, уже вёл войну с фашистами. Не прояви он упорства, рвения, самоотдачи, кто знает, как повернулась бы судьба нашей Родины?

Войсковые испытания танка начались в феврале 1940 года. Но для того, чтобы танк отправили в серийное производство, опытные образцы должны пройти определённое количество километров.

Михаил Кошкин принимает решение - Т-34 наберут эти километры, отправившись из Харькова в Москву своим ходом!

В истории отечественного танкостроения этот пробег стал легендой. Накануне Кошкин сильно простудился, а танк - это не лучшее место для больного человека, тем более, в условиях зимы. Но отговорить его было невозможно - два танка просёлками и лесом отправились в столицу.

Военные говорили: не дойдут, сломаются, придётся гордому Кошкину везти своё детище по железной дороге. 17 марта 1940 года оба танка Т-34 своим ходом прибыли в Москву, в Кремле представ перед глазами высшего советского руководства. Восхищённый Сталин назвал Т-34 'первой ласточкой наших бронетанковых сил'.

Кажется, всё, Т-34 получил признание, можно и заняться собственным здоровьем. Тем более что ему это настоятельно посоветовали в Кремле - кашель Кошкина звучал просто ужасно.

Однако для серийного производства опытным моделям Т-34 не хватает ещё 3000 километров пробега. И больной конструктор снова лезет в машину, возглавляя колонну, идущую в Харьков.

Под Орлом один из танков съезжает в озеро, и конструктор помогает его вытаскивать стоя в ледяной воде. Михаил Кошкин выполнил все требования, отделявшие Т-34 от серийного производства, и добился официального решения о запуске танка в 'серию'. Но по прибытии в Харьков он оказался в больнице - врачи диагностировали у него пневмонию.

Возможно, болезнь отступила бы, но недолеченный Кошкин сбегал на завод, руководя доработкой танка и началом серийного производства.

В итоге болезнь обострилась настолько, что спасать конструктора прибыли медики из Москвы. Ему пришлось удалить лёгкое, после чего Кошкина отправили на реабилитационный курс в санаторий. Но было уже поздно - 26 сентября 1940 года Михаила Ильича Кошкина не стало.

Провожать 41-летнего конструктора в последний путь вышел весь завод. Но он успел запустить Т-34 в серийное производство. Пройдёт меньше года, и немецкие танкисты в ужасе будут сообщать о невиданном русском танке, сеющем панику в их рядах.

Согласно легенде, конструктора танка Т-34 Адольф Гитлер объявил своим личным врагом посмертно. Могила конструктора не сохранилась - она была уничтожена гитлеровцами во время оккупации Харькова, причём есть основания считать, что намеренно. Впрочем, спасти их это уже не могло. Михаил Кошкин выиграл свой бой'.

'...прежде всего, идеальными предпосылками и лишь после этого физиологически обусловленными устремлениями...'

Поведение Кошкина совершенно непонятно многим современным людям. Ведь он не ждал от Сталина квартир в Москве, наполненных банковских счетов и отпусков на Мальдивах... Неспособна понять личность второго этапа мотивы личности этапа третьего. Неспособна понять несформированная личность ту, которая прошла путь формирования от начала до конца.

Мы разобрали основные этапы формирования личности человека после чего, надеюсь, в этом вопросе стало меньше белых пятен. Теперь каждый сам сможет ответить себе, с какого же возраста 'появляется' личность и как, и в чем ее можно (и нужно ли?) ограничить. Лично мое мнение состоит в том, что о полноценной личности можно вести речь только в том случае, если совершенно очевидно ее нахождение на третьем этапе формирования. Все что происходит с ней до этого момента должно корректироваться и направляться средой, то есть обществом, его культурой и нормами, специальными социальными институтами - общеобразовательными учебными заведениями. Именно поэтому, слыша бред относительно 'невозможности угнетения и ограничения стремлений личности на самоопределение' в беседе о школьнике средних, например, классов во мне все 'закипает'. Говорящий подобную ересь просто не понимает, что он несет. Если от процесса 'угнетения и ограничения стремлений личности' под различными бредовыми педологическими предлогами уклоняются специальные социальные институты изначально именно под это 'заточенные' (школы, ВУЗы, колледжи), то остается лишь один фактор на личность влияющий! Социальная среда. Поломанная, искореженная, руины моральных норм и культурных устоев. С порнографическими интернет-ценностями зоофилизма и инцеста, садизма и унижения, насилия и лицемерия.

Нужно ли ограничивать личность? Без сомнения. Нужно ли искусственно ставить ее в трудные ситуации? Обязательно. Только вот этому нигде и никто не учит, а между тем в этом деле я предполагаю целый ряд строгих правил.

На одном из уроков я заметил, как парень очень жестко и жестоко обрывает одноклассницу при малейшем с ее стороны желании вступить в разговор. Я не стану цитировать его слова, обращенные к этой девушке, отмечу лишь, что несмотря на отсутствие мата они были крайне унижающие и агрессивные. Благодаря своему личному опыту и опыту других людей я представляю, насколько тяжело чувствуют себя дети, претерпевая подобные унижения каждый день. Более того, чуть ли не каждый урок. Эти удары, демонстративные, "опускающие" и разрывающие сознание, погружают его во мрак безысходности. Туда, где могут появиться самые смелые мысли о самоубийстве. Этот, замеченный мною случай далеко не единственный. Они во множестве имеют место быть в любой школе. Реакция педагога на подобную ситуацию может быть нескольких видов.

Педагог не имеет никакого авторитета и опыта разрешения подобных ситуаций, более того, он сам зачастую становится объектом унижений. При такой постановки вопроса унижаемые дети понимают, что педагог не может им помочь совершенно ничем. Находиться на уроках таких педагогов ужасная мука для каждого, относящегося к так называемым 'низам' детской группы. Да и середнячки чувствуют себя при этом не лучшим образом. Они, всячески стараясь отвести удар от себя, присоединяются к линии поведения 'основы', зачастую сильно гипертрофируя ее с целью показать свою лояльность 'правящему режиму'.

Педагог, обращаясь к своему личному авторитету и опыту, умеет удерживать класс в относительном спокойствии и молчании. Такая ситуация не исключает унижений, но делает их несколько 'стеснительными'. Ругань произносится шепотом, например. Или же унижение облачается не в слова, а в действия. Это могут быть плевки слюной, жеванной бумагой, выбрасывание личных вещей и пинание портфелей. На любое такое действие строгий учитель реагирует немедленно разгневанным окриком или замечанием, а 'хулиган' делает вид, что повинился и 'больше так не будет'. Но вскоре все повторяется опять. Такая ситуация несколько лучше предыдущей. Однако в ней есть и особые минусы. Например такой: унижаемый ребенок со всей остротой осознает, что суть происходящего учитель понимает. Так же он осознает и то, что учитель делает вид, что решил проблему и понимает, что на самом деле он оставлен с ней один на один в полном одиночестве. Если в первой ситуации, по крайней мере все честно, учитель признает свою беспомощность и тем самым ставит себя как бы на одну доску с ребенком (чувство одиночества и брошенности при этом несколько притупляется), то в этой ситуации появляется примесь лицемерия.

Педагог умеет поддерживать на уроке относительный порядок (лучше, чем в первом случае, но хуже, чем во втором), а подобные ситуации просто не замечает. Делает вид. Такой педагог не обращает внимания на 'слова, сказанные между собой двумя детьми'. Действительно, нечего раздувать из мухи слона. Это дети, мало ли что они говорят? При этом унижаемый ребенок совершенно очевидно для себя понимает, что педагог на него наплевал ради своего спокойствия и благополучия.

Я не говорю о том, что нет педагогов, смело читающих в таких случаях мораль. Хотя, надо сказать, что их крайне не много. Лично я за всю историю своего обучения в школе не встретил НИ ОДНОГО такого учителя. Я говорю о том, что подобное декларирование моральных норм в конечном итоге будет сводиться к 'хулиган делает вид, что повинился и 'больше так не будет'. Но вскоре все повторяется опять'. Будет сводиться, если между детской группой и педагогом нет контакта. Контакта, установленного методами экстремальной педагогики, подстройкой и ведением группы.

На своем уроке я заметил подобное унижение и завел разговор. Минут на пятнадцать. Агрессор при этом был крайне удивлен, а все дети живо включились в беседу и оторвались от своих драгоценных 'айфонов', так и норовящих запрыгнуть в их руки при каждом удобном случае. Удивление можно объяснить тем, что меня он считал 'своим парнем', который ни в коем случае не станет делать того, что начал делать я. Я же на самом деле принял позицию 'своего парня из основы', но при этом задал сильно скользкий вопрос. Я сказал, что обидеть девушку, за которую некому заступиться может каждый. В этом нет большого подвига. И спросил, сможет ли он обидеть девушку или сестру местных школьных 'авторитетов'. В итоге мучительных мыследвижений агрессор нашел слабый выход во многом основанный на некотором знании меня. Я почти уверен, что он надеялся на то, что я не стану продолжать загонять его в угол. Он ответил, что если дело дойдет до 'на слабо', то он оскорбит любую девушку, а просто так делать этого не станет. При этом, формально и внешне его лицо было сохранено, но, что называется 'все все поняли'. В этой ситуации я смог беседовать с позиции своего. Это главное. Но немаловажно и то, что беседа проходила с опорой на воспитательные нормы первого-второго этапа с плавным переходом к воспитательным нормам второго-третьего этапа. В итоге агрессор понял мою мысль о том, что нет непобедимых или застрахованных Богом от земных бед людей. Что никто из нас не всесилен, что и у него тоже есть родные девушки, которых кто-то может обидеть в его отсутствие. Этот разговор кажется простым, как можно понять, только на первый взгляд. Если бы было так, каждый учитель пользовался им, как педагогическим приемом.

Все описанное мной было ничем иным, как постановкой личности в ситуацию сложного противоречия. С одной стороны привычка личности к определенному действию (и к определенной, стандартной реакции общества на это действие), а с другой стороны я, вхожий в полноценный круг общения этой личности и имеющий в нем свое крепкое место (с недавнего времени, но уже показавший отличную от стандартной реакцию) и классная группа. Которая кстати, в большинстве, тоже скорее по-тихому не одобряет подобного отношения. Это противоречие - между имеющимся уровнем возможностей и новыми требованиями со стороны общества - если нам повезет, станет одним из толчков личности к росту. Хотя для полноценного и гарантированного результата подобных воспитательных ситуаций должно быть несколько в неделю и на уроках разных педагогов.

Но и самих агрессоров тоже не стоит винить. Они на неосознанном уровне прекрасно понимают этот 'закон курятника', царствующий в современном обществе и в школе, в частности: 'Клюй ближнего, с..и на нижнего и смотри в ж..пу вышнему'. Если не будешь клевать ты, будут клевать тебя. Это железное правило, действующее на все без исключения, несформировавшиеся личности. Боле того, по определению этапов развития личности, они совершенно не понимают, что творят. Просто потому, что их механизм эмпатии начал атрофироваться едва сформировавшись. Для них зачастую эти унижения просто 'шутки между своими' (ведь лично им же весело!) и они даже не думают о том, какой вред и боль причиняют другим. Вообще, эта пропасть между личностями разных этапов окружает сегодня нас со всех сторон в повседневной жизни. Я неоднократно наблюдал, что люди просто не понимают меня, моих стремлений и мотивации. И при этом я сам с большим трудом, зачастую, могу понять их мотивацию. Для меня не приемлема возможность поступить так или иначе, основываясь на собственных физиологически обоснованных устремлениях, будучи педагогом в школе, в ВУЗе, работником администрации или больницы. Для того чтобы понять такие поступки мне нужно на полном серьезе проанализировать ситуацию с точки зрения разной мотивации. Для того чтобы я принял то, что начальник может в открытую лишить премии работников только для того, чтобы обогатить себя, я должен несколько раз "тыкнуться в это носом". По-другому мне не понятно, как можно обменять бумагу на отношение людей...

Эта ситуация прекрасно описана в песне одной из современных молодежных групп:


'...Я до сих пор не знаю по какой причине,

Но меня будто дёрнули из розетки и снова включили.

Я узнал проспекты и скверы, не узнал наполнение.

Все совсем по-другому здесь, в другом измерении.

В этом-то и хитрость параллельных миров:

Им не пересечься, они все заключены в одном.

Между свадьбами и выпускными у студентов

Мы перебежками тащим оружие, медикаменты.

Между первыми свиданиями на последнем ряду

Кто-то облучается и долго умирает в бреду.

Я вижу темную сторону, но глаза не погасли

Каждый заточен под свой мир и в нем счастлив.

Мы всё ещё на марше, сами себе батальоны,

Между мирами всё ещё не ходят почтальоны.

Я положу свое письмо в необычный конверт

И как мы верим в победу, буду верить в ответ.


Так от меня далеко, за десяток миров

Ночь серебрится от детских снов.

Каждая весна свежа и лучиста,

Залы влюбляются под партии солистов.

Так от тебя далеко, за десяток миров

В стылой земле мой укрепленный ров.

Ты разгадаешь этот рисунок из слов

И мы так близко, через пару домов...'


ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ


Собственно говоря, песня и вышенаписанное - про это. Нет, нельзя сказать 'началось'. Началось это давно. Это именно то, что, среди прочего, я имел в виду, говоря что у нас осталось мало времени.

Сегодня, после трагедии в московской школе с двойным убийством и захватом заложников, люди увидели только 'первую ласточку' 'этого'. Падение марали, нравственности, исчезновение человеческих отношений, скатывание в 'западную' клоаку.

Не знаю где и как, а в московских школах нет золотых медалей. Отменили (хотя уже идут разговоры о возврате к ним). Как и нет смысла затевать такую катастрофу ученику не выпускного десятого класса. Тем более, если он отличник. Даже если учитель на самом деле не ставил ему хорошую оценку, эту проблему запросто решила бы школьная администрация. И сделала бы это вопреки желаниям или надеждам самого ученика. Просто потому, что так работает школьная система - она заточена на показатели. Нет, не из-за оценки парень жал на курок. Лично мне достаточно посмотреть на его фотографию, чтобы отбросить одну версию и остаться один на один с другой, последней и скорее вероятной. До того, как я увидел фотографию, у меня их было две. Обе основанные на личном, собственном знании подростковой среды. Не поверхностном знании, когда учитель долгие годы смотрит на детей как бы 'извне', не погружаясь в группу, а на знании внутреннем. Очень долгом знании. Ведь если считать в целом, то можно запросто насчитать около десяти лет такого 'погружения' на моем счету. Я думаю, это позволяет мне делать выводы.

К такому 'выхлопу', всплеску страдания, крику души... может привести только две ситуации.

Узнав, что отец ребенка служил в ФСБ, я подумал, что парень был из 'крутых'. Из тех, кто прячась за спинами серьезных отцов изначально, подражая их поведению в дальнейшем и перенимая их пример в оконцовке, сам становится серьезным авторитетом в молодежной среде. Да, вполне может быть, подумал я, что это именно такой случай. Типичный 'распальцованный' сынок занимающего серьезный пост родителя. Отличник, спортсмен. В таком случае, вполне может быть (и случается очень и очень часто во многих школах), что возникший серьезный конфликт, 'слетевший с катушек' представитель 'основы' решает с помощью оружия.

Но не в этом случае. Обо всем говорит его фото. Не мог этот парень быть серьезным авторитетом среди сверстников. Ни с такой физикой, ни с таким лицом. Отличником, причем честным, мог. И спортсменом хорошим - завсегдатай какого-нибудь стрелкового клуба - тоже мог. Но не авторитетом.

А значит остается второй вариант. Парня гнобили. Унижали. Делали с ним то, о чем я писал несколько дней назад, страницей-другой выше.

Читая комментарии в сети, я нахожу мнение, что 'ботанов' не гнобят. Мол, ботаны всем нужны для того чтобы у них списывать. Я не знаю, откуда такое мнение. Сейчас 'ботанов' гнобят почти всегда. Во-первых, они и так дают списать. Во-вторых, эти списывания, как и хорошие оценки, сейчас никто и ни во что не ставит. Два? Да и 'х..й с ним' - это запросто можно услышать на уроке. Парень, обычный, не богатырского телосложения, не злобного выражения лица - самый обычный парень. Если принять это за версию, если учесть, что 'висящее на стене ружье обязательно выстрелит', то все становится вполне очевидным.

Конечно, возникает вопрос: к чему такое зверское убийство учителя? И тут, как того требует логика, надо идти до конца. Учитель был молод, не обладал выдающейся мускулатурой, и 'не имел конфликтов с учениками'. А значит, скорее всего, не имел настоящего авторитета и влияния на умы детей. Но в школе очень трудно существовать без этого, и многие, как уже понятно из всего мной написанного, выбирают суррогат. Панибратство, например. Или такое поведение, когда молчаливо 'договариваешься' с самыми хулиганистыми ребятами и меняешь их покой на покой собственный. 'Я не тревожу вас оценками, а вы не тревожите мое спокойствие'. Но такие учителя, с развязанными в некотором роде руками, очень предвзято относятся к остальным детям, не позволяя им малейшего неповиновения. Ведь для них-то, выставляемые двойки, крики и унижения очень и очень чувствительны! Я помню поговорку, что о 'мертвых либо хорошо, либо не как', но не говорить об этом нельзя. Если принять сказанное мной за версию, то получается примерно так: класс загнобил парня, учителя не видели в этом 'ничего такого', 'он сам виноват, не умеет вести себя' и 'у детей и не такое бывает'. На этот конфликт наложился, скорее всего, какой-либо случай некорректного поведения учителя, что и стало последней каплей. Косвенно в пользу этой версии говорит надпись на стене 'Вконтакте', относящаяся к погибшему учителю: 'Гореть тебе в аду'. Согласитесь, надо сделать нечто весьма нехорошее, чтобы заслужить такое напутствие от живых.

Закипающий котел. В США этот котел уже кипит, а у нас только поднимаются 'бульки'. Таких скрытых конфликтов в наших школах - десятки. Виной им, прежде всего, мировоззрение потреблятства, тот ниспадающий вектор деградации, которым можно обозначить движение нашего общества. И лишь во вторую очередь - бессилие, нежелание, некомпетентность или глупость педагогов.

Ведь, признаем честно, разрешить такую ситуацию, коли она сложилась, практически невозможно в существующей системе. Да, можно эту ситуацию определить, можно поговорить по душам с таким ребенком, можно поддержать его, протянуть руку и помочь его душе не сорваться. Надеясь на то, что он или она вынесет все тяготы 'школьных годов чудесных', сделает для себя выводы и начнет новую жизнь в институте, там, где его никто не знает. Как в сказке про гадкого утенка, помните, когда его клевали и пихали все, кому не лень? Но разрешить ситуацию, поменять в ней что-либо - очень и очень сложно.

И тут я снова приведу отрывок из 'Педагогической поэмы' Антона Семеновича. Просто я уверен в том, что подавляющее большинство этого не читало.

'А наутро пришла ко мне взволнованная Лидия Петровна и сказала:

- Я не знаю, как с ними разговаривать... Говорю им: надо за водой ехать на озеро, а один там, такой - с прической, надевает сапоги и прямо мне в лицо сапогом: "Вы видите, сапожник пошил очень тесные сапоги!"

В первые дни они нас даже не оскорбляли, просто не замечали нас. К вечеру они свободно уходили из колонии и возвращались утром, сдержанно улыбаясь навстречу моему проникно-венному соцвосовскому выговору. Через неделю Бендюк был арестован приехавшим агентом губрозыска за совершенное ночью убийство и ограбление. Лидочка насмерть была перепугана этим событием, плакала у себя в комнате и выходила только затем, чтобы у всех спрашивать:

- Да что же это такое? Как же это так? Пошел и убил?.. Екатерина Григорьевна, серьезно улыбаясь, хмурила брови:

- Не знаю, Антон Семенович, серьезно, не знаю... Может быть, нужно просто уехать... Я не знаю, какой тон здесь возможен...

Пустынный лес, окружавший нашу колонию, пустые коробки наших домов, десяток "да-чек" вместо кроватей, топор и лопата в качестве инструмента и полдесятка воспитанников, категорически отрицавших не только нашу педагогику, но всю человеческую культуру, - все это, правду говоря, нисколько не соответствовало нашему прежнему школьному опыту.

Длинными зимними вечерами в колонии было жутко. Колония освещалась двумя пятилинейными лампочками: одна - в спальне, другая - в моей комнате. У воспитательниц и у Калины Ивановича были "каганцы" - изобретение времен Кия, Щека и Хорива. В моей лампочке верхняя часть стекла была отбита, а оставшаяся часть всегда закопчена, потому что Калина Иванович, закуривая свою трубку, пользовался часто огнем моей лампы, просовывал для этого в стекло половину газеты.

В тот год рано начались снежные вьюги, и весь двор колонии был завален сугробами снега, а расчистить дорожки было некому. Я просил об этом воспитанников, но Задоров мне сказал:

- Дорожки расчистить можно, но только пусть зима кончится: а то мы расчистим, а снег опять нападет. Понимаете?

Он мило улыбнулся и отошел к товарищу, забыв о моем существовании.

Задоров был из интеллигентной семьи - это было видно сразу. Он правильно говорил, лицо его отличалось той молодой холеностью, какая бывает только у хорошо кормленых детей. Волохов был другого порядка человек: широкий рот, широкий нос, широко расставленные глаза - все это с особенной мясистой подвижностью, - лицо бандита. Волохов всегда держал руки в карманах галифе, и теперь он подошел ко мне в такой позе:

- Ну, сказали ж вам...

Я вышел из спальни, обратив своей гнев в какой-то тяжелый камень в груди. Но дорожки нужно было расчистить, а окаменевший гнев требовал движения. Я зашел к Калине Ивано-вичу:

- Пойдем снег чистить.

- Что ты! Что ж, я сюда чернобором наймался? А эти что? - кивнул он на спальни. - Соловьи-разбойники?

- Не хотят.

- Ах, паразиты! Ну, пойдем!

Мы с Калиной Ивановичем уже оканчивали первую дорожку, когда на нее вышли Волохов и Таранец, направляясь, как всегда, в город.

- Вот хорошо! - сказал весело Таранец.

- Давно бы так, - поддержал Волохов.

Калина Иванович загородил им дорогу:

- То есть как это - "хорошо"? Ты, сволочь, отказался работать, так думаешь, я для тебя бу-ду? Ты здесь не будешь ходить, паразит! Полезай в снег, а то я тебя лопатой...

Калина Иванович замахнулся лопатой, но через мгновение его лопата полетела далеко в сугроб, трубка - в другую сторону, и изумленный Калина Иванович мог только взглядом проводить юношей и издали слышать, как они ему крикнули:

- Придется самому за лопатой полазить!

Со смехом они ушли в город.

- Уеду отсюда к чертовой матери! Чтоб я тут работал! - сказал Калина Иванович и ушел в свою квартиру, бросив лопату в сугробе.

Жизнь наша сделалась печальной и жуткой. На большой дороге на Харьков каждый вечер кричали:

- Рятуйте!..

Ограбленные селяне приходили к нам и трагическими голосами просили помощи.

Я выпросил у завгубнаробразом наган для защиты от дорожных рыцарей, но положение в колонии скрывал от него. Я ещё не терял надежды, что придумаю способ договориться с воспитанниками.

Первые месяцы нашей колонии для меня и моих товарищей были не только месяцами отчаяния и бессильного напряжения, - они были ещё и месяцами поисков истины. Я во всю жизнь не прочитал столько педагогической литературы, сколько зимою 1920 года.

Это было время Врангеля и польской войны. Врангель где-то близко, возле Новомиргорода, совсем недалеко от нас, в Черкассах, воевали поляки, по всей Украине бродили батьки, вокруг нас многие находились в блакитно-желтом очаровании. Но мы в нашем лесу, подперев голову руками, старались забыть о громах великих событий и читали педагогические книги.

У меня главным результатом этого чтения была крепкая и почему-то вдруг основательная уверенность, что в моих руках никакой науки нет и никакой теории нет, что теорию нужно извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на моих глазах. Я сначала даже не понял, а просто увидел, что мне нужны не книжные формулы, которые я все равно не мог привязать к делу, а немедленный анализ и немедленное действие.

(ПРИМЕЧАНИЕ 7 с.499: В "Пед поэме" 1934 с.23 дальше следует: "Нас властно обступил хаос мелочей, целое море элементарнейших требований здравого смысла, из которых каждое способно было вдребезги разбить всю нашу мудрую педагогическую науку")

Всем своим существом я чувствовал, что мне нужно спешить, что я не могу ожидать ни одного лишнего дня. Колония все больше и больше принимала характер "малины" - воровского притона, в отношениях воспитанников к воспитателям все больше определялся тон постоянного издевательства и хулиганства. При воспитательницах уже начали рассказывать похабные анекдоты, грубо требовали подачи обеда, швырялись тарелками в столовой, демонстративно играли финками и глумливо расспрашивали, сколько у кого есть добра:

- Всегда, знаете, может пригодиться... в трудную минуту.

Они решительно отказывались пойти нарубить дров для печей и в присутствии Калины Ивановича разломали деревянную крышу сарая. Сделали они это с дружелюбными шутками и смехом:

- На наш век хватит!

Калина Иванович рассыпал миллионы искр из своей трубки и разводил руками:

- Что ты им скажешь, паразитам? Видишь, какие алегантские холявы! И откуда это они почерпнули, чтоб постройки ломать? За это родителей нужно в кутузку, паразитов...

И вот свершилось: я не удержался на педагогическом канате. В одно зимнее утро я предложил Задорову пойти нарубить дров для кухни. Услышал обычный задорно-веселый ответ:

- Иди сам наруби, много вас тут!

Это впервые ко мне обратились на "ты".

В состоянии гнева и обиды, доведенный до отчаяния и остервенения всеми предшествующими месяцами, я размахнулся и ударил Задорова по щеке. Ударил сильно, он не удержался на ногах и повалился на печку. Я ударил второй раз, схватил его за шиворот, приподнял и ударил третий раз.

Я вдруг увидел, что он страшно испугался. Бледный, с трясущимися руками, он поспешил надеть фуражку, потом снял ее и снова надел. Я, вероятно, ещё бил бы его, но он тихо и со стоном прошептал:

- Простите, Антон Семенович...

Мой гнев был настолько дик и неумерен, что я чувствовал: скажи кто-нибудь слово против меня - я брошусь на всех, буду стремиться к убийству, к уничтожению этой своры бандитов. У меня в руках очутилась железная кочерга. Все пять воспитанников молча стояли у своих кроватей, Бурун что-то спешил поправить в костюме.

Я обернулся к ним и постучал кочергой по спинке кровати:

- Или всем немедленно отправляться в лес, на работу, или убираться из колонии к чертовой матери!

И вышел из спальни.

Пройдя к сараю, в котором находились наши инструменты, я взял топор и хмуро посматривал, как воспитанники разбирали топоры и пилы. У меня мелькнула мысль, что лучше в этот день не рубить лес - не давать воспитанникам топоров в руки, но было уже поздно: они получили все, что им полагалось Все равно. Я был готов на все, я решил, что даром свою жизнь не отдам. У меня в кармане был ещё и револьвер.

Мы пошли в лес. Калина Иванович догнал меня и в страшном волнении зашептал:

- Что такое? Скажите на милость, чего это они такие добрые?

Я рассеяно глянул в голубые очи Пана и сказал:

- Скверно, брат, дело... Первый раз в жизни ударил человека.

- Ох ты, лышенько! - ахнул Калина Иванович. - А если они жаловаться будут?

- Ну, это ещё не беда...

К моему удивлению, все прошло прекрасно. Я поработал с ребятами до обеда. Мы рубили в лесу кривые сосенки. Ребята в общем хмурились, но свежий морозный воздух, красивый лес, убранный огромными шапками снега, дружное участие пилы и топора сделали свое де-ло.

В перерыве мы смущенно закурили из моего запаса махорки, и, пуская дым к верхушке сосен, Задоров вдруг разразился смехом:

- А здорово! Ха-ха-ха-ха!..

Приятно было видеть его смеющуюся румяную рожу, и я не мог не ответить ему улыбкой:

- Что - здорово? Работа?

- Работа само собой. Нет, а вот как вы меня съездили!

Задоров был большой и сильный юноша, и смеяться ему, конечно, было уместно. Я и то удивлялся, как я решился тронуть такого богатыря.

Он залился смехом и, продолжая хохотать, взял топор и направился к дереву:

- История, ха-ха-ха!..

Обедали мы вместе, с аппетитом и шутками, но утренние события не вспоминали. Я себя чувствовал все же неловко, но уже решил не сдавать тона и уверенно распорядился после обеда. Волохов ухмыльнулся, но Задоров подошел ко мне с самой серьезной рожей:

- Мы не такие плохие, Антон Семенович! Будет все хорошо. Мы понимаем...

3. Характеристика первичных потребностей

На другой день я сказал воспитанникам:

- В спальне должно быть чисто! У вас должны быть дежурные по спальне. В город можно уходить только с моего разрешения. Кто уйдет без отпуска, пусть не возвращается - не при-му.

- Ого! - сказал Волохов. - А может быть, можно полегче?

- Выбирайте, ребята, что вам нужнее. Я иначе не могу. В колонии должна быть дисципли-на. Если вам не нравится, расходитесь, кто куда хочет. А кто останется жить в колонии, тот будет соблюдать дисциплину. Как хотите. "Малины" не будет.

Задоров протянул мне руку.

- По рукам - правильно! Ты, Волохов, молчи. Ты ещё глупый в этих делах. Нам все равно здесь пересидеть нужно, не в допр же идти.

- А что, и в школу ходить обязательно? - спросил Волохов.

- Обязательно.

- А если я не хочу учиться?.. На что мне?..

- В школу обязательно. Хочешь ты или не хочешь, все равно. Видишь, тебя Задоров сейчас дураком назвал. Надо учиться - умнеть.

Волохов шутливо завертел головой и сказал, повторяя слова какого-то украинского анекдота:

- От ускочыв, так ускочыв!

В области дисциплины случай с Задоровым был поворотным пунктом. Нужно правду сказать, я не мучился угрызениями совести. Да, я избил воспитанника. Я пережил всю педагогическую несуразность, всю юридическую законность этого случая, но в то же время я видел, что чистота моих педагогических рук - дело второстепенное в сравнении со стоящей передо мной задачей. Я твердо решил, что буду диктатором, если другим методом не овладею. Через некоторое время у меня было серьезное столкновение с Волоховым, который будучи дежурным, не убрал в спальне и отказался убрать после моего замечания. Я на него посмотрел сердито и сказал:

- Не выводи меня из себя. Убери!

- А то что? Морду набьете? Права не имеете!..

Я взял его за воротник, приблизил к себе и зашипел в лицо совершенно искренно:

- Слушай! Последний раз предупреждаю: не морду набью, а изувечу! А потом ты на меня жалуйся, сяду в допр, это не твое дело!

Волохов вырвался из моих рук и сказал со слезами:

- Из-за такого пустяка в допр нечего садиться. Уберу, черт с вами!

Я на него загремел:

- Как ты разговариваешь?

- Да как же с вами разговаривать? Да ну вас к..!

- Что? Выругайся...

Он вдруг засмеялся и махнул рукой.

- Вот человек, смотри ты... Уберу, уберу, не кричите!

Нужно, однако, заметить, что я ни одной минуты не считал, что нашел в насилии какое-то всесильное педагогическое средство. Случай с Задоровым достался мне дороже, чем самому Задорову. Я стал бояться, что могу броситься в сторону наименьшего сопротивления. Из воспитательниц прямо и настойчиво осудила меня Лидия Петровна. Вечером того же дня она положила голову на кулачки и пристала:

- Так вы уже нашли метод? Как в бурсе, да?

- Отстаньте, Лидочка!

- Нет, вы скажите, будем бить морду? И мне можно? Или только вам?

- Лидочка, я вам потом скажу. Сейчас я ещё сам не знаю. Вы подождите немного.

- Ну хорошо, подожду.

Екатерина Григорьевна несколько дней хмурила брови и разговаривала со мной официально приветливо. Только дней через пять она меня спросила, улыбнувшись серьезно:

- Ну, как вы себя чувствуете?

- Все равно. Прекрасно себя чувствую.

- А вы знаете, что в этой истории самое печальное?

- Самое печальное?

- Да. Самое неприятное то, что ведь ребята о вашем подвиге рассказывают с упоением. Они в вас даже готовы влюбиться, и первый Задоров. Что это такое? Я не понимаю. Что это, привычка к рабству?

Я подумал немного и сказал Екатерине Григорьевне:

- Нет, тут не в рабстве дело. Тут как-то иначе. Вы проанализируйте хорошенько: ведь Задоров сильнее меня, он мог бы меня искалечить одним ударом. А ведь он ничего не боится, не боятся и Бурун и другие. Во всей этой истории они не видят побоев, они видят только гнев, человеческий взрыв. Они же прекрасно понимают, что я мог бы и не бить, мог бы возвратить Задорова, как неисправимого, в комиссию, мог причинить им много важных неприятностей. Но я этого не делаю, я пошел на опасный для себя, но человеческий, а не формальный поступок. А колония им, очевидно, все-таки нужна. Тут сложнее. Кроме того, они видят, что мы много работаем для них, все-таки они люди. Это важное обстоятельство.

- Может быть, - задумалась Екатерина Григорьевна.'

Вот так. А может кто-нибудь с чистым сердцем сказать, что у нас не так? Я не могу.

Да, все не настолько явно и честно. Потому что все это отрепье и хулиганье вполне устраивает то положение вещей, когда общество ПРИЗНАЕТ за ними право вести себя именно так, как они ведут. Общество не принимает к ним никаких мер и даже не осуждает их. Различные структуры призванные охранять закон и порядок продаются в лице своих представителей их влиятельным папам и мамам, а многие остальные просто боятся сказать или поступить поперек. Но это, негласно, работает только до тех пор, пока они совсем уж не начинают наглеть. В таком случае за них берутся. Не то чтобы большие проблемы им причиняют, но легче чуть-чуть себя сдерживать, чем иметь неприятности и принимать побежденный вид. Так что во многих школах у нас все почти так. Все, от и до. И пусть плюются в мою сторону лжецы.

'Колония все больше и больше принимала характер "малины" - воровского притона, в отношениях воспитанников к воспитателям все больше определялся тон постоянного издевательства и хулиганства. При воспитательницах уже начали рассказывать похабные анекдоты, грубо требовали подачи обеда, швырялись тарелками в столовой, демонстративно играли финками и глумливо расспрашивали...'

Издевательства у нас нет по отношению к учителям? Хулиганства нет? Как бы не так! Похабные анекдоты да и просто сплошная матерщина в разговоре при учителях - запросто. Демонстративное свинство в столовой, нежелание убирать за собой - запросто. Показать нож при учителях и учениках, в школьных коридорах? Запросто.

Если поменять в этой фразе слово 'колония' на слово 'школа', то можно увидеть ситуацию современности. Да, так пока не везде, но так - уже часто. Отношения между задающими тон подростками, отношение их к учителям, остальным детям, похабные анекдоты, мат, повсеместное нарушение дисциплины и порядка (которых и нет, как таковых), драки, оружие, курение и наркотики - все это, в полном наборе, можно увидеть чуть ли не в каждой второй школе нашей страны. Если хорошо посмотреть. Потому что, 'ясен пень', увидит лишь желающий увидеть. Но в отрывке нам интересно не это, а вернее не столько это. Интересны рассуждения в конце. Почему ребятам понравилось такое отношение?

Во-первых дело тут не в избиении, как таковом. Это подстройка и ведение. И подстройка это взрывная, а не плавная. Экстремальная подстрока. Об этом мы еще поговорим позже.

А потом... Я на всю жизнь запомнил и уже не забуду, как относился к нашей университетской группе преподаватель, заведующий одной из кафедр. Он у нас читал цикл лекций по военной тематике.

Взяв за правило следить за нашим внешним видом и пунктуальностью, он не пропускал ни одного случая их нарушения. Сколько раз и я, и мои товарищи 'жестоко обламывались', вовремя не побрившись перед лекцией или опоздав на занятие. Тогда его, впрочем как и многих других с факультета, вполне серьезно ненавидели почти все студенты. В том числе и я относился к нему с неприязнью. Но сейчас подобные ему педагоги вспоминаются мне с душевной теплотой. Именно они, такие, напрягая наше поведение, сгибая нашу 'личность' и даже иногда 'унижая' нас, относились по-человечески. С любовью. Всем было понятно уже тогда, что они хотят 'сделать из нас людей'. Другое дело, что нам тогда это было не нужно и противно. Но сейчас, оглядываясь назад, я понимаю намного больше. Именно это их желание и стремление войти в нашу жизнь, создать ее и сделаться ее частью во вложенных ими правилами поведения и привычках, именно все это не позволяло нам перейти грань. Никогда никто из таких педагогов не был нами унижен, никогда им не говорили слова поперек.

Но мы отвлеклись от первоначальной темы.

Итак, начали мы с разговора о личности. С вопроса о том, что это такое. Далее мы разобрались в том, чем должна обладать сформировавшаяся личность, какие мотивы должны двигать ею. После этого поговорили о беде, случившейся в одной из московских школ. Дальше я высказал свою версию произошедшего, которая уже подтвердилась, в основном, из различных источников. Привел в пример ситуацию, описанную в книге А.С. Макаренко.

Что же получается? Получается, что в обществе 'по умолчанию' принята такая система взаимоотношений, которая молчаливо попускает подобную 'малину'? Получается, что большинству страшно, не выгодно, лень и так далее вмешиваться в эту систему даже для того, чтобы спасти человека? Получается так. А гениальный Макаренко сделал не как все (хотя и вектор развития общества тогда был противоположен вектору нынешнему). Он вмешался. Он вмешался так, как смог, потому что никаких приемов, техник и средств (по его собственным неоднократным признаниям) в педагогической 'науке' того времени не было. Как нет их и сейчас. А если вы думаете по другому, то прям сейчас же пойдите и выпишите мне страницы и название чудесного фолианта. Я сразу же удалю свою писанину из открытого доступа... И именно в этом его вмешательстве и заключается его гениальность. Он вмешался, начал и закончил строительство иной системы. Системы коллективных, честных взаимоотношений. Такой, в которой не было места страху, лени, вранью. Понятно, что эта система была лишь малой частицей, составляющей гораздо большего - всей системы образования, всей системы взаимоотношений общества. Понятно, что система его коллектива была одним небольшим, но ослепительно ярким пятнышком света на сером фоне. Если подумать, что становится понятно и то, почему этот пример не был успешно подхвачен, хотя попытки то были! Но и об этом позже.

Пока же надо говорить о другом. Личность. Если учесть то, что мы сами вывели о ней и те примеры Личностей, которые имеются в золотой литературе, в наших собственных воспоминаниях. Если учесть все это и Кошкиных, Гагариных, Космодемьянских, Суворовых и многих - многих других Ивановых, Петровых и Карабановых...

То получается, что личность это только тот человек, который может совершать некие действия (или поступки, как сказал один уважаемый мной человек) на основе идеальных предпосылок. Еще короче: личность - это человек способный совершать поступки, руководствуясь идеальными убеждениями.

Различные убеждения высшего или низшего порядков, черты характера, привычки и склонности, социокультурный опыт и знания - все это в той или иной мере есть у каждого человека. Все это у людей, конечно же, в той или иной мере разное. Но все это, что утверждается почти во всех определениях, ни есть личность. Давайте будем честны с собой, ну не это личность! Это лишь следствия ее и ее развития. Мне сейчас представляется свинарник в котором свиньи поедают кашу: кто-то брызгается меньше, кто-то больше, кто-то вообще жрёт лежа в корыте. Кому-то нравится, когда его чешут за ухом, а кто-то вообще ненавидит смотрителей. Они, вот эти свиньи, личности? Нет, они животные с целым набором присущих каждому из них свойств. Но именно отсутствие способности жить и действовать согласно своим идеальным мировоззренческим предпосылкам и отсутствие самих этих предпосылок станет той непреодолимой стеной, которая разделяет их с понятием 'личность'.

Скажите мне, что двигало Макаренко в тот момент, когда он ударил Задорова? Может быть, это были физиологически обоснованные мотивы? Он ударил, потому что ему было страшно или больно, что-то угрожало его жизни? Почему он ударил сейчас, именно в этот момент, а не тогда, когда унижали лично его?

Он ударил исходя из тех идеальных убеждений, что человек должен жить в сплоченном коллективе, в атмосфере взаимопонимания, взаимопомощи, честности и порядочности. Для него самого этот удар дался очень сложно, ему приходилось ломать многое в своих собственных взглядах, убеждениях. И вот это и есть 'поступок на основе идеальных убеждений'. Именно поэтому его бандиты не тронули его. Такие люди всегда видны издалека, подобные крепким сваям, вбитым в открытом поле. Многие их ненавидят, понимая на их примере всю собственную никчемность, многие любят и уважают, но надо быть последним отморозком, чтобы убить такого человека или просто применить против него силу.

Давайте вспомним парня, который захватил заложников в школе. Если исходить из того, что парня на самом деле унижали каждый день его одноклассники, из того, что учителя не обращали на это внимания. Если исходить даже из того, что некоторые из учителей позволяли себе занимать позицию детского большинства и тоже подшучивали над таким парнем, то что мы можем сказать? У парня не было совершенно никаких выходов из сложившейся ситуации. Отец, сильный мужчина, отдавал мальчика в секции рукопашного боя и стрельбы, стараясь сделать его более уверенным в себе, более сильным. Но, чего уж греха таить, всем было ясно, что мальчик не таков. И ясно это было в первую очередь самому мальчику. Так ясно, что кирпичом в лицо - гуманнее.

Конечно, тут нельзя скидывать со счетов и свободный доступ к оружию, умение с ним обращаться. И, самое главное, информационную среду, в которой рос человек. Постоянные истории, фильмы и рассказы о кровавых расправах, контекстом своим несущие противопоставление, выделение одиночки из общества. А между тем у парня были идеалы. Отрицать это сейчас - кощунство. Я не верю в то, что у отличника, хорошего спортсмена (а уровень владения оружием не предполагает иного), ребенка, воспитанием которого сильно интересуется отец (иначе отец не определял бы сына в секции) не было идеалов.

Безусловно, очень многое в его поступке было продиктовано физиологически обусловленными мотивами. Но присутствовали там и мотивы иные. Идеальные. Другое дело - нравятся они нам или нет. Они там были. А если так, то этот шаг - шаг к личности. И тем он больше и грандиознее, чем больше идеального в его мотивах. Об этом мы знать не можем. 'Пустышка' на такой шаг не способен в принципе. Или самый последний отморозок, руководствующийся в своей жизни только самыми безусловными рефлексами или человек с достаточно высокой психической, моральной и духовной организацией. Парень сознательно перечеркнул возможную кульминацию физиологической обусловленности - свою жизнь - чтобы отстоять... Что? Кто-то может считать его психом. Я считаю, что он пытался отстоять Честь и Достоинство мужчины. То, понимание чего единило его, например, с отцом.

И вот тут мы подходим ко второму важному моменту, определяющему личность.

Если 'личность - это человек способный совершать поступки, руководствуясь идеальными убеждениями', то что это за убеждения? Откуда они берутся, кем, как и когда вкладываются в головы? Вопрос почти риторический. Понятно дело, что средой. В условиях, когда никто и ничто не формирует подобные сферы в разуме человека, их формирует среда. А среда у нас... правильно: уродливое мировоззрение потреблятства. 'Сдохни ты сегодня, а я завтра'. 'Закон курятника: клюй ближнего, с..и на нижнего, смотри в ж..пу вышнему'. Среда у нас, это родители с их 'правом на личную жизнь', 'работой до позднего вечера', 'карьерой'. Среда у нас это интернет, айфоны и дебильные сценки, телепередачи и анимэ.

И только педагог - в первую очередь педагог начальных классов, потом средних и старших - способен хоть сколь-нибудь действенно влиять на формирование идеальных убеждений. Педагог рассказывает, показывает на практике, обращает внимание на случаи в литературе, сказках, театрах.

Наконец, педагог своим собственным примером демонстрирует, как нужно поступать на основе своих идеалов.

При этом, совершенно очевидно, что педагог сам должен обладать идеалами и волей, для того чтобы жить в соответствии с ними. Как совершенно очевидно, что его разум должен быть в достаточной мере развит для того, чтобы организовывать и направлять этот процесс сознательно. То есть мы уже сейчас, сразу, особо не задумываясь, насчитали целых три условия.

1 - понимание и осознание сути происходящих процессов,

2 - желание влиять на них,

3 - наличие собственных идеалов и воли.

Ну и сколько у нас таких педагогов? Мало?

А если отбросить еще и тех, которые являются замечательными 'технарями' и умеют превосходно перекладывать знания из своей головы в головы детей. Тех, кто перекладывает хорошо, порядочно относится к ведению документации, но совершенно не обращает внимания на то, о чем мы говорим? Тогда еще меньше, правда?

Итак, идеальные убеждения стихийно формируются на основе мировоззрения царящего в обществе и лишь слегка направляются теми педагогами, и вообще - людьми, которых смело можно называть подвижниками. Чем больше таких людей в обществе и в педагогической системе в частности, тем ближе общество к формированию идеальных примеров своей организации. Тем чаще можно встретить макаренковские 'Колонии им. Горького', тем больше внимания на них обращено, тем чаще о них разговоры. Чем больше всего этого, тем больше в нашей жизни настоящих, крепких, смелых людей. Тем больше в обществе Личностей. И тем выше поднимается это общество. К Великим Победам, к достижениям медицины, науки, образования. К космосу.

Если вдруг выпадает в мировой истории или в истории народа такой момент, когда люди освобождаются от гнета и жестокости, то среда несколько преображается. В среде стихийно появляется то идеальное, что толкает каждого человека на пути своего личностного формирования. Но таких моментов не много. Например, борьба за независимость в истории США, переживание депрессии и последовавший за этим взлет... Как и Великая Октябрьская революция в СССР, Отечественная война и последовавшее за этим восстановление. Надеюсь то, о чем я говорю понятно. На общей волне воодушевления, надежды на счастье, светлое будущее, "американскую мечту" и еще много чего люди самостоятельно, бессознательно формируют светлое мировоззрение. Из него постепенно выкристаллизовываются идеальные смыслы, которые транслируются молодому поколению. Но это все можно сравнить с водой. Представьте себе огород и аккуратные грядки овощей. Они окучены как положено и вот вы кладете в начало рядка шланг и включаете воду. Вода стихийно, под собственным напором, течет вперед и дотекает примерно до середины рядка. А дальше ее собственной энергии не хватает. Если все так и оставить, то организованный полив очень скоро превратится в болото, в котором разведется мошкара и сгниют все овощные культуры. Поэтому вам надо специально ходить рядом, прогонять воду еще дальше по грядке, разбирать заторы, добавлять в некоторых местах воды из ведра. Наконец, надо перекладывать шланг. Так и здесь. Если это стихийно возникшее светлое мировоззрение не обрабатывать, не направлять в нужное русло, то очень скоро все превратится... в Россию девяностых и последующих годов. В СССР пытались направлять, пытались проектировать и даже возводить систему на самом деле 'инновационных' общественных отношений, но результат вы знаете и без меня. В чем причина такого результата - вопрос отдельный. Нам еще предстоит об этом разговаривать, но позже.

Личность, опять возвращаемся к ней. Идеальные убеждения - национальная идея, идеология, мировоззрение. Не важно, дело не в словах. Это именно то, с чего я начинал писать эту книгу. Предельные основания. Сейчас в обществе их нет. Сейчас нет и общества, способного породить подсистему, функционирующую на предельных основаниях. Другими словами говоря, нынешнее общество по морали и воспитанию совершенно не то, что было в до и послевоенное время. Именно поэтому из него стихийно не образуется 'колонии им. Горького'. И оно, это общество не способно вкладывать в юные головы ничего настоящего, идеального, цельного. Из этой ситуации всего два выхода: первый - ожидать очередного исторического поворота, когда и если общественное сознание опять стихийно прорастет светлыми помыслами и отойдет от зависимости потребления; и второй - совершенно осознанно, на государственном уровне, разгонять всю эту 'педагогическую', бюрократическую шайку-лейку, все министерства, департаменты и управления, разгонять и предельно упрощать, качественно перерабатывать структуру, избавляя ее от крайних излишеств и насыщая целями (даже не новыми, поскольку сейчас целей нет никаких вообще) и смыслами. И работать. Слава Богу, как говорится, у нас есть пример. Можно сказать уникальный и в тоже время отечественный. Но, как вы можете понять, что первое, что второе одинаково тяжело реализовать. Первое - тут от нас мало что зависит. Второе - тут, как в анекдоте, есть один нюанс. Подобный волевой политический шаг просто невозможен без кардинальной переориентации всей политической системы. Об этом я тоже не хочу говорить подробно, просто нет смысла. Хочется сказать о другом. Результаты. Если создать зачатки макаренской системы воспитания, то это будут зачатки нового мира. Совершенно нового. Нового общества, новой вехи в истории предельных оснований.

Представьте себе, вы заходите в магазин и не покупаете продукт, а просто берете его с полки. Ровно столько, сколько нужно вам. И продукт этот разнообразен, качественен и свеж. Просто потому, что его производитель такой же как и вы добросовестный труженик. Вы - мастер своего дела, которое приносит вам удовольствие и признание в жизни, позволяет быть не нахлебником, а членом коллектива. Вы сознательный гражданин, который, может быть, профессиональный инженер и строит заводы, а может быть художник и его картины пользуются большой популярностью. Но в любом случае, вы своим трудом зарабатываете, кроме прочего, право пользоваться благами цивилизации, общества вашего народа. Так и производитель, будет выпускать только качественные и вкусные продукты, просто потому, что он воспитан именно так и никак иначе.

Утопия?

А давайте разберемся подробнее.

Представим себе, что вам сделали предложение за большие деньги сходить в туалет по большому в собственные штаны посреди многолюдной площади... Хотя это неудачный пример. Придумал и тут же понял, что он неудачный. Вспомнился ролик из интернета, когда люди участвовали в 'кастинге' для телепередачи 'Дом два'. Там им предлагали за деньги совершать ужасные поступки и очень многие соглашались. Так и эта норма, к которой я хотел призывать в конкретном случае, уже попрана. Давайте больше жести, больше железа! Представим, что кто-то поставил условие: вступите в половую связь со своим родственником на глазах у всех посреди площади, а в награду получите, скажем, миллион долларов! Не надо думать, что автор извращенец. Я пытаюсь привести очень наглядный и кричащий пример, только и всего.

Так как, многие ли согласятся на такой 'бизнес'? Как вы думаете? Целый миллион долларов! Какие блага можно приобрести на эти деньги! Сделать, плюнуть, уехать, загулять, закутить и забыть! И никто не будет знать!

А? Или, думаете, такие мысли не будут посещать некоторые головы? Правильно, они обязательно возникнут. И тут несколько моментов.

Первое - в природе, насколько мне известно, нет биологических запретов раннего действия на подобное. Например, щенок собаки очень скоро забывает мать и, теоретически, в будущем может стать ее половым партнером. Другое дело, что со сменой поколений такое кровосмешение даст о себе знать через биологический запрет позднего действия. Ветвь просто-напросто вымрет. Но заметить эту закономерность под силу только разуму. Ведь на самом деле были же когда-то прецеденты! Смешение 'царских кровей', для того, чтобы иметь 'царственных потомков'... Но люди заметили, что ничего хорошего от брака, скажем, брата с сестрой или отца с дочерью не бывает. Заметили и ввели запрет. Какого рода этот запрет? Именно что - нравственного и, отчасти, разумного. А вернее будет сказать, что сначала он был разумного рода или вида, а позже, с течением очень длительного с нашей точки зрения времени, он стал запретом в основном нравственном. И теперь нормальному человеку глубоко противна даже сама мысль о том, чтобы вступить в половую связь с родственником. Хотя возвращаясь к современности следует отметить, что очень часто на глаза попадают "законы" о запрете на зоофилию, инцест... О чем это говорит? Все просто - это говорит об отмирании нравственной нормы. Нравственная норма перестает регулировать эту сферу - вводится норма юридическая. Но это же лишь полумера...

Но тут есть и второе. Последнее время интернет кишит аморальностью, среди которой можно найти все что угодно. Как я уже говорил выше, в интернете можно запросто найти сайты за 'свободную любовь' и между родственниками в том числе. А в некоторых европейских странах можно найти даже политиков, смело поднимающих подобные темы во всеуслышание. Значит, и эта нравственная норма уже размывается. Но ее еще что-то крепко держит. Что? Конечно же общественное мнение. Ведь как посмотрят и как отнесутся люди (от самых посторонних до родных) к такому? Крайне отрицательно отнесутся.

К чему я все это? А к тому, что данная норма вбивалась в сознание веками и даже, наверное, тысячелетиями. И вбилась же!

Так почему же честное, смелое, борющееся с пороками общество мы так запросто отбрасываем в утопию? Мы сомневаемся в своих силах? Боимся? Или что? Но в силах сомневаться нет смысла. Мы или сделаем это, или скатимся на последнюю стадию деградации, неужели это не ясно? Ну, если не мы с вами лично и даже не наши дети, то уже наши внуки при существующей тенденции, будут заниматься такими пакостями, что Садом с Гоморрой будут вспоминаться очень часто. К чему мысли о количестве собственных сил, если нет иного выхода? Что тогда? Страх? Перед чем? Бояться нужно как раз таки бездействия.

У нас есть только один выбор. Вилка, как говорят в шахматах. Либо назад, туда куда мы благополучно катимся под заумные разговоры об особенностях детской психики, периодах полового созревания, наличия или отсутствия мотивации к обучению и других бредней либо вперед. К 'утопии'. Деградация или "утопия". Такой выбор стоит не только перед нашими народами. Он стоит перед цивилизацией, перед человечеством.

Многие любят читать аппокалиптическую фантастику о том, как свет нашел свой конец в ядерной, биологической, генетической или иной катастрофе. Все гораздо проще! Ни крах, ни взрыв, а медленное и закономерное гниение. Увядание разума в виртуальных развлечениях, неспособность разума к острому анализу, деятельности, выводившей когда-то человека в космос или опускавшей на глубины морей. Гниение морали, возводившей храмы целомудрия, духовности, чести и подвига. Обветшание желания чего-либо действительно грандиозного, пусть это будет стремление привести весь свет к 'вере Христовой' или желание разжечь огонь 'мировой коммунистической революции'.

Нет у нас другого выбора. И чем позже мы решим идти к развитию, тем сложнее нам будет это даваться.

Так что же с личностью? А все просто. Добавляем к нашему определению последний штрих и получаем сформированную личность: это человек способный совершать поступки, руководствуясь идеальными убеждениями, зачастую вопреки физиологически обоснованным устремлениям.

А сила личности будет определяться значительностью этих поступков для общества и для самого человека. Например, Матросов будет сильной личностью, поскольку его Поступок очень значителен для мироощущения общества. Если говорить о современном обществе, то Поступок настолько значителен, что многие этой значительности даже не понимают. Для них оно сродни легенде или красивой голливудской сказке. Если же мы возьмем человека, который избавился от никотиновой зависимости через десять лет курения для того чтобы подавать пример своим детям, то это тоже будет личность. Весьма сильная личность, но не настолько сильная, как Матросов или Мересьев. Просто потому, что 'физиологически обоснованное устремление' к сохранению собственной жизни в случае с Героями Великой Отечественной Войны имело пиковое, зашкаливающее значение. И было проигнорировано ради идеальных убеждений.

Это - личность из нашей 'утопии'. Только такой силы личность сможет терпеть гнет физиологии помноженный на быт и время. Только коллектив сложенный из таких личностей сможет успешно бороться с таким гнетом и создавать новые общественные отношения. Постепенно, по принципу 'Делай трудное привычным. Привычное легким. Легкое приятным'.

И тут мы возвращаемся к четвертой стадии:

'А что дальше? Закономерный вопрос, не так ли?


ПРАКТИЧЕСКИЕ ВЫТЕКАЮЩИЕ ИЗ "ПОЗИЦИИ" "ПЕДАГОГОВ" ПО ЛИЧНОСТИ


Эволюционировало ли воспитание дальше или остановилось на третьей позиции? Если не эволюционировало, то почему и должно ли это происходить в дальнейшем? Если эволюционировало, то когда и как? Вопросов масса и все они подразумевают под собой широкое поле для умственных исканий.

"Забегая сильно вперед скажу - есть дальнейшая ступень эволюции воспитания. И не только есть, но и апробирована на практике. Более того, на мой взгляд, только этот этап эволюции воспитания человеческого общества и может сочетаться с его развитием. Без следующего этапа совершенствования воспитания и, соответственно, без следующего этапа развития общества нас всех ждет только деградация. Но об этом, читатель, предлагаю подумать тебе самому. Думаю, что когда придет время, ты сам увидишь ответ, который я лишь озвучу".

Итак, можете ли вы сами ответить себе на вопрос о четвертой ступени эволюции воспитания? Что, как и зачем должно воспитывать общество для того, чтобы развиваться дальше? Потребность в чем толкает понятие 'воспитание' на эволюцию?

Думаю, теперь все ясно.

Необходимость полноценной личности, той, о которой мы только что поговорили и является двигателем дальнейшего развития воспитания. Ведь совершенно очевидно, что Павлы Корчагины в нашем обществе единичный продукт. Как очевидно и то, что будь их больше и развитие общества сделало бы качественный рывок. Ну необходима человечеству такая личность и ничего другого тут не скажешь. Более того, многие современные мыслители и философы уже говорят о том, что взгляды мировой общественности вновь прикованы к России, как к стране способной дать ответ на кризис современности. Уже в Европе на самых высоких уровнях поднимают идеи коммунизма. Но не как политической доктрины, а как философского учения, суть которого сводится к: 'раскрепощению и пробуждению в каждом человеке высших его творческих способностей'. Чувствуете чем пахнет? Не в коммунизме тут дело, а в том, что западная модель мироустройства рушится. Расчет на грызню пауков в банке, когда каждый паук будет стремиться стать более сильным, самостоятельным и таким образом будет толкать вперед прогресс не оправдался. И это сейчас понимают все! Только самые пропащие или самые жирные пауки считают невозможным для человечества и для себя лично поворот в сторону четвертой ступени эволюции воспитания. В силу определенных причин - нет смысла о них разговаривать. Важно то, что альтернативой западной модели является только наша, русская или советская модель. А самым передовым исследователем и практическим экспериментатором в этой области является Антон Семенович Макаренко и подобные ему педагогические деятели, доказавшие на практике теоретические построения.

Третий этап развития воспитания выдавал результат - личность высокого качества - минимальном количестве необходимом для становления и поддержания механизма государственности. Но в количестве недостаточном для будущего. Недостаточном для дальнейшего развития человеческого общества. Недостаточном для дальнейшего существования. Именно поэтому, после завершения движения вперед 'по инерции', общество, не получив следующего импульса к развитию, стало деградировать. Обречено оно деградировать и дальше.

Четвертый этап воспитания предполагает целенаправленное, разумное формирование личности. Если на первом этапе рычагами воспитательного воздействия было принуждение физическое и психическое, на втором - самовоспитание, принуждение религиозное, некий стимул к изменению, находящийся не снаружи, а внутри сознания. Третий этап характеризуется укреплением позиции собственного стимула к изменению личности и большей свободой естественной потребности к познанию. Но, как уже было сказано, все эти механизмы и рычаги были хороши в свое время. Да, они позволили обществу развиться до определенного уровня, позволили продержаться на нем значительное время. Но следующий этап не наступил, необходимая личность не стала воспитываться массово и началась деградация.

Подводим промежуточный итог разговора о личности. Теперь нам ясно, что мы должны воспитывать. Мы примерно (более сильно, если читали Макаренко) представляем - как. Нам понятно, что такое полноценная личность и как выделить ее среди множества. Также нам ясно, что воспитание должно четвертый раз видоизмениться для того, чтобы полноценно отвечать поставленной задаче. И вот тут существенное отличие необходимого изменения от того, что происходило ранее. Само по себе это изменение не произойдет. Вы это понимаете? Это, крайнее, изменение может произойти только при сознательных усилиях всего общества и его инструмента - государства.

Да, все это нам ясно. Но остаются некоторые вопросы, нерасставленные точки над "i". И если уж мы так яростно разбивали существующую теорию личности, то стоит методично завершить дело.

Каким образом можно 'ущемить' личность, 'мешать ей развиваться'?

Ведь именно эти фразы бросают нам с высоких трибун, экранов телевизоров и мониторов ноутбуков 'многоумные' высокие чины. Да и более того, очень многие наши коллеги не чураются этих фраз.

Тут становится совершенно очевидно, что ту личность, которую имеем в виду мы, ущемить нельзя. А вот мешать ее развитию можно, но об этом чуть позже. Ведь как воспитывается личность? Правильно, через трудности и их преодоление.

'Трудность - это огранка алмазов',

'Что трудно дается, то сердцу навсегда мило',

'Сталь закаляется в огне, человек - в борьбе и в трудностях',

'Перед сильным не кланяйся, перед трудностями не сгибайся',

'Если в бурю птице довелось родиться, то весь век свой птица бури не боится',

'Злато искушается огнем, а человек - напастьми',

'Лишь сумма преодоленных препятствий является действительно правильным мерилом подвига и человека, совершившего этот подвиг'.

Таких пословиц, поговорок и высказываний великих людей каждый может найти уйму. На любой вкус. И все они говорят об одном и том же. А вот отрывок из письма учителю сына А.Линкольна:

'...Обращайтесь с ним (сыном) мягко, но без излишней нежности, потому что только испытание огнем дает стали высокое качество...'

Трудность либо ломает человека, завершает формирование его личности на определенном этапе (И хотя трудность, беда может окончательно сгубить несформированную личность но важен принцип, в соответствии с которым это не является правилом. Сильно потрясенная трудностью личность может продолжить свое развития в дальнейшем), либо делает сильнее. В полном соответствии с крылатой фразой 'Что не убивает нас, делает сильнее'. Как бы мы не относились к этому, но всякая сильная личность обязательно имеет не простую и даже тяжелую судьбу. Испытала опыт преодоления этой тяжелой судьбы. Опыт победы над ней. Или, как минимум, личность имеет достаточно серьезный опыт самостоятельности. При этом не надо путать ту самостоятельность, о которой я говорю с самостоятельностью бытовой. Понятное дело, что каждый человек, вырастая, отделяется от родителей и вроде бы живет сам по себе. Но на деле он совершает множество поступков по 'инерции', по шаблону, потому что так принято. Он не делает это по собственному разумению, а лишь потому, что так делают все. Настоящую самостоятельность следует воспитывать с детства. Обратите внимание на самых отъявленных хулиганов в школах. Что можно сказать про них? Они постоянно сами по себе, всегда и везде сами. У них на очень и очень многое есть свое собственное суждение или суждение отличное от большинства. Они редко спрашивают разрешения, они привыкли сами отвечать за свои действия. Что это? Это та самая, правильная самостоятельность. С той точки зрения правильная, что именно такая, она воспитывает личность. И уже второй вопрос, почему у подобной личности нет моральных убеждений и норм. Ведь если такие нормы наложить на эту самостоятельность, получится "гремучая смесь".

Что мы имеем? А имеем мы то, что личность в первую очередь (по возрастанию эффекта) воспитывает самостоятельность, а во вторую очередь - преодоление трудностей. Хотя и не совсем правильно разделять эти вещи. Ведь самостоятельность это предоставление права решать трудности в одиночку, делать выбор в одиночку. Но когда я выделяю преодоление трудностей, я имею в виду именно отсутствие какой-либо помощи со стороны. Вообще. Отсутствие даже надежды на то, что кто-то может помочь.

Кроме того, личность можно образовывать. Образование личности - наделение ее мотивацией к деятельности на основе идеальных предпосылок. Как только человек встает осознанно на путь самостоятельности, принимает на себя ответственность за поступки - его личность начинает длительный период своего формирования. В процессе формирования она сталкивается с трудностями, проблемами, бедами и даже катастрофами. В том случае, если все это преодолевается, личность закаляется и...

'...гвозди б делать из этих людей:

крепче не было б в мире гвоздей...'

Если же беды не преодолеваются, то 'человек ломается'. Но, ломается, конечно же, не человек. Ломается личность. Человек ест, спит, даже работает и занимается домашним бытом. Но вот личность в нем уже сломана и в таком случае восстановить ее очень сложно. Как правило, для этого нужно огромное эмоционально-моральное потрясение. Но нам важно сейчас не это. Важно то, что формирующуюся личность преодолимыми трудностями испортить нельзя. Можно затормозить ее развитие такими трудностями, которые она не способна разрешить на текущий момент. Можно сломать бедами и катастрофами, конечно. Но кто же и где сознательно устраивает в школах катастрофические беды детям? Такого нет (чтобы осознанно и специально). Как нет и системы, в соответствии с которой педагоги осознанно дозируют величину трудности и предоставляют ребенку право разрешить ее самостоятельно. А значит и ошибаться в этом деле педагоги не могут. Так о чем же говорится многоумными высокими чинами?

А как еще, кроме оставления один на один с непреодолимой трудностью, можно мешать формированию личности? Тут все просто. Нужно полностью или значительно оградить ее от самостоятельности, взять ее под полный или значительный контроль, предписывать каждый шаг, ограждать от трудностей и... вуаля! Личностное развитие почти остановлено! Выросший человек будет подобен овощу, неспособному ни на что.

Для того чтобы остановить развитие личности, нужно не требовать пунктуальности и сквозь пальцы смотреть на опоздания в школу. Не требовать единого школьного вида. Натягивать четвертные и годовые оценки в погоне за показателями... Вот это у нас есть. В избытке.

Так о чем же все-таки говорят нам 'ученные' педагоги и должностные лица различных департаментов и управлений "образования", требуя не мешать личностному росту и не ограничивать личность? А ответ тут прост. Фактически они требуют не тревожить спокойствия потребления. Просто по давно укоренившейся в нашем обществе привычке все смыслы они прячут за непонятными словами. Говорят одно, имеют в виду другое. Те, кому говорят, понимают истинный смысл на физиологическом уровне, но отвечают никчемными словами на никчемные слова, чтобы не иметь проблем. Страх назвать фекалии фекалиями. Сказка про голого короля, вот только того ребенка который скажет всем правду среди нас нет. Страх, глупость или корыстное лицемерие - не важно. Важно, что 'заботясь' о личности современная педагогика охраняет существующее положение вещей, когда каждому позволено очень многое. Вплоть до тех пор, пока его права 'не ущемляют прав другой личности'. Вот только за скобками, молчаливое, но прекрасно всем понятное, остается 'если есть наглость, деньги и связи, то позволено почти все, и без этого условия'. Алкоголик? Его право! У него было трудное детство. Ожирение самой последней степени? Ну и что, это болезнь! Бросил детей и ушел к другой женщине? Плохо конечно, но 'сердцу не прикажешь', 'кто сам без греха кидай в него камень'. Воняет ребенок так, что другие не могут находиться с ним рядом? Так сказать об этом нельзя! Это его личное дело - мыться или нет. Если ему об этом сказать, то он обидится. Это будет унижением личности. Украл из портфеля товарища? Ни в коем случае не позволяйте этому факту стать известным в детском коллективе! Это его личное дело и решать его надо со специалистами, другим тут не место.

Что это такое? Если вы считаете, что это забота о личности, то вы презираемые мной лицемеры. Я считаю, что это позиция мировоззрения потребления. Ведь у всех что называется 'рыльце в пушку'. Если он алкоголик, то сразу вспоминаются свои собственные, "родные", баночки 'пивка'. Если ожирение, то припомним свою страсть к сладкому. Если прелюбодеяние, то перед глазами встает лелеемый в собственном сознании грех. И так далее и тому подобное. В системе образования давно и нагло обосновалась философия потребления. Уже в открытую говорят, что "наше дело обеспечить передачу знаний, а их дело брать или не брать эти знания"! Вы поняли о чем я?! А о воспитании уже вообще даже речи не идет.

Смысл жизни заключенный в потреблении благ категорически исключает любые идеальные устремления. Либо то, либо другое.

Именно в этой плоскости и лежит суть современного 'педагогического' подхода к личности ребенка. Либо сам несформировавшаяся личность и в чужих проступках видишь собственное отражение, либо просто боишься реакции со стороны начальства, родителей, коллег и т.д. и т.п. и значит тоже несформировавшаяся личность. Все, круг замкнулся.

И нет в этом больше ни-че-го! Но и этого не мало. Представьте себе, что в классе один ребенок украл у другого телефон. Представьте, что вы поступили вопреки всевозможным пустым предписаниям и поставили этот вопрос на общественное обсуждение. Представьте себе, как будет чувствовать себя ребенок, если только он не законченный рецидивист. Какое потрясение ему придется пережить, с каким сложным испытанием придется столкнутся зачаткам его личности. Представьте себе эффект от этого. Да он не то что никогда в жизни ничего не возьмет у ребят, но и сам будет первым защитником честности. Но, с другой стороны, представьте себе реакцию его родителей на это. Или реакцию чужих, но 'шибко сердобольных' родителей. Да вы с этой работы можете полететь после первой же жалобы в 'департамент'. За 'непедагогическое поведение', 'унижение достоинства личности, допустившей ошибку в связи с тем, что в ее жизни сложный этап, объясняющийся возрастной психологией, проблемами со сверстниками и половым созреванием'. 'А если бы, не дай Бог, такой ребенок задумался о суициде?' Или, (это уже новшество) 'пришел в школу с ружьем'?

Я понимаю, что подобная аргументация может поколебать правильную, но не выдержанную позицию не окрепших умов, но опровергать это в очередной раз тут и сейчас не стану.

Возьмем за константу то, что современная педагогика никакого понятия не имеет о том, что такое личность и как ее следует воспитывать и закончим данный разговор.


ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИТУАЦИИ


Часто случается так, что учитель сталкивается с ситуацией, в которой не может сейчас же выдать адекватный моменту ответ. В таком случае многие впадают в растерянность и, стараясь сделать хоть что-нибудь, начинают срываться на крик, требовать без объяснения или грозиться директором. Это, конечно же, в корне не верно. В таких случаях дети предельно ясно видят всю нашу несостоятельность и подчиняются лишь внешне, внутренне же 'рейтинг' такого учителя падает для ученика на предельно низкий уровень. В таких случаях следует использовать воспитательные ситуации, давая понять, что данный момент отложен в учительской памяти и в ближайшее время он и ученик вернутся к вопросу. При этом можно поставить некое условие, заостряющее внимание ребенка на ситуации и как бы являющееся залогом того, что учитель считает себя предельно правым. Именно этот залог позволяет сохранить лицо здесь и сейчас, а обращение к будущему дает вам время и позволяет 'уйти от ответа за свои слова' в данный момент. Но есть в этом приеме и опасность и заключается она в том, что недооценив 'залога' учитель рискует потерять 'лицо' потом, но в степени гораздо большей, чем если бы это произошло сейчас.

Однажды я увидел мальчиков средней школы, которые 'бесились' около окна. Один хватал другого за ноги, в районе коленных сгибов и толкал плечом в область таза. При этом находились они совсем рядом с оконным стеклом, ростом вышли оба и атакуемый почти лежал на подоконнике. Ситуация сама по себе, в принципе, была выходящей из общей дисциплины, ведь учителя и я в том числе боролись с 'посиделками' на подоконниках. Но кроме того, данная ситуация была еще и опасна. Ведь если просто сидящие 'на окнах' при учителях пацаны выражают свое презрение моральных норм и общепринятых правил и демонстрируют неуважение к педагогам, то в данный момент существовала еще и реальная опасность. Заключалась она в том, что при дальнейшем накале страстей один обязательно не удержит другого и вся 'конструкция' завалится. Обо что при этом ударятся выпирающие части - вопрос. В той обстановке это вполне могло оказаться оконное стекло.

Подойдя к пацанам я начал свое обычное 'на окнах сидеть нельзя, тем более нельзя на окнах беситься'. Но пацаны попались не совсем обычные. Один из них очень хорошо развитый умственно уже вовсю проверял прочность своей личности и степень ее влияния на окружающих. Проверял, какую нагрузку на нее я могу обеспечить и сможет ли он ее выдержать. Эти два момента - развитый ум и формирующаяся личность - составляли весьма проблематичную связку для меня. Он задал мне вопрос: 'Почему нельзя?'.

- Как почему, - удивился я - разве ты не понимаешь сам?

- Не понимаю, - упрямо ответил парень, испытующе глядя на меня. В этот момент, конечно же, можно было просто отрезать, рявкнуть, развернутся и уйти. Можно было бросить 'не задавай глупых вопросов!'. Но в любом случае это было бы даже не отступление - бегство. В этой борьбе личности его личность одержала бы верх. А моя, спрятавшись за правила поведения, отступила. И даже не отступила, а спаслась бегством, внешне сохраняя спокойный вид. Конечно, не очень острый ум может воскликнуть 'Да что тут такого?! Нельзя и все! Еще объясняться с пацаном...'. Но если вглядываться в ситуацию с точки зрения дальнейшего развития событий, то становится понятно, что от ответа зависит дальнейшее отношение к учителю. В лучшем при таком отступлении случае оно будет формальным. Да, если принять грозный вид, рявкнуть и нацепить на себя личину далекого от всех начальника, то так и будет. Формально тебе будут подчинятся в некоторых вопросах, но лишь до тех пор, пока того требует формализм. Да и круг этих вопросов будет весьма ограничен.

Если же в этом случае вступить в личностную борьбу на предложенном уровне и одержать верх, доказать свое некоторое превосходство и продемонстрировать желание помочь, сделать пацана лучше, то и исход будет иным. Подчиняться пацан станет в более широком круге вопросов и подчинение его будет носить истинный характер, а не формальный. Да и подчинением это называть неуместно, скорее расположение к авторитету.

- Ну вот ты его не удержишь и уронишь. Может такое быть?

- Да я удержу.

- А вот он так не думает, когда тебе сопротивляется, ведь так? - Я улыбаюсь и смотрю уже на второго пацана. Но тот не спешит вступать в разговор. Он прекрасно понимает всю подоплеку и оставляет нас один на один. Тем не менее, за счет него я заработал себе одно очко. - Если бы думал по-другому, то не сопротивлялся бы. Да и у тебя не получилось взять его легко, а это значит, что сил тебе явно не хватает, чтобы контролировать ситуацию. Так?

- Ну не знаю... - тянет пацан, выжидая. Пока я ему ничего не доказал.

- И потом, скажи, вот ты его грамотно хватаешь за ногу и толкаешь в корпус. С какой целью ты это делаешь? Тебе просто нравится обнимать мальчика? - Смеемся оба. - Ведь ты же хочешь его свалить?

- Не хочу я его валять - продолжает улыбаться пацан, не понимая, что он проиграл мне еще одно очко - я его прислоню к подоконнику и все.

- Ага! Вот - к подоконнику. - Веско подвожу итог я. - Но сил для того чтобы сделать это спокойно у тебя не хватает. А он длинный. Пошатнется и затылком ударится в стекло. А стеклу много не надо, оно тут же расколется и куски полетят вниз. Как раз туда, где его голова будет. Не согласен?

Я вроде бы прижал пацана к стенке, но его пытливый ум изворачивается.

- Нет. Не согласен. У нас недавно во всей школе заменили все окна. Поставили стеклопакеты. Они прочные. В них вообще не стекло, а специальный пластик. Его просто так не разобьешь.

Ситуация не простая. Окна действительно меняли. На вид, насколько позволяет оценить зрение, стекла и вправду достаточно прочные. Это я и сам признаю. Из чего там они сделаны я не знаю. Тут вспоминаю, что в свалке школьной мусорки валялся кусок оконного стекла с наклеенным на него 'стикером'.

- То есть, ты хочешь сказать, что стекло от удара головой не разобьется?

- Не разобьется, - ухмыляется пацан.

- А давай тогда спорить. Я найду тебе такое стекло и говорю: разобьется от легкого удара. - Пацану деваться некуда, свое слово он сказал, отказываться от него, значит проиграть противостояние. Да и, кроме того, он сомневается в том, что я отыщу стекло и вообще стану этим заниматься. Он видит в моих словах хитрый способ уйти от борьбы и сохранить лицо. Он же не глупый, этот пацан. Как и другие дети, впрочем.

- Давайте! - Мы жмем друг другу руки. - А на что?

- На что... ну давай, если ты проиграешь, то ты снимаешь штаны на перемене на этом этаже и показываешь всем свои трусы! Если я проиграю, то это делаю я. - Всем смешно, все смеются. Все обратили на нас внимание, а теперь еще и запомнили надолго.

- Договорились!

- Ну и отлично, но до тех пор ты на подоконниках не сиди и, тем более, не устраивай борцовских игрищ.

Пока все хорошо. Пока я продемонстрировал пацанам свое искреннее желание общаться с ними, на их языке. Продемонстрировал не закрепощенный 'педагогическими' запорами и всякими 'мотивациями на обучение', 'системами элективных курсов' и другой чепухой разум. Но это временно. Я оставил у них залог.

Про стекло я, как водится, забыл. Но вспомнил через несколько дней. И уже даже пошел смотреть на него, но был отвлечен. Не дошел.

Еще несколько дней. Выходные.

И вот я, наконец, около стекла. Мои опасения, что мусор вывезут, были напрасными. Я вижу перед собой стекло, как раз из стеклопакета. Откуда оно тут - не знаю. Разбили ли его до замены окон или после - не знаю. На нем по-прежнему стикер и сеть трещин. Выбираю один из кусков, слегка стукаю его о выступающий бетонный угол фундамента.

Рассыпался. Облегченно улыбаюсь - все-таки сомнения у меня были.

Теперь осталось вспомнить и найти того пацана. Ведь за это время я почти забыл его лицо. Проходит еще пара дней, пока я натыкаюсь на него 'нос к носу' и зову на улицу. Для 'засвидетельствования' разрешаю выбрать только двоих пацанов из 'свиты' (этот парень относится к основе в своем классе, что и понятно - никто другой так со мной спорить бы не стал). Выходим. Я провожу эксперимент. Он начинает вертеться, мол не известно что это за стекло. Я говорю, что самое настоящее стекло из стеклопакета. Вон, мол, на нем наклейка свежая. Совсем недавно заменили.

В этот момент его друг вспоминает это стекло и говорит, что оно на самом деле из школьного туалета.

Все. Дело сделано.

Остается последний штрих.

- Ну что? - Весело похлопываю его по спине. - На что мы там спорили?

Ребята весело и задорно смеются и подначивают неудавшегося спорщика.

- Значит так, штаны снимать не надо. Спасем наших девушек от костлявого вида твоей пятой точки. Вот когда подрастешь, мяса наешь, тогда мы к этому вопросу вернемся. А пока свободен и не спорь с дяденьками в глупых ситуациях...

Все. После этого я ни разу не видел его сидящим на подоконнике.

Что это было? Как описать все это единой формулой? Почему сказанное просто, без затей, слово не имеет такого действия на человека и почему оно же, облеченное рядом ритуалов, имеет действие сильное? Что это за ритуалы?

Кто-то может сказать, что я демонстрацией объяснил парню что к чему. Что до этого он не понимал. Сказать так и успокоиться. Но я успокаиваться не стану. Дело в том, что пацан прекрасно все понимал. Но не принимал в расчет рисков. Да и после всего "спектакля" он эти риски в расчет еще очень долго принимать не будет. Просто в соответствии с подростковой позицией, когда все очень плохое происходит где-то и с кем-то, но только не лично со мной. Есть здесь именно некий ритуал, через который на его такое поведение было наложено весьма сильное "табу".

Действия. По схеме: сначала совместные с педагогом действия, потом действия собственные. Я предложил ему некую систему действий вокруг спорного вопроса, после чего начал действовать сам, увлекая его. Дальше предложил действовать ему в одиночку. Совместные наши действия - это спор. Ведь он включил свое внимание в вопрос наравне со мной, на равных. Он согласился (это тоже надо расценивать, как действие) на мое предложение. Он отложил в памяти эту ситуацию с тем, чтобы потом к ней вернуться. Он, когда я нашел его снова, вместе с друзьями спустился со мной на первый этаж и вышел на улицу. Он смотрел, как я разбил стекло, он вертел в руках осколок.

Что же такого особенного и важного в этих действиях? Самые обычные, ничего не значащие поступки. Единственное, что можно отметить, это то, что они совершены вокруг спорного момента. Они не являются совершенно оторванными от него. Другими словами он не просто так пошел ногами рядом со мной на первый этаж. Он пошел для того, чтобы разрешить спор. Он не просто что-либо вертел в руках, он вертел стекло, о котором шла речь.

Давайте отвлечемся и вспомним детские споры во время прогулок. Как два пацана могут громко кричать, утверждая собственную правоту, и ни в какую не соглашаться с доводами противоположной стороны. Например, кто сильнее: терминатор или робокоп. Они будут до белого каления спорить вдвоем, с кем-то третьим, но не придут к общему выводу. Не пришли бы, если бы не ритуал. Кто-то, обычно более уверенный в себе, предлагает поспорить. Тогда они обязательно идут искать какого-либо свидетеля. И далеко не всегда свидетель находится рядом. Но даже если и так, то простого наблюдения за тем, как двое пожимают друг другу руки недостаточно. Надо обязательно "разрубить" сжатые ладони. После этого происходит... совершенно необъяснимое с точки зрения разума (в большинстве случаев). Они, например, ищут кого-то четвертого и спрашивают у него. Или спрашивают у нескольких людей. Или ищут иное, такое же бессмысленное, "доказательство". Почему бессмысленное? Да потому что оно, как правило, ничего не доказывает. Более того, проспоривший обычно остается при своем мнении, но уже молчит об этом. Другими словами он принимает навязанные ему другими правила, внутри оставаясь при своем. Но ведь и в нашем случае со стеклом пацан не был убежден в опасности! Да и сам я, честно говоря, понимаю, что шанс разбития окна очень не высок. И сам бы я на его месте тоже не обращал внимания на окно. Но, тем не менее, пацан принял навязанные ему правила. И не только принял, но и смирился с ними. А это, две разные вещи. Одно дело, когда он подчиняется силе (если я просто кричу и требую, чтобы они прекратили) и нехотя делает вид, что все вышло по-моему и другое дело, когда вот так. А разница в этих примерах есть одна - ритуал. Действия. В одном случае действия есть, а в другом - нет.

И если уж мы начали говорить о некоем ритуале, то давайте разберемся, что это такое.

"РИТУАЛ - сложная форма символического действия, используемая в культовых системах, а также в различных типах социального поведения как средство закрепления отношения субъекта к священным объектам, особо значимым этапам общественной или человеческой жизни, а также статуса и принадлежности к определенной группе. Компонентами ритуального акта (первоначально группового, коллективного) выступают стандартизованные, часто ритмически организованные, жесты, движения, чтение вербальных текстов, совершаемые в специфических ситуациях психологического напряжения или расслабления - от массового экстаза до индивидуальной молитвы и медитации". Это определение нового философского словаря.

Понятное дело, что в нашем случае речь идет не о таком ритуале, а само понятие ритуал употреблено, что называется в кавычках. Однако мы не будет так просто отступать. В определении нам важно то, что ритуал это форма действия, применяемая как средство закрепления отношения кого-либо к чему-либо значимому. Анализ значительного массива специальной литературы позволяет мне сделать вывод, что львиная доля в ритуале приходится на невербальные средства взаимодействия между людьми. Например мимика, жест, поза, интонация... Кроме того, это удивительно, но неосознанно человек воспринимает информацию следующего рода: расширение или сужение зрачков, состояние волос на теле, мелкую дрожь, "гусиную кожу", оттенки кожи, глубину и частоту дыхания, пульс в артериях под кожей и даже температуру тела оппонента. Массив всей этой (и многой другой) информации мы способны усваивать и перерабатывать неосознанно в результате эволюционного развития. Это и есть невербальное общение. И если мы вполне отдаем себе отчет, что взволнованность человека в проблемной ситуации различаем благодаря некоторым невербальным признакам, то в очень многих ситуациях такого понятия у нас не будет. Более того, у нас вообще не будет никакого понятия. Где-то глубоко подсознательно вся собранная информация переработается и мы получим только вывод: приятный или неприятный человек, можно верить или верить нельзя, надежный или с таким в разведку не пойти. Целый сонм различных чуть ли не предчувствий. Однако, несмотря на всю неосознанность, невербальный раздел играет огромную роль в нашей жизни и, в частности, во взаимоотношениях между людьми. Ведь именно поэтому ритуал это в основном действия, а не разговоры, что было бы яснее, по крайней мере.

Анна Николаевна Уткина с кафедры культурологии и социальной коммуникации Национального исследовательского Томского политехнического университета в своей научной работе пишет следующее:

"Само слово "ритуал" пришло из санскрита, существительное "рита" означает не только "священный обряд" и "жертвоприношение", но и "закон", "порядок", "истина". В Ригведе, древнеиндийских гимнах богам, это слово выступает как отработанное социальное действие. Русские слова "ряд", "обряд", "порядок", английское "right" (право), "rite" (обряд), латинское "ritus" (обряд, служба) являются однокоренными со словом "рита". Анализ значения корня "рита" как в санскрите, так и в индоевропейских языках показывает, что общим смыслом слова "рита" является "порядок", т.е. закон поведения человека в социуме... ритуал возник не как потребность в отправлении религиозных культов, а как установленный порядок жизни общества...ритуал играет важную роль в передаче культурно-исторических традиций путем невербальной коммуникации от одного поколения к другому и требует пристального внимания..."

Что из этого всего следует? Оказывается, что важной составляющей в ритуале, позволяющей ему выполнять свои непростые функции, является невербальное общение между людьми.

А вот, что пишет студентка 5 курса факультета коммуникативных технологий РОСИ (г. Курск) в своей статье "Невербальная коммуникация в религиозном дискурсе":

"Обрядовая стратегия пронизывает весь религиозный дискурс и реализуется во всех без исключения его жанровых образцах. Церковный ритуал ценен традиционностью и эмоциональностью. Все важные события в жизни человеческого общества не просто сопровождаются ритуалом, но и переживаются посредством совершения обряда: рождение (крещение), переход подростка в мир взрослых (инициация), сочетание браком и создание семьи (свадьба), смерть (похороны). На обрядовой стратегии, в конечном счете, строится весь религиозный дискурс. Важную роль в религиозном дискурсе играет ритуал. Большая часть вербальных и невербальных действий религиозного дискурса жестко ритуализованы. Если провести эксперимент и попытаться убрать вербальный компонент из любого другого типа дискурса, дискурс просто перестанет существовать. "Лишение" же религиозного дискурса вербального наполнения не прекращает его существования, а лишь переводит данное общение в несколько иную ипостась - безмолвное (основанное на жестах и телодвижениях) общение с Высшим началом - именно поэтому только в религиозном дискурсе выделяется такой жанр, как "безмолвная внутренняя молитва", "молитва в душе". В любом другом типе дискурса на первое место выступает речевая деятельность, а конкретные действия, закрепленный, установленный ритуал лишь подкрепляют ее. В религиозном же дискурсе ритуал доведен до своей высшей ступени, возводится в абсолют, являясь основой, религиозного общения. Иногда в религиозном дискурсе вербальные действия отступают на второй план по значимости, на первый план выходит ритуал - "совокупность и установленный порядок обрядовых действий при совершении какого-либо религиозного акта; выработанный обычаем порядок совершения чего-либо, церемониал; стандартный сигнальный поведенческий акт"

И

"...Мужчины при входе в храм обязательно должны снимать головные уборы. Для женщин косынки не требуются. Не существует также особых норм в одежде или использовании косметики...

При входе в храм располагается сосуд с освященной водой, или кропильница, в которую окунают пальцы правой руки и затем крестятся. Сразу же при входе в храм совершается коленопреклонение (правое колено) перед дарохранительницей. И впоследствии, проходя мимо дарохранительницы, совершают коленопреклонение или хотя бы склоняют голову. Крестятся католики в отличном от православных порядке - сначала левое плечо, потом правое..."

Ну почему нужно обязательно провести омовение, почему не хватает фразы "Ты крещен!" или "Именем Господа вы обвенчаны!"?

Вот опять, как мы видим, целая серия действий и движений непонятного, в общем-то, назначения. Однако назначение есть. Не берем во внимание специального назначения и рассуждаем о том, что интересно нам.

Во-первых, как уже ясно, эти невербальные действия (обряды - ритуалы) доносят до нас некоторую картину из прошлого. Делают они это за счет того, что выработанная в ходе эволюции "телесная" память заложена в нас где-то на уровне генов. И я не знаю, что должно произойти с человеком, чтобы он, например, перестал испытывать неясный страх, находясь в темноте в одиночестве. Это генетическая память. Многие даже не задумывались никогда сколько раз нападали на их предков кровожадные хищники по ночам, сколько холодных ночей пришлось пережить им! А между тем именно это и является причиной боязни темноты...

Более того, я даже предполагать не берусь, сколь грандиозна донесенная до нас невербальными действиями картина. Другое дело, что всю эту грандиозность (если она существует) наше сознание неспособно различить.

Но есть и "во-вторых". Все эти действия, являются следствием той информации, того состояния, которые нам хотели передать. А значит, коль скоро, человек совершает их, они вызывают в его сознании совершенно определенные чувства. В данном случае - чувства религиозного переживания, уважения, трепета, любви и еще много чего.

И тут нам важен сам принцип, в соответствии с которым выполнение определенных действий вызывает в сознании определенные переживания. Кроме того, выполнение определенных действий кем-то другим, в нашем сознании тоже будет вызывать определенные переживания. Я так подробно остановился на этом, потому что это важно. Потому что, просто сказать об этом в одном коротеньком абзаце нельзя - многие не примут на веру. А еще потому, что мне нужно, чтобы каждый понял, сколь широк спектр невербального общения и значит, его существенность в навязывании своей позиции по тому или иному вопросу.

Теперь давайте вспомним, что речь у нас идет не о научных спорах, а о спорах, которые не нуждаются в разрешении логикой и, более того, логикой неразрешимы. Просто потому, что во всех таких спорах каждый из участников просто хочет "продавить свое мнение". А если смотреть глубже, то каждый из них в определенной степени агрессивно пытается позиционировать свою личность в качестве ведущей.

Можно или нельзя, положено или не положено, правильно или не правильно, честно или не честно. Именно такие споры возникают между родителями и детьми, учителями и учениками постоянно. Такие споры, когда на самом деле не важно, как оно есть на самом деле. А важно то, останется каждый при своем или кто-то признает свое поражение. И если один мальчик считает, что наблюдать за девочками в туалете нельзя, а другой считает можно, если в кратком споре убеждений победит более напористый и дерзкий второй, то это не будет значить совершенно ничего. Кроме того, что второй показал свое превосходство на основе некоторых качеств личности. И первый, что примечательно, скорее всего сделает вид, что согласился с позицией второго, тоже начнет подглядывать за девочками. Это в начальной и средней школе. Если старше, то там появляются нюансы, но в общем все остается также.

И вот это "продавить свое мнение" может быть, как уже было сказано, двух видов. За счет грубой силы, имеющейся у взрослого. Тогда ребенок сделает вид, что согласился, но стоит тебе отвернуться, как он тут же "сядет на подоконник". Или вступить с ребенком в личностное противостояние и так "продавить свое мнение". Тогда ребенок тоже сделает вид, что согласился. Но кроме этого он признает личностное первенство педагога, а значит будет стараться выполнять его требование по совести. Ну а если случится так, что он нарушит его, то педагог всегда и очень просто (одним взглядом) сможет пожурить такого ученика. А окружающие будут удивляться, как это им для такой реакции недостаточно крика, угроз и дерганий за уши, а тут хватило простого взгляда?

И система действий и невербального общения поможет нам именно во втором случае. Совершенно неважно, какие это будут действия. Главное, чтобы они имели отношение к спорному моменту. Минимум - они должны быть совместными действиями педагога и ученика. Максимум - в какой-то момент они станут действиями только ученика.

Такое чудесное влияние действий объясняется с нескольких позиций. Первое - это, конечно, тот компонент невербальной информации, который транслируется учителем при совместной деятельности. Ведь транслироваться может не только расположение или агрессия. Уверенность, опытность, смелость, легкомысленность... Да что угодно! Причем в таком широком спектре, я повторю, что у нас не хватит для этого определений. При этом крайне важно, чтобы учитель был уверен в себе! Если учитель сам не уверен, боится, нервничает, то и транслироваться будет соответственная информация. Можно подумать, что одной только этой фразой перечеркнут весь совет, который мы пытаемся сформулировать. Но это не так. Дело в том, что неуверенный в себе учитель при таком подходе, может выгадать себе время (как описано в примере со стеклом), придумать такую ситуацию, в которой будет чувствовать себя наиболее комфортно, выбрать такую деятельность, которая наиболее ему удается, подготовиться морально.

И второе (это мое предположение) - невербальные показатели и деятельность гораздо старше вербальной и осознанно-мыслительной. Во всех экстремальных ситуациях на первое место выходит именно то поведение, которое обусловлено временем и местом формирования в процессе развития человека, как вида. Если только человек не имеет специальной подготовки, которая и призвана заглушить более старшие шаблоны поведения и навязать новые. Вспомните бандитские "разборки", когда в руках крутятся различные предметы (четки, финки, зажигалки), когда раскуриваются сигареты одна за одной или разгрызаются спички... Движение во время сложной ситуации помогает человеку успокоиться. А ситуация личностной борьбы является сложной. Предлагая деятельность ученику, вы тем самым бросаете ему "спасительный круг". Начинаете его "вести". Он успокаивается. Вы, как в математике, своим плюсом превращаете его минус в ноль. Остается только разум, который теперь (не понукаемый животными инстинктами к доминированию) готов принять вашу позицию. И в таких условиях ему гораздо проще согласиться с вами.

Был у меня такой случай:

С одним из учеников мы спорили о плюсах и минусах "качалки" (занятий в тренажерном зале). И на самом деле факт в том, что в этом деле и минусы, и плюсы есть. Все зависит от целей. Но тогда это было не важно. Тогда было важно кто и как одержит победу в споре. Кто признает себя победителем, а кто побежденным.

Я настаивал на минусах. Просто потому, что никогда не любил этих занятий и долгое время занимался единоборствами. Ученик - на плюсах. Просто потому, что сам регулярно занимался в тенажерке и, еще, из упрямства.

Каждый из нас приводил справедливые доводы в поддержку своей позиции. Я говорил, что "качки" неповоротливые, что у них нет никакой силы на самом деле, а есть только "обертка". Что любой борец или "каратист" побьет "качка". Настаивал на том, что надо заниматься серьезным спортом: турниками, тяжелой (что в корне отличается от "качалки") или легкой атлетикой, борьбой, да бегом в конце концов. Он отвечал, что не согласен со мной. Что у "качков" огромная "мышечная масса" и если его удар попадет, то "умрет любой".

Дело было на перемене, на улице. С моим предложением пойти позаниматься на турники он согласился. Еще через десять минут согласился он и с моей позицией, добавив напоследок: "Зато выглядят они красиво!"

Моя дочь в возрасте 8 лет никак не могла приучиться развешивать одежду по положенным местам. Вечно у нее платье на полу, колготки скомканы на стуле, носки под стулом. Наказывать ее за это - не самый лучший выход по многим причинам (о чем будем разговаривать ниже). Оптимально же создать такую ситуацию, когда в борьбе наших личностей, моя победит и навяжет свои правила. Не то чтобы моя дочь хотела навязать свои правила мне, но в силу легкомысленности возраста и пола не видела во мне того авторитета, который изменил бы ее образ действий, ее привычку и нежелание следить за собой в этом вопросе. Тогда, в очередной раз, когда были замечены разбросанные вещи, я спросил ее:

- Ты опять разбросала вещи? - в ответ не очень-то и виноватое молчание и грустные глаза, на дне которых видно плутовство.

- Я тебе сколько раз говорил убирать их по местам? - Задал я второй риторический вопрос, - Что тебя наказывать что ли? Иди сюда!

Она подошла к валяющейся на полу черной школьной юбке.

- Тебе кто купил это платье?

- Мама... - послышалось неуверенное.

- Мама тебя любит, - Сказал я, сунул ей в руки скомканную блузку и предложил - положи рядом с юбкой.

Дочь взяла в руки расправленную блузку и, обманутая словом "положи", неуверенно глядя на меня, бросила ее около юбки.

- Теперь достань носки из под стула, - продолжал командовать я, одновременно с этим доставая один носок и оставляя его в куче лежащей на полу одежды.

Она достала и носок, протянув руку.

- Пойдем со мной.

Мы пришли в коридор и я стал обувать уличную обувь.

- Обувайся тоже.

Еще через минуту мы стояли около горы одежды.

- Видишь, мама тебя любит, она купила тебе красивую одежду. Одежда лежит на полу. Видишь?

- Да, - кивнула она.

- Теперь дай мне руку. - Я взял ее ладошку и слегка потянул. - Делай как я.

Увлекаемая моим примером и рукой она поставила свою ногу на одежду. Рядом с моей ногой.

- А теперь топчи! - Приказал я.

С полными горя глазами и скукоженной рожицей, продолжая мелко мотать головой в знак протеста, она поворачивала ногу на носке.

- Ну как, понравилось? - и, дождавшись кивка, подвел итог - Сейчас мы подберем все это и бросим в коридоре перед дверью. Чтобы мама увидела, когда придет. А ты расскажешь ей, что произошло и какие ты сделала выводы.

Все. С тех пор очень редко какая-нибудь вещь лежит брошенная.

Или еще один пример.

В моем классе, над которым я имел руководство, была сложная девочка с целым комплексом проблем. Однажды мне пришлось столкнуться с ней в споре на тему остальных ребят. Она утверждала, что у нас в классе очень плохие ребята, что никто ей не нужен и она, вообще, всех ненавидит. Я же говорил противоположное. Ребята у нас хорошие, дружные. И нельзя всех ненавидеть, и на самом деле ей просто тяжело, но она хочет дружить. В общем я говорил то, что говорил бы любой другой учитель на моем месте.

Конечно же я проиграл в том споре. Мне не удалось подчинить ее личность, потому как высказывание являлось лишь верхушкой айсберга. И базировалось на тех убеждениях, которые через беды и невзгоды утвердились в структуре личности. Другими словами, личность этой девочки формировалась через преодоление страданий вокруг определенных убеждений. Конечно же я проиграл. Закончил разговор я так:

"Ладно, пока мне ничего не удалось тебе доказать. Но обещаю, что в течение года твое мнение будет меняться, и в конце ты уже не сможешь так сказать".

В один из предпраздничных дней ребята готовили поздравления для девочек. Мной было устроено так, что им стала необходима женская помощь. Так эта девочка оказалась в нашей компании. Мы занимались поздравлением около полутора часов. Под постоянный смех и шутки. Она постоянно чем-то занималась. А я использовал момент и задавал ей разные вопросы относительно ребят: кто из них смешной, кто добрый, кто кого обижает. Сделано это было, естественно, так чтобы остальные тоже участвовали в беседе. В конце я подвел итог:

- Ну скажи, неужели ты до сих пор думаешь, что наш класс такой уж плохой?

В этот раз я одержал первую победу над строптивой "сложной" личностью. Много позже, в разговоре, мама этой девочки удивлялась, как сильно она ко мне привязалась. "У нее такого - тем более с посторонним мужчиной - никогда не было!"

Если вам надо поговорить о чем-либо сложном, начните хотя бы с прогулки.

А формула успешного разрешения воспитательной ситуации вот она: подготовленность и максимально возможная предсказуемость воспитательной ситуации + отсрочка во времени + совместная невербальная деятельность (любая).

Единственно при этом надо учитывать, что некоторые занятия будут демонстрировать, например агрессию. А агрессия может понадобиться педагогу далеко не всегда.


ОДИНОЧЕСТВО


Я не единожды уже замечал, что людям не с кем и некогда поговорить 'по душам'. Не только ребятам, но и взрослым людям. Вот так, чтобы раскрыть душу, задать все тревожащие ее вопросы - такого нет. Я даже думаю, что значительная доля пьянства приходится именно на удовлетворение этой потребности. Ведь в России застолье неразрывно связанно с разговорами за жизнь. Начиная задумываться, почему я сам когда-то употреблял спиртное, прихожу к тому же выводу. Мне нравился сам процесс, не состоянье. Мне нравилось, когда люди сидят вместе, за одним столом, разговаривают на всех интересующую тему. Этакое единение мыслей, душ. Но чем старше я становился, чем дальше уходили мои мысли от обыденности и быта, тем реже и меньше удавалось мне найти такого общения. И вот настал момент, когда застолье и общение на интересующие темы полностью разошлись. Произошло это потому, что закончились беседы на интересующую меня тему. Те люди, которые могут разговаривать о соответствующих вещах и явлениях почти не употребляют спиртного. Именно с тех пор желание к застолью у меня значительно упало.

Но в данный момент нас совершенно не интересуют все люди. Не интересуют в общем. Поскольку пережившие подростковый период настолько 'матереют', так хорошо умеют сносить молча все невзгоды, неправильности и нечестности, что говорить о них смысла не имеет. Это - в некотором смысле пропащие люди. Таким, взрослым людям, может отчасти помочь классическая литература, с ее энциклопедическим собранием характеров и отношений между людьми. А что же с ребятами? Можно сказать, что нет в них еще матерости. Если они видят нечестность или несправедливость - это причиняет боль. Они спрашивают у взрослых и не получают в ответ ничего внятного, поскольку взрослые и сами в свое время не нашли ответов и просто свыклись с этим. Или не получают никаких ответов потому что взрослые этих ответов боятся. Им легче и проще существовать ничего не меняя.

У нас для различных 'душещипательных' случаев созданы всевозможные психологические службы. Но как-то так выходит, что дети не идут туда. Я не знаю, могу только предполагать, с чем это связанно. Дело в том, что для того чтобы осознать необходимость разговоров с психологом нужно уже быть во многом взрослым. А они не взрослые, тут противоречие. Но главной причиной будет даже не это. Она в том, что ребенок не ищет специально того, кому можно "излить душу". Он не умеет относиться к себе с позиции субъекта влияющего на объект. И если случайным образом у него на пути появляется человек способный выслушать, то именно он и подходит. Никто больше. Кроме того, не исключаю я и того, что в братии психологов очень много некомпетентных людей, как и везде. Того, что сама система такой психологической помощи (о которой у меня нет опыта "изнутри") может быть порочной в некоторых частях или во многом. Совершенно очевидным мне представляется то, что родители не хотят вести ребенка к психологам. Я думаю, что принятие такой необходимости для родителя будет означать его собственную в какой-то части несостоятельность: 'Я не справился с проблемой, мне не рассказал сын, а постороннему человеку расскажет?!'

Как бы там ни было, а факт остается фактом. Большинство детей к психологам не идут. А еще, я не один раз наблюдал картину, когда проблемные дети шли туда и даже ходили долго, а результата не было.

А ведь между тем именно в общении они остро нуждаются. Об этом нам просто кричит интернет, если уметь его слушать. Интернет исключает взгляд в глаза. Интернет создает некоторое ощущение исповеди, когда 'на той стороне' сидит человек способный тебя понять и заинтересованный в разговоре с тобой "по-честному". И одновременно с этим этот человек не способен по-настоящему тебя осудить. Он не может ничего тебе сделать - такое чувство возникает. Интернет способствует тому, что количество половых связей в подростковом возрасте резко увеличивается. И мне совершенно не нужно проводить каких-либо исследований для того чтобы это осознавать. Я вижу это. Мне рассказывают об этом мои воспитанники. Я и сам чуть-чуть захватил это. Ведь гораздо проще познакомится с девушкой сидя дома перед экраном монитора. Она видит тебя таким, каким ты себя представляешь сам. Любую фотографию, любую личину можно принять в этот момент. Не надо краснеть, следить за своим поведением, чувствовать себя неуверенно и вообще ухаживать.

Социальные сети не просто так пользуются таким огромным спросом. Ведь, казалось бы, чего проще общаться 'в реале'? Общайся, реализуйся, выделяйся! Но нет. Наши дети днями и годами напролет сидят в виртуальном пространстве. Значит, мы тут не способны дать им того, что они получают там. Мы не способны организовать их жизнь "тут", так чтобы она конкурировала с "там". Вот и все. А это очень важный момент. Ведь досуговая деятельность является очень важным механизмом, способным транслировать воспитательные воздействия. И рано или поздно нам придется либо уметь транслировать их через Интернет (в возможности чего у меня нет никакой уверенности) либо возвращаться к советскому опыту. Поэтому нам необходимо разбираться с этой проблемой. Понять, чего такого дети получают там?

И я задал этот вопрос себе. Что получали мои пацаны на моих тренировках? Они приходили почти не сбиваясь с графика, после школы, бросая 'вконтакты', 'одноклассники', онлайн-игры. Приходили выжимать из себя несколько потов, терять зубы, ломать носы, получать синяки? Приходили испытывать страх перед дракой и преодолевать его? Только ради этого?

Или был период в моей жизни, когда я сам ходил в 'бойцовский клуб'. Взрослые, состоявшиеся мужчины, организовывали бои. Просто так, на голый кулак, один на один. И можно было не драться, а только стоять. Смотреть, разговаривать. С одним условием: если ты уже дрался когда-то.

Там же организовывались и 'стеношные бои'. Для этого специально созывались команды, различная 'фирмА', спортсмены. Ведь это тоже страшно, это травмоопасно, как сейчас модно говорить. Но пацаны шли туда косяками, идут и сейчас.

Той же популярностью пользуются околофутбольные движения фанатов.

Ну не на негативе же лежит их популярность?!

Конечно, нет. Честность. Общение. Честное общение. Понимание. Единение. Вот то, что позволяет пренебрегать всем тем негативом. Ради этого стоит терпеть страх и боль. Ради возможности честно сказать такому же как и ты человеку: 'Мне было страшно. Мне было очень страшно!' Сказать и быть уверенным, что он поймет тебя. Что не засмеет и не опозорит. Ведь такого нельзя сказать 'взрослому'. Взрослый слегка высмеет пацана, напомнит ему о возрасте и 'глупостях', засевших в голове. Напомнит и прикроет этим свою собственную несостоятельность.

А кроме всего перечисленного это возможность почувствовать себя кем-то значительным. "Не таким как все" - так говорят подростки сейчас. Естественно, для того чтобы это оценил кто-то, этот кто-то должен быть. Ведь обычные люди не оценят "исключительности" боксера с вечно сломанным носом. Это могут оценить только такие же боксеры. Но я считаю, что в этом "не такой как все" не все так просто. Что эти "не такой" или "не такая" предстают перед нами в уже искаженном мировоззрением потреблятства виде. Что в оригинале было нечто другое. Почему я так решил? А все просто. Долгое время имею возможность наблюдать за теми подростками, которые реализуют это свое желание отличиться от остальных на практике. Естественно, появились у меня и выводы основанные на этом наблюдении.

С этой точки зрения подростков можно условно поделить на две группы. Те, которые затрачивают на "выделение из массы" больше усилий и те, которые тратят их меньше. Строго говоря, можно представить шкалу с нулем посередине, "плюс" и "минус" бесконечностью справа и слева. Нолем здесь будет "серая масса", затрачивающая усилия на "общепризнанные ценности эпохи потребления", а с обеих сторон от него и будут находиться наши группы.

Начнем с тех, кто на "выделение" затрачивает усилий мало или не затрачивает их вообще. Что я имею в виду? Всевозможные эмо и готы, панки и реперы, рокеры. Пирсинг, "другая" (как написано на рекламном щите) одежда, сатанисты и мистики, ролевики (ролевые игры на основе различных сказок), нацисты и футбольные фанаты и тому подобные явления. Само собой разумеется, что почти никаких усилий не нужно затрачивать на то, чтобы стать, скажем, эмо. Нужно просто признать, что в твоей жизни много плохого, акцентировать внимание именно на этом и обзавестись (на родительские деньги) атрибутикой. На выходе мы получаем разукрашенное черной тушью, с крашенными в черный цвет волосами одетое в могильные одежды чудо, которое существует вечно несчастным. И оно на самом деле несчастно! Ведь самым обыкновенным образом у такого ребенка есть проблемы. И хотя они такие же (по своему принципу), как у всех остальных, разнится взгляд на них. Естественно то, что остальные начинают относиться к такому ребенку, как к более несчастному. Его на самом деле таким видят. А многие из окружающих детей (да и взрослых, чего уж таить) еще и злорадствуют.

И сбиваются такие "эманутые" дети в стаи (хотя вернее было бы назвать их стадами, потому как в стаи будут сбиваться "фа" или "антифа"), где находят понимание и некоторую поддержку. К чему может привести этот путь? Ну, вообще-то, не обязательно к чему-либо драматическому с общепринятой точки зрения (когда если не суицид и наркомания, то все замечательно). Но вот личность такого ребенка сильно заторможена в развитии. Потому что столкнулась с проблемой, решить которую не в состоянии. Грубо говоря: "жизнь - несчастье" - ничего с этим не сделаешь - нет настоящей любви и дружбы и тому подобных ценностей - нет ни в чем смысла. И живут такие сначала дети, а потом и взрослые по накатанному. Дети вырастают и становятся дядями и тетями. Дырки в ушах зарастают или нет - это не важно - одежда заменяется, они устраиваются на работу. Получают зарплату. Но представьте себе, как живет такой человек, если в его жизни нет ценностей? Большая часть этой жизни построена по принципу "так надо" и "так принято". Это в современной психологии считается, что если ребенок с такими проблемами успешно "перерос", когда обошлось без трагедий, то все замечательно. "Типа" где-то между станцией "ребенок" и станцией "взрослый" опа(!) и пропали проблемы. А работа успешного психолога и заключалась только в том, чтобы между этими станциями проблемы не остановили поезд - не случился суицид. Но ведь это даже с точки зрения теории выглядит бредово.

Был больной ребенок, болезнь не выявили, не назвали и не вылечили - стал больной взрослый. Так это выглядит, я думаю.


"Ты пришла с мадерой, потом разделась.

"Это не любовь", сказала, "просто сделай,

Чтобы я почувствовала себя живой"...

Что же этот город сделал с тобой?"

Популярная в неформальной молодежной среде группа

25/17 "Череп и кости".


Только город тут не причем.

Кстати, из таких людей вырастают идеальные потребители. Личность, остановленная в своем развитии где-то на втором этапе, тем не менее остается личностью. И ей нужны "отдушины", смыслы. Хоть какие-нибудь. Вот и едем, как говорится, от последнего айфона до "плазмы во всю стену" и дальше, до престижного авто и отпуска "в Египте". И усиленно стараемся не допускать сомнений в том, является ли это настоящим счастьем.

В этой группе (которая со стороны минус бесконечности) есть и другие, те, кто "находится" ближе к нулю. Они, например, будут ролевиками. Или язычниками. Кем бы они ни были и как бы это не называлось, главное в том, что здесь уже нужны определенные усилия. Может быть, на изучение фантазийного мира и создание своими руками одежды, оружия, карт и сценариев игр. Может быть на то, чтобы создать настоящее "капище", вырыть около него землянку и поставить идолов, изучать исторические материалы, для отстаивания своей позиции и борьбы "с ветряными мельницами". Но всех их будет объединять то, что на самом деле усилий нужно не много. И усилия эти затрачены даже не на достижение общепризнанных ценностей. Скажем того же телефона или машины. Телефон и машина, условно говоря, ценности ноля. Ноль затрачивает на достижение этих ценностей весьма значительные усилия. А эта группа полностью или частично отвергает их (почему так станет понятно ниже), имея "свои" ценности, но не затрачивает на их обслуживание значительных сил.

Такие дети, как показывает мой опыт, со временем почти "выздоравливают" (если понимать под этим возвращение на позиции ноля). Личность, ушедшая в свое время от решения стоящих перед ней вопросов, в большей мере адаптируется в социальной жизни. Все-таки она не была полностью изолирована от усилий и некоторые личностные навыки были получены.

В чем будет разница между первыми и вторыми по эту стороны ноля? Первые в большей степени, чем вторые будут жить "потому что так надо". У вторых проблески истинных общечеловеческих ценностей будут озарять жизнь чуть чаще, а возможностей личность будет иметь чуть больше. Вот и все. Однако алкоголизм, пивной алкоголизм, длительные депрессии, постоянная раздражительность, вечная утомленность будут сопровождать таких людей до конца. Или до тех пор, пока личность не сделает качественного рывка к развитию.

Ведь все сказанное совершенно не исключает принципиальной возможности к развитию! Вот только усилий для этого нужно значительно больше отведенных при нормальном ходе событий.

И есть у нас вторая группа. Вторая группа "выделяется из серой массы" иначе. Она затрачивает на это значительные усилия.

Вообще, очевидно, что всё в той или иной степени позитивное для человека требует траты усилий. Любое позитивное преобразование реальности невозможно без затрат энергии. Можно преобразовывать ее негативно (спиваться, например) - тут пожалуйста, без усилий. Хотя и это сказано не правильно. Просто-напросто без регулярного вложения сил в искусственный процесс, он затормаживается, прекращается, а дальше и вовсе поворачивает вспять.

Можно заниматься планировкой земли, проводить на участок воду и электричество, закладывать фундамент и строить дом. Можно вложить в это дело массу энергии. Но с тех пор, как вложения прекратятся, процесс начнет поворачивать к исходной точке. Если вложений в виде регулярного присмотра, ухода и ремонта не будет, то дом рано или поздно развалится.

А ведь постройка и человеческий организм, психика и личность, явления несопоставимые по сложности своей организации. Ну представьте себе "Икаровы крылья" или первые моторные самолеты и сравните их с современными летательными аппаратами. Первые многократно уступают вторым во многом, но их поломку возможно устранить при помощи "молотка, зубила и такой-то матери", на коленке. А вторые? А вторые, являясь более совершенной системой, требуют в случае поломки и более совершенных средств и методов ремонта.

В общем, без труда рыбку из пруда не вытащишь, а вот сорняком зарасти в огороде - запросто. Так и те ребята, которые относятся к нашей условно второй группе. Они трудятся, затрачивают усилия на то, чтобы выделиться и стать "не такими как все". А значит, они по определению проводят свою личность через позитивные изменения.

Они занимаются спортом и становятся сильнее, быстрее других. Но это физически. А психически они становятся целеустремленнее, увереннее, смелее, самостоятельнее чем другие.

Или они работают. Работают не тогда, когда уже "положено, как и всем", а когда остальные берут деньги у родителей. Или добросовестно учатся, видя перед собой ясную цель. Много примеров такого позитивного строительства - "не как все" можно привести. Но проблема остается. Я знаю это потому как многократно общался и с теми и с другими.

Проблема в том, что и первая и вторая группы гоняются за химерой. Им хочется выделяться. Им кажется, что хочется выделяться. Но вот они выделяются и что? Первые выделяются так, вторые по-другому. С той разницей, что вторые более легко идут по жизни в дальнейшем. Но ведь серьезные проблемы остаются и у тех и у других! Да какие же проблемы наконец, спросите меня вы! Очередной ли это разговор о неких общих проблемах, переливание из пустого в порожнее, или что-то конкретное мы сегодня узнаем?

Узнаем. Только для этого надо пошагово проходить все ступени.

Согласитесь, если подростки стремятся к выделению из массы, то это должно отвечать неким их чаяниям или решать некие проблемы. А значит, эти проблемы есть. Остановиться на том, что данное стремление свойственно человеческому роду в этом возрасте? Или задаться вопросом, а может быть вообще не выделяться они хотят? А?

Может быть, они хотят чего-то другого?

Ведь смотрите, если есть реальность нынешняя, в которой очень и очень многое (как я надеюсь вам уже понятно) видоизменилось и продолжает меняться по сравнению с реальностью времен Советского Союза (если бы речь шла об Америке, я бы сказал "времен Рузвельта"), то ее можно назвать "реальностью со штрихом". А то, что было ранее - "реальностью" просто, без штриха. Произошло некоторое изменение. А раз так, то и все явления и процессы так или иначе изменились и стали "явлениями и процессами со штрихами".

Я не могу доказать того, что скажу. Вывод сделан на основе моих личных многолетних наблюдениях за подростковой средой. Вынесен из собственного опыта. Вы можете попробовать проследовать за моей мыслью и решить соглашаться или нет.

Проблема заключается не в том, что ребята хотят выделиться и видят беду в слиянии с безликой массой. Она в противоположном.

Их съедает одиночество. Одиночество в нашем случае равно безликой массе.

Одиночество смыслов, вытекающих из них ценностей, образов жизни. Ведь если длительное и длительное время эволюция личности шла естественным путем, а потом вдруг, где-то посреди второго и третьего этапов произошел сбой, то не может такая личность безболезненно сдавать позиции и деградировать! Ведь даже менее организованная система чем психика и личность - организм - подает болезненные сигналы при начале деградации. Ну тоже ожирение к примеру. Был спортсмен, забросил занятия и стал толстеть. И сразу появилась отдышка! Утомляемость, потливость, давление... Целый комплекс болячек-сигналов!

Именно поэтому дети пытаются войти или сначала создать, а потом войти в другую реальность. В ту, которая имеет общие с другими ребятами смыслы. Там они не одни! Там, поэтому, у них есть общие цели, образ жизни. От одиночества они спасаются. И по большому счету не столь уж важно, делается это позитивными или негативными изменениями (с усилиями или без) личности. Не важно, что ребята из второй группы, на основе позитивных изменений личности смогут, например, добиться "положения" в обществе, "построить карьеру" или создать "свой бизнес". Ведь это все производные от ситуации смыслового одиночества. Ну будет он жить подобием на полную жизнь во время гонки за собственным делом или карьерой. А потом? Ведь рано или поздно становится ясно, что "всех денег не заработать". А если кто думает, что вот такой смысл может быть у жизни - благосостояние - то он обязан принять и волчьи законы в этой жизни. Когда никого по-настоящему близкого в ней нет. Ведь если главный смысл благосостояние, то, скажем, честность и любовь будут уже в лучшем случае на втором месте. Что из этого вытекает ясно?

Вот и получается, что неважно это. По большому счету.

Важно то, что настоящего решения проблемы там нет.

Важно то, что вся эта искусственная деятельность - химера. То, во что можно верить лишь какое-то время. И значит все это ощущение общности с такими же ребятами, вся их моральная поддержка в виде сказанных слов и поддержка молчаливая, "ощущение локтя товарища" - все это лишь временно.

И сами ребята это неосознанно понимают, чувствуют. Именно поэтому каждый из них как можно раньше старается убежать во взаимоотношения с противоположным полом. Они все мечтают об этом, надеются и рассчитывают на это! На любовь. Они видят в ней настоящее и конечное решение проблемы одиночества. И именно поэтому так часто можно слышать трагически высказанное "любовь - это вранье", "любовь - это берд" "нет ее"... Ведь в ней для них на тот момент последний шанс решить проблему одиночества смыслов. И такой крах. Неудивительно, что многие суициды происходят на почве несчастной любви.

Но отвлечемся ненадолго и поговорим... о Героях Советского Союза.

"Об этом человеке долгое время знали очень немногие, хотя у него была удивительная жизнь: молодежный вожак подмосковного поселка Кратово, шахтер-тридцатитысячник, капитан госбезопасности - разведчик, организатор разведывательно-диверсионного подполья в оккупированной Одессе...

Владимир Александрович Молодцов родился 5 июня 1911 года в г. Сасово Рязанской области. С 18 лет начал трудовую деятельность: был чернорабочим, слесарем. В 1930 году по комсомольской путевке приехал на шахту в Бобрик-Донской Подмосковного угольного бассейна, где проработал около четырех лет.

В письме к родным в ноябре 1930 года Молодцов писал: "Самое высокое чувство, которое я мог испытать за свою короткую жизнь, - это чувство сознания того, что я являюсь частицей горняцкого коллектива. Какое великое дело не замечать, не считать часы рабочего времени, не ждать конца смены, а стремиться ее продлить, бегом бежать за вагонеткой, обливаться потом и выходить после смены победителем в выполнении плана".

После завершения учебы на рабфаке в 1934 году Молодцов поступает на работу в органы государственной безопасности. В 1935 году окончил Высшую школу НКВД. С марта 1941года - в аппарате внешней разведки.

В июле 1941 года Молодцов был направлен в Одессу для проведения специальных операций. Затем, когда наши войска покинули Одессу, он был оставлен в городе для руководства диверсионной и разведывательной работой в тылу врага.

В трудных условиях подполья, находясь в блокированных врагом одесских катакомбах, Молодцов, известный среди подпольщиков как Павел Бадаев, создал два партизанских отряда.

Многоопытную контрразведку противника поражали размах и масштабность диверсий, совершаемых людьми Молодцова. В порту, на железной дороге, на аэродроме, в рыбачьем поселке, на Большой Фонтанке, даже в рядах самих оккупантов - всюду имелись у него добровольные помощники. Они снабжали его ценнейшей военной и политической информацией.

Боевые действия против оккупантов бадаевцы начали 16 октября 1941 года. Выйдя из катакомб вечером, отряд расположился в овраге и дружным внезапным огнем обрушился на колонну вражеских войск. Уничтожив до 45-и фашистов, партизаны без потерь возвратились в катакомбы. До конца 1941 года отряд Молодцова-Бадаева пустил под откос четыре железнодорожных состава с живой силой и боеприпасами противника, более десяти раз вступал в боевые схватки с карателями, минировал дороги, уничтожал узлы связи. Так, 23 октября здание комендатуры, где проходило собрание высокопоставленных лиц из оккупантов и их пособников, взлетело в воздух от взрывного устройства, заложенного группой Молодцова. Более 200 офицеров во главе с генералом Глухояну нашли свою смерть под обломками дома. В ночь на 18 ноября на заминированном железнодорожном полотне взорвался и пошел под откос пассажирский состав. Вместе с составом было уничтожено более 250 гитлеровских чиновников и офицеров.

Одновременно с этим резидентура, преодолевая блокаду и установившееся наружное наблюдение со стороны вражеской контрразведки за основными выходами из катакомб, через свою агентуру активно проводила разведывательную работу в городе и систематически передавала в Москву данные о дислокации военных объектов и положении в оккупированной Одессе. На стол Председателя Государственного комитета обороны Сталина, руководителей страны и РККА периодически ложились спецсообщения, содержащие сведения, поступившие от "Кира" (радиопозывной Молодцова). Документы, начинавшиеся словами: "Нелегальный резидент НКВД в Одессе сообщает...", как правило, содержали важную развединформацию.

"Морской берег в районе села Дофиновка обносится проволочным заграждением", - сообщал Молодцов в начале февраля 1942 года "На берегу моря у села Сычавка установлено 30 дальнобойных орудий, в этом же селе расквартировано 200 немецких артиллеристов. В Одессе в Дюковском саду установлено 18 12-дюймовых орудий. Берег моря от Кузановки до Люстдорфа укреплен 102 тяжелыми орудиями, 320 минометами и пулеметами. На этом же протяжении возводятся блиндажи и земляные валы. 3000 румынских солдат в пешем порядке днями проследовали в город Николаев, в результате 22-градусного мороза много солдат отстало и замерзло. Проходившие мимо немецкие части румынским солдатам помощи не оказывали".

"Капитан румынской армии по секрету сообщил, - говорилось в другой радиограмме "Кира", - что получен приказ о вывозе из Одессы всех русских. По его же словам, румынская военщина не довольна королем Михаилом и маршалом Антонеску. Он надеется на государственный переворот".

Многоопытные спецслужбы противника - гестапо и румынскую сигуранцу - поражали размах и масштабность диверсий, совершаемых патриотами.

Своими активными действиями партизаны отряда в течение нескольких месяцев отвлекали на себя крупные силы врага. Но чем активнее они действовали, тем свирепее становились оккупанты. Они травили патриотов газом, замуровали входы в катакомбы, устраивали обстрелы каменоломен тяжелой артиллерией, но партизаны оставались неуловимыми и неуязвимыми.

9 февраля 1942 года в результате предательства румынской охранке удалось захватить отважного разведчика. Владимир Александрович Молодцов с первого дня заключения был закован в кандалы и подвергался жестоким допросам, во время которых он вел себя исключительно стойко и мужественно. В секретной переписке сигуранцы по разработке резидентуры Молодцова, известного ей под псевдонимом "Бадаев", отмечалась высокая степень профессионализма советского разведчика и умелое построение его агентурной сети. В одном из трофейных документов румынской спецслужбы её офицер оценил специфику агентурной деятельности Молодцова следующим образом. "Особенно знаменательно то, - писал он, - что агентура Бадаева завербована из элементов, на которых наши власти базировались в деле восстановления нормальной экономической и культурной жизни города... Благодаря агентурной сети, - отмечал далее румынский контрразведчик, - Бадаев мог передавать в Москву точную информацию, касающуюся дислокации войск в Одессе, расположения береговых и зенитных батарей, пунктов города, где были построены заграждения для обороны, экономического положения и настроений населения, а также списки фамилий руководителей гражданских и военных властей".

Молодцова пытали на электрическом стуле, однако он все выдержал. После оглашения смертного приговора Молодцову предложили написать прошение о помиловании. Он заявил: "Мы на своей земле и у врагов пощады просить не будем".

За мужество и стойкость при выполнении специальных заданий командования и проявленные при этом отвагу и героизм 5 ноября 1944 года В.А.Молодцову было посмертно присвоено звание Героя Советского Союза"

И еще один Герой СССР.

"В 1939 году, когда началась Вторая Мировая война, 18-летняя Женя Руднева, посмотрев кинофильм "Ленин в Октябре", написала в своём дневнике:

"Я очень хорошо знаю: настанет час, и я смогу умереть за дело моего народа так, как умирали они, безвестные герои этого замечательного фильма. Я хочу посвятить свою жизнь науке, и я это сделаю... Но я комсомолка, и общее дело для меня дороже своего личного, именно так я и рассматриваю свою профессию, и если партия... этого потребует, я надолго забуду астрономию, сделаюсь бойцом, санитаром".

Она и на механико-математический факультет Московского университета шла только затем, чтобы быть астрономом. Но в тревожные предвоенные месяцы у Жени находилось время для занятий военным делом: она усердно метала гранаты, сдавала нормы по стрельбе из пулемёта "Максим".

Женя... Тугая светлая коса вокруг головы, тонкая, почти детская шея, нежное лицо с лёгким пушком на коже, мягкие медлительные движения. А в глазах, больших серо-голубых глазах, светились ум и душевная чистота. Её можно было назвать "тургеневской девушкой".

С 13 лет Женя вела дневник. Даже очень краткие и отрывочные выдержки из этого дневника расскажут о том, как разнообразны были её интересы, как пытлива и настойчива была Женя ещё в школьные годы, как воспитывала в себе она высокие душевные качества и сознательность комсомолки, настоящей патриотки.

1934 год (Жене 13 лет): "Вчера нам сказали отметки за вторую четверть. У меня отметки такие же, как и за первую четверть: Физкультура - "хорошо", остальные "отлично". По физкультуре отметка неверная - я прыгать не умею. И по географии тоже. Всю четверть не спрашивала, а ставит "отлично"... На утреннике меня премировали грамотой ударника второго года пятилетки. А вечером мы выступали в подшефном селе Чёрном с пьесой "Майская ночь, или утопленница" Гоголя..."

30 декабря было комсомольское собрание. Я очень люблю нашу комсомольскую группу. Правда, большинство наших комсомольцев - ученики 10-х классов, я их мало знаю, но они все такие дельные, боевые, весёлые, дружные: нам, девятиклассникам, есть чему у них поучиться..."

...Читаю у Сафонова о возникновении жизни. И опять у меня накопилась тьма неразрешенных вопросов. Например, что такое ощущение? Не задумываясь, я бы ответила: понимание раздражения. Значит, сознание? Странно, даже несколько резко. Энгельса освоить пока что не могу. Я не знаю разницы между активными и реактивными турбинами, я многого ещё не знаю. Как мне недостает руководителя - энциклопедиста! Даже всезнающим инженером из "Таинственного острова" я вряд ли бы удовлетворилась. А может быть, и хорошо, что такого человека нет? Волей - неволей обращаешься к книгам. Но это, правда, не слишком легко. Хотя зачем мне, чтобы всё было легко? Жить было бы неинтересно. А жизнь и интересная же!

...Изучаем "Как закалялась сталь". Я перечитала роман, нашла в нём много нового и, вероятно, не раз ещё буду перечитывать... Особенно произвела на меня впечатление сцена убийства Вали Брузжак и её товарищей: "Товарищи, помните, умирать надо хорошо"...

...Болит правая рука - это я так усердно метала гранаты; не добрасываю сантиметров 30 до 24 метров.

30 сентября ездила в бассейн сдавать плавание и проплыла только 75 метров из 100 - духу не хватило. Завтра буду с Идой и Лидой слушать в Ленинской аудитории лекцию "Воспитание воли". Я теперь установила строгий режим: встаю в 6 утра, делаю зарядку в 6:15, обливаюсь (осторожно) холодной водой, спать ложусь в 11 часов вечера, на ночь делаю холодное обтирание.

...Ездила в Кусково на полигон стрелять из пулемёта. Приехали, а стрелять пришлось из ручного пулемёта, я его всё время держала на руках; разумеется, из 25 патронов ни один в цель не попал, и мой фашист остался невредимым. Это весьма прискорбно. Решила лучше изучать "максима" и обязательно сдать нормы.

...Я уже сдала нормы по стрельбе из "максима" - 4 из 5 возможных: два патрона попали фашисту в лицо, два в шлем, а пятый исчез".

...Апрель 1944 года. Последние дни перед наступлением. Лётчицы полка работали с максимальным напряжением, делая по 8 - 10 боевых вылетов в ночь. Однажды полку была поставлена задача: бомбить укреплённый район вражеской обороны севернее Керчи. Перед вылетом Женя Руднева предупредила лётчиц:

- В районе цели - сильная ПВО. Остерегайтесь прожекторов. Штурманы, проверьте, пожалуйста, ещё раз расположение зенитных точек...

Сама она полетела на задание с лётчицей Прокофьевой, которая делала свои первые боевые вылеты.

Враг упорно сопротивлялся. Вдоль короткого отрезка линии фронта, которая протянулась от Керчи к северу до Азовского моря, было сосредоточено много зениток и зенитных пулемётов, прожекторов, автоматических пушек "Эрликон". Когда стреляет "Эрликон", похоже, будто кто-то швыряет вверх горсть песку. Каждая песчинка - снаряд. Получается облако из рвущихся снарядов. Именно в Женин самолёт швырнул снаряды "Эрликон". Самолёт, который вели лучи прожекторов, загорелся. Некоторые экипажи, находившиеся неподалёку от цели, были свидетелями того, как загорелся самолёт, как он падал, разваливаясь на части...

Гибель Жени потрясла всех. К тому времени в полку было немало потерь. Но Женя... Без неё трудно было представить полк. А 2 дня спустя наши войска вступили в Крым, и вскоре он был полностью освобождён.

Командир полка Е. Д. Бершанская писала в Москву родителям Жени: "Она погибла храбро, мужественно, как Герой. Слава о её подвигах будет жить в веках! Наш личный состав скорбит о любимой подруге. Никогда не забудем её светлый облик..."

Два года воевала Женя Руднева. 645 раз вылетала она на боевые задания. За это время она сбросила на врага 79 000 кг бомбового груза. Так и не пришлось ей вернуться в университет, к своей любимой астрономии. Свою жизнь она отдала Родине.

26 октября 1944 года Указом Президиума Верховного Совета СССР Гвардии старшему лейтенанту Евгении Максимовне Рудневой было посмертно присвоено звание Героя Советского Союза".

Итак, два человека. Два совсем еще молодых человека по 18 и 13 лет. И уже вот это:

"Самое высокое чувство, которое я мог испытать за свою короткую жизнь, - это чувство сознания того, что я являюсь частицей горняцкого коллектива..." и это "По физкультуре отметка неверная - я прыгать не умею. И по географии тоже. Всю четверть не спрашивала, а ставит "отлично"... но они все такие дельные, боевые, весёлые, дружные: нам, девятиклассникам, есть чему у них поучиться..."

Что это? Ведь для чего я привел целые отрывки из биографий, а не ограничился только цитатами? Я хочу, чтобы каждый осознал связь жизненной позиции человека с его поступками. Это раз. А если эта связь есть, то (и это два) мне хочется, чтобы каждый подумал о том, насколько глубока и мощна жизненная позиция в каждом случае. И теперь, после этих первых двух шагов можно сделать еще один. В чем же она состоит?

В нерушимых, кристально честных общих смыслах. Перечитайте еще раз.

И еще.

Так? Так! Все именно так!

Оба Героя имели одни и те же смыслы с Валей Брузжак и Павлом Корчагиным, Бабушкиным и Островским, коллективом горняков и еще многими и многими такими же людьми. И смыслы эти, само собой, были предельно позитивными и, как я уже сказал, кристально честными.

Мне противно даже сравнивать их с теми "смыслами", о которых мы разговаривали в случае с нашими современниками. Эти смыслы настолько сильны и глубинны, что во многих случаях успешно борются даже со смыслом любви (это ясно из автобиографического романа "Как закалялась сталь").

Вы можете себе представить такие смыслы? В общем? А у современной молодежи?

Да минимум девять из десяти тех школьников, которых я учу, прочитав это, скажут или подумают: "ненормальные".

А у тебя самого, читатель, не возникло хотя бы оттенков такой позиции?

Вот и получается, что не "выделяться из серой массы" на самом деле необходимо нашим ребятам. Необходимо побороть одиночество смыслов. Нужно чувствовать себя частью сильного коллектива воодушевленного одними смыслами. Но крайне важно тут, чтобы смыслы были настоящими, честными, фундаментальными! Ведь именно от их эфемерности и лживости убегают они при первой возможности к отношениям с противоположным полом. Ведь нельзя же сказать, что даже совместное ведение здорового образа жизни и ежедневные спортивные тренировки являются таким фундаментальным смыслом. Вот и объяснение вам, почему и чем не устраивают их смыслы "ноля". Их лживостью!

В случае с Женей и Владимиром эти смыслы были общими для подавляющей активной части Страны. Для той части, которая была передовой во всем.

Вот и у меня, когда я вел секцию рукопашного боя, были не просто пот, кровь, усталость и боль. Там был смысл. И заключался он в любви к Родине, в патриотизме. Все, кто ходил ко мне жили этим принципом. И поэтому нам вместе было хорошо даже тогда, когда другому было бы очень плохо. Все те ребята избежали несчастья одиночества смыслов в момент слабости личности. В тот момент, когда должен начинаться переход со второго на третий этап её формирования. В тот момент, когда в первый раз возникающий вопрос "А как чувствует себя другой" может запросто разбиться об отсутствие всякой духовной общности. Ведь именно этот крах и будет той "загвоздкой" на пути формирования личности, о которой мы говорили выше. Да, наш клуб прекратил свое существование, ребята выросли и разошлись по жизни и им будет тяжело, потому как в ней очень мало такого Смысла. Но ту тяжесть, с которой придется жить нам, лично я не променял бы на серое существование тех, кого остановила "загвоздка".

Что же с Интернетом. Вернемся к поиску ответа на вопрос "Что ищут там дети?".

Взрослому, пускай даже родителю, нельзя сказать о том гнете неразделенной любви, который давит на душу, доводя до катастрофических мыслей. Нельзя сказать в том случае, если уже был не услышан им неоднократно. Если для него все детские проблемы, с которыми сталкивался ребенок до этого были 'ерундой'. Если все школьные неприятности 'пройдут сами по себе' и 'не приставай ко мне, иди займись делами'. Если нет общих Смыслов.

Итак. Честное общение, понимание и единение. Вот те принципы, которые лежат в основе доверительных отношений с детьми. До тех пор, пока ребенок в полной мере не осознал необходимость соратника в деле осмысления существования эти принципы можно сгруппировать и обозвать так - верность. Но и тут все не так просто. Ведь если ты общаешься честно, то в ответ на рассказ о страданиях, связанных с неразделенной любовью просто обязан признать их бедовость и даже катастрофичность. Ну ведь переживали же это чувство, когда мир лопается, рушатся смыслы и значения, в основном все люди! Значит признать? Признать. Если честно - то признать. Но если признать - то... помочь? Но как? Ведь если ты не говоришь 'пройдет со временем, это ерунда', то надо говорить и делать что-то другое. И потом, если у тебя самого это 'прошло', то совершенно не факт, что оно пройдет у другого. Или, что пройдет с такими же минимальными последствиями, как и у тебя. Психическая организация у всех разная. А тем более, в современных условиях информационная среда буквально подталкивает на глаза картины с перерезанными венами. Еще более тупиковой видится эта проблема в свете всего сказанного про одиночество смысла. Если не решать ее с данной позиции.

Понимание и единение. Для того чтобы понимать и чувствовать некоторое родство душ нужно быть похожим в принципе. Нужно также злиться, желать отмщения, также испытывать боль и переживание, радость и счастье. Надо быть либо таким же, либо лучше. Лучше, это когда ты в прошлом уже переживал это и прекрасно помнишь, но на данный момент шагнул куда-то дальше и выше. Куда? Куда можно "шагнуть" из этой проблемы? Если в этом фундаментальный смысл жизни, то никуда... А если нет, то туда откуда, например, ты уже не будешь желать мести. Но именно это, в основном, и недоступно 'взрослым', выращенным в философии потребления. Не может личность второго этапа лечить "болезнь" перехода к этапу третьему. У нее для этого просто нет инструментария.

Ведь многую обиду, неправду, ложь, трусость, несправедливость они глотали, размазывали по лицу всю свою жизнь до настоящего момента. Они понимали, что катятся 'по наклонной', но сознательно закрывали на это глаза ради собственного покоя. Прятали это в чулан подсознания, объясняя свои поступки 'нормами приличия', 'так все делают', 'против всех не попрешь', 'не мы такие, жизнь такая' и тому подобными присказками. Они возводили над кричащей аморальностью своего поведения (вытекающей из отсутствия фундаментальных смыслов) шаткие мусорные конструкции, кучи. И что? И на что теперь, способен этот 'человек, этот 'учитель', эта 'личность'? На что он способен в деле оказания помощи прямому и честному пацану или девчонке, когда эта помощь ему самому была необходима всю жизнь. Когда она с новой силой вот-вот понадобится ему самому?! Ведь вот-вот наступит тот момент, когда вся мусорная куча не сможет удерживать разрывающую изнутри мощь! Когда все принципиальные, жизнеутверждающие вопросы встанут, что называется, ребром. И тогда мы увидим очередного алкоголика, человека мучающегося бессонницей, женщину без мужа или заросшего в грязи 'холостяка'. Мы увидим совершенно пустого человека. Оболочку с блеклыми глазами.

Но до тех пор такой человек с упорством самоубийцы прячет 'под коврик' 'крохи' неправды.

Вы понимаете, о чем я говорю? Или все это выглядит некоей абстракцией? Давайте пример!

Сидите вы в метро. Вам очень хочется спать и вообще вы сильно устали. И вот набивается полный вагон таких же как и вы усталых людей. Среди них есть женщины, много. Есть даже пожилые люди. Но вам очень не хочется вставать. Вы закрываете глаза и делаете очень натуральный вид, будто спите. Или склоняетесь над 'смартфоном' и глупо тычете пальцем в кнопки, стараясь не поднимать головы. Так едете до своей станции, понимая в глубине души, всю никчемность своих действий основанных на бессмыслии (или на "смысле" потребления благ).

Одна крошка под коврик.

Однажды я наблюдал подобное поведение. На очередной станции в вагон зашла женщина с маленькой девочкой, лет семи. Заметив их, я оторвался от книги и взглянул на сидящего на скамье хама. Девочка просила маму 'Давай сядем' и слышала в ответ 'Нет, не будем'. Мне даже показалось, что я прослушал половину. Что я прослушал тот момент, когда хам предложил 'Садитесь?' и получил ответ 'Нет спасибо, мы выходим'. Мне в самом деле это показалось. Ну очень трудно было поверить, что взрослый и крепкий мужчина способен 'не замечать' перед собой стоящего ребенка и его обращения к матери. Я не удержался и спросил у них удивленно 'Почему вы не садитесь?'

- А нам никто не предлагает.

Тогда я протиснулся к хаму и аккуратно, но требовательно стукнул пальцем по его склоненной голове. Он вздернулся тут же. Как будто только этого и ждал. Хотя... именно этого он в страхе и ожидал все время, я уверен. И столько злобы было в его взгляде, направленном на меня, что я поражаюсь, как можно жить в таком состоянии. Я мило улыбнулся и качнул головой на ребенка:

- Позвольте сесть пожалуйста.

- А че тыкать-то? Че руки свои совать-то? - Он очень неохотно встал со своего места, пиля меня глазами и пропитываясь ненавистью. Пропитываясь бессильной злобой ко мне. Я чуть ли не физически услышал, как он обо мне думает. Ведь это я такой, тварь, сволочь и урод, чтобы не сказать больше. Ну скажите, не думаете же вы, что в этот момент мужчина будет рассуждать о том, как нехорошо он поступил и убиваться по этому поводу!?

Вот и еще одна кроха 'под коврик'.

И копится оно там очень долго. Чем больше его там становится, тем тяжелее жить человеку. Тем больше появляется у него проблем, врагов и недоброжелателей. Тем меньше остается покоя.

О каком понимании и единении может идти речь в таком случае?

Вот и захлебывается подросток в безответных вопросах, раздирающих его чувствах.

Один умный человек сказал так: 'Все стараются казаться, вместо того чтобы быть - так в обыденной жизни. На войне же приходится быть, а не казаться...'

Так и у нас. Если наступил момент, когда пацану требуется помощь, то это уже не обычная жизнь. Это уже в некотором смысле война. И вот тут он ни за что не пойдет за помощью к тому, который всю жизнь старается казаться. Как-то у меня был коллега, с которым мне приходилось работать. Так вот, в обычной ситуации он всегда был другом детям и даже часто помогал им в мелочах. Но когда случались бури и нам нужно было отвечать за что-либо перед начальством, коллега моментально забывал свою прежнюю позицию по вопросу и занимал другую, угодную начальству. Так происходило до тех пор, пока вопрос не коснулся детей. До этого момента дети учились лицемерию. Они учились относиться к этому человеку не так, как он того заслуживает, а так, как он себя 'кажет'. Но после этого момента дети сказали мне: 'А как он?! Там нам говорил одно, а тут оказалось совершенно другое! Это вы с нами всегда до конца!' Мне было очень приятно это слышать, но отметил я и то, что у детей все совершенно по-другому, нежели у взрослых. Та планка вранья и лжи еще не поднята у них на недосягаемо высокий уровень, когда с ней уже ничего невозможно сделать. Они рубят 'правду-матку' без страха и оглядки.

Тогда встает вопрос, почему бы подростку не пообщаться со своими друзьями? С такими же как и он сам. Ведь не будут же они врать друг другу! Не будут. Но они и не на многое будут способны. Они не смогут дать друг другу многие ответы. Многое они просто не смогут рассказать, стесняясь равного себе. Да что там далеко ходить! Они не станут рассказывать многое просто потому, что об этом очень быстро станет известно другим. Ведь хранению тайны тоже надо учиться. Но самое главное, что мы пытаемся объединить их в одну группу - "подростки", "дети". И, исходя из того, что все они принадлежат к одной группе, решаем, что они во многом одинаковы. "Почему бы не общаться с друзьями"? Но ведь в корне не верно такое объединение. Они, прежде всего, формирующиеся личности (и теперь мы понимаем, что это значит), а нужно им на этом этапе участие личности сформировавшейся.

Итак, если вы хотите иметь результат в работе с детьми, если вы хотите, чтобы они уважали и любили вас, вам необходимо быть честным и уметь понимать их. Но кроме того, вы должны быть способными избавить их от одиночества смыслов. Именно это они ищут в интернетах. Именно за этим бегут туда, стараясь отыскать духовное единение. Бегут от холодного одиночества вранья и непонимания, которое окружает их в 'реале'.

И все было бы 'ничего', если бы виртуальность спасала. Но она лишь приманивает к себе жестокой примитивной правдой и большой обособленной массой таких же неуверенных детей, несформированных личностей. (А вспомните, как просто и быстро набирает последователей в этой среде любой экстремист, заявляющий о высоких смыслах! Заявляющий по существу так: "Все врут вам, у них нет правды. Я даю вам смысл. Надо бить "черных"/ "белых" и т.д. Главное бить вместе, всем как один.) Приманивает и губит несостоявшейся культурой, эгоизмом, неумелым общением, жестокостью, цинизмом, животными страстями и отсутствием так необходимых ответов.


СТРАХ


Часто педагогам приходится использовать угрозы, вызывая в учениках страх. До определенного момента, до конкретного возраста, это помогает влиять на поведение детей. И тут есть два существенных момента. Первое - основанное на страхе воспитание крайне примитивно и неустойчиво. И второе - чем чаще прибегали к страху в указанных целях, тем труднее будет потом, когда страх перестанет действовать, а именно сдерживать животные порывы.

Начнем с первого. Какое качество мы можем воспитать в человеке при помощи страха? Страх может быть разным: страх перед родителями, перед директором, учителем и так далее. Страх перед физической расправой, перед отношением коллектива, перед раскрытием тайны - много можно вспомнить таких вещей, которых боятся дети в школьном возрасте. Чем сильнее и острее страх, тем большее влияние он имеет на ребенка и человека, это естественно. Но, вместе с тем, при помощи угроз нельзя заставить человека относится с уважением к учителю или любому другому. Другими словами, страх можно применять лишь там, где требуется самое простейшее воспитание, едва ли не дрессировка, выработка привычки. Это очень просто объясняется эволюцией воспитания как понятия. Ведь именно на первом этапе этой эволюции страх и применялся в качестве рычага воздействия на личность. Сначала страх физической расправы, потом психической. Еще чуть позже появился религиозный страх. Усложнялись задачи, повышались требования к воспитанию, появлялся более сложный вид боязни. Но уже на втором этапе воспитания только страха стало недостаточно.

Итак, при помощи страха можно воспитать самые простейшие качества.

Можно заставить ребенка не бить и не обзывать других. Или молча сидеть на уроках, не выкрикивая с места. Но будет ли это воспитанием? Конечно же будет, но лишь воспитанием первого этапа. Воспитанием самых примитивных качеств, предпочтений и привычек личности. И если на этом педагог исчерпывает свои возможности воспитания детей, то мы вероятно получим не одного 'трудного подростка' в будущем.

Почему?

Дело в том, что какой бы интенсивности не был страх, он практически ничем не подтвержден. Если раньше существовали хоть какие-то реальные возможности (отчисление из школы, когда родители с ребенком мыкаются из школы в школу, а их нигде не хотят принимать или перевод детей в спец. школы, школы закрытого типа, лишение родительских прав и передача в детский дом) то сейчас фактически их нет. И не надо обвинять меня в жестокости и кровожадности. Я не призываю к тому, чтобы каждого обронившего бранное слово ребенка переводили в непонятную для многих спец. школу. Дело в том, что когда существовал прецедент, им можно было подтвердить, обосновать вызываемое в ребенке чувство страха. Ведь в СССР не лишали 'пачками' родительских прав, а спец. школ было очень мало, но был, как я уже сказал, создан прецедент. Сейчас же возможностей подтвердить свои полномочия пугать не имеется. Именно поэтому, когда ребенок дорастает до определенного возраста, он со всей прозрачной очевидностью воспринимает этот суровый факт. И тогда, сначала осторожно, он начинает свой путь 'к свободе'. Это естественное свойство развивающейся личности. Как личность малыша пробует на "прочность" всех вокруг, степень их влиятельности на него, так и наша личность (на каком бы этапе она не находилась) никогда не смирится со страхом. Он противен ей в принципе. Личность может быть только в отрыве от страха, зная методы борьбы с ним. По-другому она будет лишь существовать. Поэтому ребенок пробует нарушить какой-либо простенький запрет и внимательно наблюдает за привычной реакцией со стороны педагога. Она, конечно же, остается точно такой же, какой была вчера и два года назад - педагог пытается вызвать в ребенке чувство страха. Но ребенок уже не тот, он уже многое знает. Он понимает, что слова педагога пусты и за ними нет ничего, это помогает справиться со страхом. И тогда, после такой пусть и простенькой, но что самое главное самостоятельной борьбы, ребенок бывает щедро вознагражден. Во-первых, в этом процессе запросто можно рассмотреть положительные моменты. Личность качественно прорабатывает принципиальный механизм борьбы со сдерживающими факторами, вырабатывает алгоритм, который в дальнейшем будет только совершенствоваться. Так, в первый раз ребенок получает долгожданную свободу. Но есть и отрицательные с точки зрения общего становления личности в социуме моменты. Он получает умение и знание обходить неугодные ему запреты педагогов. Существует еще опасность того, что ребенок пойдет по пути наименьшего сопротивления. Когда все угрозы педагогов оказываются блефом (как и бывает в основном в жизни), но одновременно существуют угрозы совершенно иного рода (на самом деле подтвержденные чем-либо опасным для каких-либо сторон жизни ребенка), развитие личности может приостановиться. Время понадобиться на то, чтобы научиться перекладывать рабочий в первом случае алгоритм на случай второй.

Представьте себе человека, который вырос в описываемых мной условиях, при пустых угрозах. И представьте себе другого, который по любому обещанию наказания, негативных последствий своих действий получал это самое наказание и негативные последствия. Согласитесь, что второй скорее научится смелости осознанно преодолевать страх. Кроме того, скорее он научится и трезвости ума, определяя в каких случаях оно того стоит, а в каких нет. Да и многое другое у него пойдет быстрее.

Но и это еще не все. Такой ребенок, распознавший в угрозах педагога блеф, понимает, что таким образом можно завоевывать в среде сверстников определенный статус. Ведь, как правило, те дети, которые первыми узнают блеф, не отличаются способностью к усвоению программного материала. Они очень сложно чувствуют себя в таком коллективе сверстников, где есть четкое разделение на 'наши' и 'чужие'.

Вот как писал об этом гениальный педагог. С.Л. Симончик:

'...Но и безопасность-Мы тоже бывает опасной для воспитателя.

Пока ребенок под родительским надзором, он - самый сильный в этом мире и самый

слабый. Он защищен родителями, но не от них. Он охраняет свою безопасность от

взрослых, которые ходят за ним по пятам и кричат свое "нельзя", шлепают по рукам и

злятся. Как же велик запас доброты у маленького, если он сберегает ее лет до трех, до

пяти и все еще бежит к нам, и все еще ласкается!

Но вот он подрос и впервые вышел во двор. Теперь он самый слабый, каждый может

обидеть его. А маминой защиты нет. Теперь нужнее всех защитник, заступник, свои люди, "наши". Теперь верх берет безопасность-Мы в ее худшем варианте, и начинается великая, на всю жизнь, игра в "наших" и "не наших", в "своих" и "чужих", игра, диктуемая острой нуждой в безопасности. "Наши" - в нашем дворе, на нашей улице; а в соседнем дворе, на другой улице - чужие. Свои не обидят, чужие не дадут проходу. Я не могу оставить своих, потому что я в них нуждаюсь. Вот эту нужду поймем - и мы почти все поймем в поведении школьника.

Мама ругает: "Где пропадал?" Мальчик знает свою вину, но он ничего не может поделать, у него нет выхода. От безысходности он дерзит маме, но и завтра он будет во дворе столько же, сколько и все. Он не может отличаться от всех, он должен выглядеть в глазах других точно таким же, как все, он должен быть "своим", и хоть каждый день его

наставляй - все будет по-прежнему, потому что те побои, те унижения, та беззащитность, та отверженность, что грозят ему во дворе, страшнее материнского и отцовского гнева.

Его безопасность теперь зависит не от родителей, а от ребят во дворе. Все наши фразы:

"Что ты в них нашел? С кем ты связался? Я запрещаю тебе дружить с ними!" - все это

пустое, бесполезное. Потребность в безопасности невозможно подавить, а фразам она и

вовсе не поддается.

Но может быть, не пускать ребенка во двор? Так ведь и в школе то же самое, и в школе

нужна защита. Внутри каждого класса есть "наши" и "не наши", "свои" и "чужие".

Хорошо, если мальчик справляется с учением. А если нет? Тогда школа становится особо опасной зоной, и он зорко высматривает, как избежать беды. Юлит, хитрит, обманывает, подделывает отметки в дневнике, прячется от учителей, превращается в клоуна, добивается, чтобы его выгнали с урока, - ему надо быть героем среди своих, ему надо отстоять свое достоинство перед учителями. Он, от которого все столько терпят, он - самый несчастный среди всех. Он, как зверек, борется за жизнь, за свое "я". Он связан с

"нашими" по рукам и ногам. У "наших" свои словечки - и он коверкает язык, он не может говорить не так, как они; у "наших" свои манеры - и он перенимает их; "наши" девочки в гольфах пришли - и она не может надеть колготки, даже если мама убьет ее. "Наши" носят вязаные шапки и шарфы цвета такой-то футбольной команды - и ему нужны точно такие же шапка и шарф. Хотя бы для того, чтобы его не били... Стали старше - и совсем разделились по тому, кто как одевается, кто как причесывается, у кого какая сумка. Эта необходимость быть как все, носить знаки принадлежности к "своим", к своей группе, не отличаться от своей группы ни речью, ни образом жизни, ни взглядами, ни привычками, ни манерами, ни даже походкой, ничем не отличаться - это желание, которое мы с таким пылом осуждаем, сильнее подростка. Он ничего не может поделать. Он не может жить один, он должен быть среди своих.

Когда же подростки взрослеют, то еще хуже. Все чужое на себя натянет, лишь бы "свои" принимали. И опять: если хороший работник, если талантлив, если есть своя сила - человек может позволить себе самостоятельность. Чуть послабее - тянется к "нашим",

"наш" или "не наш". Причем самые слабые и бесталанные особенно строго охраняют

принцип, с яростью гонят "чужих".

Человека, с детства державшегося за "наших", отличишь сразу: среди "своих" он развязан, распущен, дерзок, нахален. "Свои" и нужны ему для того, чтобы распускаться. Среди "чужих" - застенчив, неуклюж, осторожен. Здесь он в состоянии готовности, он должен проявиться, он должен завоевать место, он должен и здесь стать "своим"...'


И вот, обладая новым знанием, такой ребенок начинает процесс становления своего статуса в школьном коллективе. Не угодным педагогической общественности способом - не познавая сложности наук. Он смеется и издевается над учителями, слабыми детьми, взрослыми, прекрасно понимая, что ему за это ничего не будет. Он упивается свой силой, наблюдая за теми, кто не способен на подобное поведение. Он получает свое место в обществе. С этого момента он минимально восприимчив к угрозам, он совершенно перестает учиться и вообще убирает обучение, знания из своей системы ценностей. Он ни за что не введет в эту систему то, что не давало ему когда-то реализоваться в обществе. А учителя, те учителя, которые ранее воспитывали его через угрозы, берутся за головы и ужасаются: что из него выросло?!

Вот оно: чем чаще мы прибегаем к страху, как рычагу воспитательного воздействия, тем больше нам придется 'заплатить' в будущем. Но разговор о 'плате' тут не очень уместен, поскольку наши нервы и наше самочувствие в данном случае зависят от нас. Но ведь и будущее такого ребенка зависит только от нас! Морально ли сказать, что мы платим за свою ошибку чужим будущим?

Так что же, перестать пугать детей? Перестать повышать голос, напоминать о директоре, о родителях? Нет, этого делать ни в коем случае нельзя.

Как нельзя и исключать из школьной жизни домашние задания и двойки.

(Такие стремления все сильнее и сильнее проявляются в современной среде образования. Все чаще мы слышим от наделенных должностями людей такие 'передовые' предложения. Видите ли, нельзя травмировать личность - они даже не понимают, что это значит - ребенка плохой оценкой. Видите ли, нельзя ставить двойки, это отрицательно влияет на рейтинг учебного заведения. Видите ли, нельзя ставить двойки потому, что это демонстрирует вашу педагогическую несостоятельность. Нельзя давать задание на дом, потому что плохие ученики его и так не делают, а хороших учеников мы очень утомляем. Ведь они и сами учат то, что им надо, или посещают кружки. Нельзя угнетать их свободу выбора. Подобный бред все глубже проникает в образовательную среду. И если несколько лет назад он владел лишь 'должностыми' и 'педагогическими' головами, то уже сегодня он овладевает головами 'родительскими'.)

Страх использовать не только можно, но и просто необходимо на том этапе, когда ребенок не в состоянии воспринимать ничего более. Конечно, вспомнив Соловейчика с его работой 'Педагогика для всех' (которая стала новым шагом в развитии педагогической науки по моему скромному мнению) нельзя не вступить в спор с его позицией на этот счет. Дело в том, что по его, мной уважаемому, мнению выходит, что любое посягательство на свободу ребенка есть зло. Ребенок будет совать палки в розетку, разбивать посуду и переворачивать завтраки, но его нельзя ругать, нельзя кричать на него. По мнению Соловейчика подобные действия продиктованы естественной потребностью ребенка в познании. А раз так, то ограничивая эти действия при помощи страха и принуждения, мы воспитываем в ребенке страх перед познанием.

На мой взгляд, с определенного возраста, подобные действия ребенка продиктованы развитием его личности (о чем я писал выше) и он просто проверяет на 'прочность' окружающих. То есть ребенку не интересно не только и не столько, как разлетятся осколки по полу, а то, как отнесутся к этому взрослые. Исходя из их реакции ребенок 'встраивает' себя в систему общественных отношений и находит в ней свое место. А после этого он будет использовать полученные знания чтобы 'сдвинуть' это место поближе к 'центру', обрести большую силу в этой системе. Хотя и это, в свою очередь, во многом продиктовано естественной потребностью к познанию.

Как бы там ни было, но я твердо согласен с Симоном Львовичем... на половину.

Все верно. Чем больше самостоятельности мы даем ребенку, тем быстрее формируется личность. Мы об этом уже разговаривали выше. Но тут есть несколько проблем. Одна из них техническая. Вспомним описанные Соловейчиком случай с телевизором.

У ребенка была страсть к телевизорам. Каждый новый телевизор ребенок обследовал, нажимая и поворачивая все, что только можно до тех пор, пока телевизор не ломался. В этом случае родитель может не обращать внимания на данную страсть, пока она сама собой не утихнет либо пойти хитрым путем. В случае описанном автором с телевизора просто снимались все кнопки и тумблеры. Конечно, данный образ действий весьма затратен для родителей с точки зрения времени, внимания и денег, что важно. Но это, как и утверждает автор, очень выгодно с позиции воспитания самостоятельной и любознательной личности. Другими словами, одна из проблем техническая.

Но есть еще одна проблема - возрастная. И о ней мы просто не можем не вспомнить, учитывая, что наш разговор о школьниках.

Уместен ли такой подход в более старшем возрасте, например, в школьном? С точки зрения Симона Львовича - уместен. Но говоря о старшем возрасте, автор приводит и другие, кроме описанных, аргументы. Я не стану приводить тут полностью его выкладки, все интересующиеся прочтут оригинал. Еще раз скажу, что работа эта безусловно выдающаяся. Та работа, которую когда-нибудь внесут в список фундаментальных работ наряду с работами Макаренко. Но это не говорит о том, что со всем написанным стоит слепо соглашаться.

В раннем возрасте и в раннем школьном возрасте в частности, необходимо прибегать к одному из первых воспитательных рычагов - к страху. Единственное, что должен помнить педагог это то, что страха должно быть минимум. Необходимый минимум. И как бы мало его не было, с течением времени он должен только уменьшаться (и усложняться структурно), заменяться другими рычагами воспитательного воздействия.

Представим себе ситуацию, когда ребенку позволено делать дома все, что угодно. Ну или почти все. Вот такой ребенок приходит в школу и садится за парту с другим ребенком. И тут же берет себе чужую вещь, ломает ее. Ведь у него нет страха, его попросту не научили страху. А такие понятия как 'чужое', 'плохо' и 'нельзя' еще не в полной мере доступны ему. Как в этом случае можно оценить произошедшее? По-моему двух оценок быть не может.

Но кроме того страх необходим ребенку еще и для того, чтобы он знал усилие требуемое на его преодоление. Я никогда не прыгал с парашютом и сейчас, сидя за столом и монитором, мне кажется, что делать это не очень страшно. Или люди никогда не занимавшиеся единоборствами, но регулярно смотрящие боксерские поединки по телевизору - им в голову даже мысли не приходит о том, что выходить на ринг страшно. И в первом и во втором случае, внезапная постановка этих людей перед проблемой (прыжок с парашютом и боксерский ринг) будет наполнена их личным страхом. Я при этом очень сомневаюсь, что не имеющий привычки человек справится со своим страхом достойно и продуктивно. О какой привычке я говорю? О привычке к преодолению страха. В этом моменте я принципиально не согласен с Симоном Львовичем. Если человек почти не испытывал страха в детстве, не понимает, что со страхом можно вполне успешно бороться, не знает привычки к преодолению страха, то такой человек будет пугливым ровно как и тот, которого сильно пугали все детство (не позволяя учится преодолевать запреты и вставать перед неотвратимостью наказания).

Но что же дальше? Если пользоваться страхом можно лишь до определенного момента, да и вообще, желательно прибегать к самому минимуму использования страха, то каким образом воспитывать дальше? Ведь со страхом на самом деле все ясно. Об этом не пишут в тех педагогических учебниках и книгах, которые вроде бы должны учить воспитанию ребенка. Не прочесть о страхе в методичках, не услышать на семинарах и вебинарах, но, тем не менее, все педагоги прекрасно понимают, как использовать страх в своей деятельности. Это нагло-очевидное и столь же стыдливо замалчиваемое средство воспитания человека. И вот я сказал об этом вслух, но вместе с тем заявил о том, что применяться оно должно далеко не столь всеобъемлюще, как применяется сейчас. И у пытливого читателя должен возникнуть вопрос: Если ты заявляешь о том, что многочисленные написанные по педагогике книги пусты и никчемны, то что предлагаешь сам?

Надо рассмотреть явление страха более подробно. Рассмотреть с точки зрения эволюции воспитания. Ведь не осуществляется же переход с первого этапа ко второму этапу эволюции воспитания единовременно! Этот переход должен быть процессом длительным, процессом плавной трансформации воспитательных рычагов первого процесса в рычаги второго.

Для этого давайте разберемся, какие страхи бывают.

Профессор Ю. В. Щербатых предложил свою классификацию страхов. Он разделяет все страхи на три группы:

биологические,

социальные,

экзистенциальные.

Именно вот так, в такой последовательности расставил страхи профессор и я соглашусь с ним, если считать эту последовательность степенями.

По его мнению, к первой группе относятся страхи, непосредственно связанные с угрозой жизни человеку, вторая представляет боязни и опасения за изменение своего социального статуса, третья группа страхов связана с самой сущностью человека, характерна для всех людей. Социальные страхи вызваны ситуациями, которые могут нести угрозу не жизни или здоровью человека, а его социальному статусу или самооценке личности (страх публичных выступлений, социальных контактов, ответственности и т.д.). Экзистенциальные страхи связаны с интеллектом и вызываются размышлениями над вопросами, затрагивающими проблемы жизни, смерти и самого существования человека. Это страх перед смертью вообще, перед временем, перед бессмысленностью человеческого существования и т.д.

Исходя из этого принципа, страх пожара относится к первой категории, страх публичных выступлений - ко второй, а страх смерти - к третьей. И тут необходимо уточнить, что страх пожара намного сильнее 'здесь и сейчас', а под страхом смерти имеется в виду страх абстрактной смерти и, в таком случае, он постоянен, хотя и не имеет высокой интенсивности. Между тем имеются и промежуточные формы страха, стоящие на грани двух разделов. К ним, например, относится страх болезней. С одной стороны - болезнь имеет биологический характер (боль, повреждение, страдание), но с другой - социальную природу (выключение из нормальной деятельности, отрыв от коллектива, снижение доходов, увольнение с работы, бедность и т. д.). Поэтому данный страх находится на границе 1 и 2 группы страхов. Страх глубины (при купании) - на границе 1 и 3 группы, страх потери близких - на границе 2 и 3 группы и т. д. На самом деле, в каждом страхе в той или иной мере присутствуют все три составляющие, но одна из них является доминирующей.

Человеку свойственно бояться опасных животных, ситуаций и явлений природы. Страх, возникающий по этому поводу, носит генетический или рефлекторный характер. В первом случае реакция на опасность записана на генетическом уровне, во втором (основанная на собственном негативном опыте) - записывается на уровне нервных клеток. В обоих случаях есть смысл проконтролировать полезность подобных реакций при помощи разума и логики. Возможно, что данные реакции утеряли свое полезное значение и лишь мешают человеку жить счастливо. Например, имеет смысл с осторожностью относиться к змеям, и глупо бояться пауков; можно вполне обоснованно побаиваться молний, но не грома, который не может причинить вреда. Если подобные страхи причиняют человеку неудобство, можно постараться перестроить свои рефлексы.

Страхи, возникающие в ситуациях, опасных для жизни и здоровья, носят охранительную функцию, и поэтому полезны. Страхи же перед медицинскими манипуляциями могут нанести вред здоровью, так как помешают человеку вовремя установить диагноз или провести лечение.

На мой взгляд, данная выдержка из психологических книг почти исчерпывающа. Единственно, что стоит добавить для того чтобы с уверенностью оттолкнуться от замечательных наработок в этой области, это следующее:

Именно осознание конечности своего существования, грубее - страх смерти, ритуализировало жизнь первобытного человека. Ритуал, нивелируя страхи, позволял копить культурную информацию, совершенствуя способы ее консервации. Способы, регуляторы и результаты человеческого существования менялись. Не последнюю роль сыграл страх в появлении государства. Можно сказать, что одним из факторов создания общин был комплекс страхов. Следствием этого комплекса стало стремление к объединению, с тем чтобы бороться против опасностей сообща.

Если говорить о религиях, такое значительное место занимавших (и занимающих) в жизни человека, то в каждой из них ключевое место занимает также страх. Причём здесь страх поднимается на метафизический уровень и включает в себя не только проблему жизни и смерти, но и нравственный аспект. Сама смерть становится своеобразной границей, местом перехода в иной мир. И от того, как человек прожил свою жизнь, зависит то, чем иной мир окажется для него. В данном случае представляемый источник страха находится не в объективной реальности (то есть не в окружающем мире), а за пределами непосредственного познания. В каком-то смысле, можно считать, что страх оказал большое влияние на развитие такого критерия, как нравственность.

Вот теперь - все. Замечательно сказано и, что важно, сказано не мной. Все это вы можете прочитать в Википедии по запросу 'Страх, психология', все это - выдержки из психологических работ.

Но как замечательно сказано! 'Ритуал, нивелируя страхи, позволял копить культурную информацию, совершенствуя способы ее консервации. Способы, регуляторы и результаты человеческого существования менялись. Не последнюю роль сыграл страх в появлении государства. Можно сказать, что одним из факторов создания общин был комплекс страхов. Следствием этого комплекса стало стремление к объединению, с тем чтобы бороться против опасностей сообща'.

То есть именно страх в некоторой степени создавал культуру, способы, регуляторы человеческого существования. А что есть человеческое существование? В том плане, который интересует нас, это способность людей организовывать свое сообщество - воспитание молодых поколений.

Для чего мы во всем этом копаемся? Все просто. Дело в том, что нам надо понять, как должно трансформироваться чувство страха у ребенка, во что и за какое время это должно происходить. Ведь очевидно, что у педагога не получится долго запугивать ребенка тем самым биологическим аспектом страха. Да, в первый, может быть отчасти второй года обучения страх перед учителем, директором, новым порядком приравнивается к страху перед неизвестным, а значит к страху биологическому, страху за свое существование. Но такой страх у детей вскоре видоизменяется, ослабевает. Это объясняется близким знакомством с новой жизнью, с исчезновением ее таинственности. При этом у детей, воспитанных не 'по Соловейчику', в страхе наказания, данное видоизменение и ослабление происходит очень быстро. Это детям плохо знакомым со страхом еще только предстоит это знакомство, после которого будет все остальное. А другие уже идут дальше в этой сфере. Но и у тех и у других, что называется "процесс идет". Смещаются акценты.

И вот этот момент совершенно упускают из вида педагоги. Они, 'до упора' пытаются воздействовать на учеников примитивами 'к директору!', 'вон из класса!', 'вызываю родителей!' и так далее.

Давайте представим себе следующую ситуацию, которую я вынес из своего опыта.

Ребенок тщательно, под присмотром взрослого, делает все заданные на дом уроки. Приходя в школу, он боится, что его вызовут к доске и придется отвечать. Боится потому, что не уверен в результате, а не уверен в результате потому, что понимает: от него ждут ТОЛЬКО лучшего результата. В его судьбе нет вариативности и ребенок это понимает. ТОЛЬКО отличный результат, за все остальное - наказание или, в лучшем случае, неодобрение. Но идут дни, ребенок получает разные оценки, не только отличные. Родители не наказывают его за хорошие оценки, не сильно наказывают за удовлетворительные. Сильное наказание бывает только за двойки, но двойки бывают не часто. Кроме того, несколько раз испытанное на себе наказание перестает быть неизвестным и приобретает некоторую обыденность. Все это способствует приличному ослаблению страха... но важность хорошей отметки и нежелательность плохой остаются. Что это?

Таким образом, в данной конкретной ситуации, ребенок подходит к пониманию ответственности. Ответственность это уже не страх, но еще и не бесстрашие. Вспомним Кошкина, конструктора танка 'Т-34'. Ведь не страх гнал его, фактически смертельно больного, в холодную машину, в болота? Не страх, но ответственность.

Итак, в некоторых условиях, обычный детский страх, с которым работает учитель начиная с первых классов может трансформироваться в страх социальный. В частности в страх изменения своего социального статуса, ответственности за свой социальный статус. Другими словами, ребенок начинает понимать, какое место имеет в системе общественных отношений, понимать всю важность этой системы и бояться своего места лишиться.

На мой взгляд, страхом первого порядка целесообразно пользоваться максимум до десяти лет.

Конечно, все что касается сроков требует серьезной исследовательской работы, но у меня нет возможности такую работу проводить и поэтому я довольствуюсь собственным опытом. Воспоминаниями из своего детства и опытом воспитания собственного ребенка.

Опыт подсказывает мне, что полноценное обращение к страху первой степени может привести к педагогическому краху уже к концу десятого года жизни или третьего класса общеобразовательной школы. К концу этого года обращение к биологическому страху в педагогических целях должно практически исчезнуть (за исключением крайне редких моментов не запугивания, а именно наказания) из жизни ребенка. Но за все это время педагог должен постепенно перестраиваться и готовиться к использованию страха социального. Он должен учить детей видеть свое место в системе общественных отношений. Именно от качества данной работы зависит то, насколько будет восприимчив к социальному страху ребенок. А этот вид страха, по моим представлениям, можно использовать очень долго. Практически до окончания школы. Единственно, что лет с 14 для достижения полного педагогического результата к этому страху нужно будет прибавить страх экзистенциальный. Но это все потом. А сейчас главный вопрос: что именно нужно делать педагогу к концу третьего класса, для того, чтобы социальный страх не был для ребенка пустым звуком?

Самое главное, что нужно сказать перед тем, как начать предметный разговор, это то, что педагог должен задуматься над этим вопросом сам. Ведь согласитесь, без разницы до чего мы договоримся далее, но одно дело, когда педагог является только техническим передаточным звеном между школьной программой и ребенком и совсем другое, ставить перед собой важные вопросы. Как вырастет этот ребенок, как будет он относиться к классу, к школе, к городу и Родине? Будет ли он уважать труд, честность, смелость или будет лентяем и трусливым вруном?

Вот как о социальных страхах пишет известный в области практической психологии профессор Ю. Щербатых:

'Замещение биологических страхов на социальные происходит достаточно постепенно, но необратимо. Грудной ребенок боится громких звуков, темноты и одиночества, чуть повзрослев и побывав в больнице, он начинает бояться уколов и людей в белых халатах, причиняющих боль. Вместе с поступлением в школу возникают страхи учителей, не выученных уроков и опозданий, а так как пчелы или огонь 'кусают' реже, чем ругает строгий учитель или суровый отец, то и боятся последних сильнее. И, со временем, социальные страхи выходят на первое место, как об этом точно писали братья Вайнеры в замечательном романе 'Лекарство против страха':

'А чего именно мы все люди, страшимся? В чем гнездиться и как проникает в нас микроб Страха? Пугают волки из сказки и живые крысы. Сдвинутые брови учителя и его карандаш, ползущий по классному журналу в поисках твоей фамилии, когда не выучен урок. Исчезает в прошлом классный журнал, но остаются сдвинутые брови и желваки на щеках начальства... Сколь многого еще бояться люди! Драчливых ребят во дворе, а потом хулиганов на улице... Насмешек соседской девчонки, которые потом перерастут в боязнь, всегдашний страх перед женщиной. Пугают болезни, неудачи, неприятности на службе, страшит хамство швейцаров и дерзость таксистов, сивушная потная вонь насильника и светлый талант ученого коллеги - соперника, ужасает мысль о смерти, стараешься не думать о старости и бессилии, прошибает холодный пот от ночных телефонных звонков и телеграмм на рассвете...'

Социальные страхи могут вытекать из страхов биологических, но всегда имеют специфический социальный компонент который в них выходит на первое место, оттесняя более примитивные факторы выживания. Конкретные формы проявления социальных страхов зависят от особенностей исторической эпохи и типа общества. Например, в XVIII веке страх прослыть трусом у дворянина, получившего вызов на дуэль, был сильнее страха вероятной смерти, почти неизбежной, если противник был заведомо сильнее. И человек выходил под выстрел пистолета или удар шпагой, и погибал с мыслью, что его не назовут трусом.

Возвращаясь к разделению страхов на 'биологические' и 'социальные', следует отметить, что специфика последних заключается, во-первых, в их опосредованном характере (когда объекты, вызывающие страх не могут непосредственно сами по себе нанести вред человеку), а, во-вторых, в их чрезвычайной распространенности.'

Этот страх, страх учителя уже не является страхом биологической расправы. Тут, на этом переходе мы можем наблюдать изменения которые происходят со страхом биологическим до того момента, пока он не стал полноценно социальным. Получается так, что ребенок наделяет учителя, как социального объекта полномочиями и возможностями, которых тот не имеет - возможностями чинить физическую расправу. Это именно то, о чем я говорил выше, даже не просматривая еще литературу на тему социальных страхов. Если учитель передержит паузу в использовании такого страха до тех пор, когда ребенок сознательно поймет всю бутафорию учительских угроз - пиши пропало.

Но что происходит с таким биологически-социальным страхом в дальнейшем? Происходит ли что-нибудь вообще? Да, происходит. Со временем ребенок начинает оценивать людей с позиции второго этапа формирования личности: 'Что же такое личность второго этапа, и до какого возраста идет процесс 'надстройки', после которого должен (по аналогии с этапами развития воспитания) наступать этап третий? Личность второго этапа, это личность, осознанно руководствующаяся в своем существовании в основном собственными физиологически обоснованными устремлениями и, в некоторой степени, такими же устремлениями самых близких людей. То, что такая личность в некоторой степени руководствуется физиологически обоснованными устремлениями близких, объясняется ее способностью к минимальной степени эмпатии... С определенного момента в жизни ребенка, он способен более или менее полноценно существовать в коллективе (со временем и развитием и овладением умственными, речевыми, волевыми и другими навыками эта способность повышается). Сначала это коллектив близких родственников. Позже коллектив близких родственников и сверстников. Еще позже появляются посторонние взрослые люди. Так вот, в этот момент я могу констатировать то, что официальная наука формулирует так: 'противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения' и 'противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности'.

Ребенок начинает соотносить то, чего от него ждут окружающие, может ли он это обеспечить и, что очень важно, нужно ли это ему. Другими словами, он оценивает свое место в системе общественных отношений и инвентаризует свои собственные возможности влияния на эту систему. Действительно, в это время у ребенка все максимально обоснованно физиологически. В этом возрасте он является в большей степени эгоистом и принимает решения исходя из своих собственных желаний. Хорошо ли ему? Нужно ли ему? Страшно ли ему? У другого появилась игрушка - ему тоже хочется. Другого похвалили - хочется и ему. Вот тут и проявляется это самое 'противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения' и 'противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности'. Возникает, к примеру, новая потребность в одобрении со стороны авторитетных взрослых (учителей) и сверстников. Один из самых очевидных путей удовлетворения данной потребности - хорошее усвоение программы и, как следствие, хорошие отметки. И в данном случае мы видим противоречие между потребностью в хороших отметках и возможностями ребенка к ее удовлетворению. Если не брать во внимание случаи с биологическими нарушениями, то, по большому счету, это противоречие призвано побороть детскую лень. Побороть вот это '...что очень важно, нужно ли это ему'. Он начинает сравнивать, что ему нужнее: удовлетворение новой потребности или старый покой. Но дети очень подвижны и живы, у них ничего не стоит на месте, они не оценивают вещи и процессы настолько меркантильно, как взрослые. Поэтому данный вопрос не сильно и не долго заботит детское сознание. Почти каждый ребенок хочет хороших отметок, хочет похвалы и старается делать все, что может (и насколько может) для этого. Другое дело, что в силу различных особенностей, таких как семейный быт, воспитание, разбалованность, психические свойства у некоторых детей это получается лучше, а у некоторых хуже. Но и тут не случается беды для ребенка. Ведь это далеко не единственный путь для самоопределения в школьном коллективе и ребенок не останавливается на нем.

Нам этот пример важен в двух моментах. Во-первых, здесь очень интересно можно наблюдать за тем, как развивается личность в борьбе данного принципиального противоречия. А во-вторых, тут нагляден конечный переход от биологически-социального страха к страху чисто социальному. Именно в этом возрасте ребенок понимает, что значит иметь свое место в системе общественных отношений. Банально и просто, он начинает думать, можно ли поступить так-то и так, что за это будет и как отнесутся к нему другие в этом случае. В этом возрасте дети приходят домой и рассказывают, как 'Ваня ударил Сашу и теперь с ним никто не хочет играть' или 'А Азиза глупая, она не может ответить ни на один вопрос - с ней не интересно!' или 'Она постоянно за нами бегает, прижимается и обнимает, а нам не приятно. Мы не хотим с ней дружить!' или 'Он принес в школу игрушку и стал говорить, что больше ни у кого такой нет. Хвастун вонючий!'

И очень важно здесь то, что в общем каждый ребенок испытает на себе большинство оттенков социальных страхов. Это только вопрос времени. Но не на всех детей будет максимально воздействовать один и тот же оттенок. Одна будет страшиться стать двоечницей, а другой очень дорожить своим авторитетом 'самого сильного в классе'. Но оба они внимательно оберегают свое место в системе общественных взаимоотношений. Страх один, оттенки разные. Кто-то третий, может быть, найдет себя больше во внешних качествах тела или внутренних качествах характера - он будет таким ребенком, вокруг которого крутятся все остальные. Им смешно вокруг него, им приятно смотреть на его милое лицо.

Таких оттенков немало. Но и детей у одного учителя около тридцати. Поэтому разобраться в хитросплетениях социальных страхов не просто, но и не очень тяжело - нужно лишь желание.

Но и такой подход, это всего лишь один путь из двоих возможных. Второй же путь заключается в том, чтобы не наблюдать пассивно, выявляя то, что формируется стихийно, а создавать некоторую среду взаимоотношений самостоятельно. И в этом случае, когда среда создана, гораздо легче прогнозировать те или иные социальные страхи...

Вспоминаем наш вывод о том, что "в некоторых условиях, обычный детский страх, с которым работает учитель начиная с первых классов может трансформироваться в страх социальный. В частности в страх изменения своего социального статуса, ответственности за свой социальный статус. Другими словами, ребенок начинает понимать, какое место имеет в системе общественных отношений, понимать всю важность этой системы и бояться своего места лишиться". Что нужно делать учителю в этот момент? Начнем с того, что его надо зафиксировать.

Проблемы в определении сути той системы взаимоотношений, в которой выбрал себе место ребенок, нет. По большому счету в школе таких систем всего лишь две. Условно назовем их "учебка" и "хулиганка". В первой, как правило, никаких больших проблем не имеется. Оно и понятно - все дети, умеющие учиться и осваивать знания в соответствии со школьным планом, имеют совершенно определенные, удобные учителю, свойства характера. Проблемы имеются во второй системе. Именно в нее начинают встраиваться (если мы говорим о межклассовом общении в школе), а частично и создавать (если мы говорим о взаимоотношениях в самом классе) те дети, которые освоить программу не могут, но имеют возможности доминировать на межличностном уровне.

По большому счету, что в учебку, что в хулиганку (в чистом виде) попадет не много детей из класса. Самые-самые. Все остальные будут "посередине", отклоняясь в различные жизненные периоды в ту или иную сторону. Учитывая то, что для поддержания дисциплины и "атмосферы" внутри классного сообщества (а без этого невозможно создать коллектив) педагог должен контролировать самый сложный элемент, делаем вывод о необходимости специальной работы с "хулиганкой". Потому что именно эти дети будут задавать основной усложняющий "жизнь" и работу учителя тон.

Воздействовать на учебку педагоги худо-бедно научились. Там все ясно. В ценностную систему этих детей входит передача и усвоение знаний. В таком случае, если педагог профессионал своего дела в этой части, общий язык (хоть какой-то) с ребенком он найдет.

Что касается всех остальных детей, то они в меньшей степени задают тон сообщества и в большей подчиняются первой или второй группе.

Итак, хулиганка. Вот педагог заметил тот момент, когда ребенок определился с системой ценностей. Если все случилось именно так, если был зафиксирован момент начала самоопределения, а не более поздний этап, педагогу нужно начинать тематическую работу (в том случае, если зафиксирован поздний этап педагогу просто понадобиться больше усилий и времени на дальнейшую работу).

Сама работа должна соответствовать схеме:

∙ определение социальной системы

∙ построение дружественных отношений в рамках этой системы (подстройка)

∙ помощь на этапе становления в рамках этой системы (ведение)

∙ формирование понимания своего положения в системе, его ценности

∙ формирование и усиление социального страха потери данного положения

∙ перевод ценностных критериев системы к следующему воспитательному этапу

∙ уничтожение понятия социальной системы (фактически - подсистемы)

Теперь подробнее.

С определением социальной системы все ясно. Это либо учебка, либо хулиганка. Ошибиться здесь невозможно, важно не упустить время. Чем точнее определен момент, тем легче будет на следующем этапе работы. Ведь у ребенка пока отсутствуют шаблоны поведения в рамках этой системы, опыт существования в ней и тому подобные моменты. Именно поэтому педагогу будет проще осуществить подстройку именно сейчас. А не потом, когда ребенок, например, поймет что учителя, как социальный класс обычно находятся в конфронтации с такими детьми как он.

На этом этапе важно не путать цели работы. Ведь у учителя все получится только в случае поэтапного выполнения требований. Если он вместо подстройки начнет работу предпоследнего этапа, то все провалится. Если он вместо того, чтобы улыбаться детским шуткам (выходкам с точки зрения обычного педагога), будет "читать мораль" и укорять, то все развалится. "Что же, надо на все закрывать глаза?" - спросит меня какая-нибудь тетенька-учитель. Отвечаю - не просто закрывать глаза, а работать по схеме. Ведь вообще, обычно, "учителя" не "закрывают на все глаза". Тем не менее на выходе мы имеем то, что имеем. Массу хулиганов, которые делают обычную работу в школе невыносимой и невозможной. Так скажите мне, в чем разница будете ли вы закрывать глаза на выходки или не будете, с этой точки зрения. Хуже, как говориться, не будет точно.

Но такой человек, который задает этот вопрос с возмущением, скорее всего и не подойдет для нашей работы. Да. Для того чтобы заниматься э т и м и т а к, нужно уметь находить общий язык со всеми детьми. При этом надо уметь защищать их жизнь и интересы друг от друга. И если возникнет необходимость в серьезном наказании хулигана, то нужно передавать эту работу, скажем, директору и быть наказанным вместе с ребенком. Потому что, согласитесь, друг не может наказывать. Друг (но это уже на этапе ведения) может пожурить, попенять. Выразить свое неудовольствие. Но не наказывать.

Но все это относиться уже ко второму этапу - построению дружественных отношений в рамках "хулиганки". К подстройке. Деятельность второго этапа должна идти до тех пор, пока ребенок не перестанет сомневаться в вашей принадлежности к данной системе. "Да, пусть он учитель, но он больше притворяется. Я-то знаю, кто он на самом деле!" - примерно так будет думать ребенок. До тех пор пока не перестанет сомневаться и пока не появится ваш системный авторитет в его глазах. Это не значит, что после этого момента вы можете начать разговаривать с пацаном на языке учебки (этого теперь не будет никогда).

Далее идет следующий этап.

Коль скоро вы стали авторитетом и ваша враждебность сведена к нулю (Я знаю, о чем говорю, потому как на практике за один год сумел все это выполнить. Это возможно.), то должны помогать. Есть много ситуаций в жизни такого ребенка, требующих мобилизации всех сил. Это могут быть проблемы взаимоотношений с такими же детьми, борьба за место в системе. Может быть, взаимоотношения с противоположенным полом, с учителями. Так или иначе, но все проблемы в конечном итоге будут возникать во взаимоотношениях с людьми. Тут вам следует просто вспомнить свое детство, и вы поймете, насколько широк их круг и как они разнообразны.

(И тут нужен целый абзац в скобках. В очередной раз я сталкиваюсь с необходимостью разговора о половой принадлежности учителя. И в этот раз просто не могу не сказать слова на эту тему. Очень не хватает в школах мужчин. Ведь существует много вопросов, решение которых от женщины потребует не опыта - его у нее просто нет - а логического аппарата. И вот тут кроется сложность. Не всегда мы можем дойти до верного решения задачи, не пережив проблемы. И уж точно в таком случае, даже если она будет решена, некоторые аспекты останутся для нас неизвестными. Так как к хулиганке склоняется все-таки больше ребят, а не девчат, то здесь необходим мужской опыт. Но данной проблеме нужно уделять иное время для разговора.)

Для примера приведу несколько ситуаций.

Описанная мной ранее ситуация с игрой в монетку - первый пример. Многие учителя смотрели на меня тогда с осуждением, другая часть - с непониманием. Простое предложение новой игры, подходящей под систему ценностей хулиганки.

Турники. Многие проблемные пацаны не хотят выходить на занятия просто из стеснительности. Разрядили мы эту ситуацию, показали пальцем на всех и сказали, что почти все они (а не один кто-то) "слабаки", и им уже проще начать заниматься. Вместе с сильными. А если при этом вы еще и сделали так, чтобы они поняли, что плюнуть на слабость и начать становиться сильным - это уже само по себе является силой, то они еще и поднялись в своих глазах. А это, надо понимать, серьезное достижение для них. Вы избавили их от одного из внутрисистемных страхов.

Проблема в отношениях с девочкой. Он обратился к вам за советом и вы объяснили ему, что "бегать за девкой нельзя". Ты мужик или нет? Если она на тебя не смотрит, то плюнь на нее и тоже не смотри в ее сторону. Так ты показываешь свою силу перед ней и остальными. А если начинаешь бегать, истерить, распускать сплетни и плести интриги, то сам ведешь себя как девка".

Вот такие ситуации для примера. Педагогу надо во что бы то ни стало оставаться в рамках выбранной ребенком социальной системы и ее ценностей. Если вы посоветуете что-либо из иной системы - это будет серьезной ошибкой. Потому так важен опыт. Опытный человек все это проходил сам, на все грабли наступлено, все шишки набиты. И даже если ребенок не послушается совета и сам наступит на грабли, это будет вам только в плюс.

Далее. Со временем, при такой работе, ребенок будет занимать одно из лидирующих мест в системе. Его поведение и успеваемость мы оставляем за скобками. Пока там ничего не будет меняться, по крайней мере, в лучшую сторону. И нужно быть готовым к тому, что не слишком далекие коллеги причиной всех бед будут видеть именно вас. Действительно, вы ведь "ладите" с ребенком, а он не меняется. Значит, виноваты вы. Логика прямая, как некоторые анатомические особенности человеческого организма.

Чем дольше путь к лидерству и чем ближе его место к условному центру, тем лучше он понимает ценность своего положения. Другие словами, чем больше труда затрачено на отстаивание позиции в системе (и не нужно думать, что представитель хулиганки затрачивает на успешность в системе меньше сил, чем представитель учебки), тем ценнее эта позиция становится. Педагогу нужно всего лишь усиливать данное понимание и корректировать становление социального страха на этой основе. Грубо говоря: "это - все что у тебя есть, неужели ты поступишь как тряпка в случае с этой девочкой только потому, что "любишь"?" или "если ты сейчас испугаешься и не дашь ему в рожу, то остальные может и не скажут тебе ничего, но о том, что ты тряпка про себя уж точно подумают".

Усиливая этот социальный страх лишения своего места в системе, надо видеть его основание. Основанием страха социального пока будет скорее физиологически обоснованное начало. Поэтому под коррекцией становления социального страха я понимаю замену основания. Социальное вместо физиологически обоснованного. Если в начале такой работы страх будет основываться на понимании физической слабости по сравнению с главным лидером (условно говоря) и личной позиции на основе этого. То дальше он должен быть основан на понятии смелости или трусости. "Пусть он сильнее, но я же не трус!" А еще дальше на честности. "Пусть я боюсь, но мне некуда деваться, потому что он не прав. Он врун (не буду приводить тут нецензурное слово из молодежного лексикона)."

Сначала страх основывается, например, на противопоставлении "сила - слабость", далее на "смелость - трусость", еще дальше на "правда - ложь". Вот такой пример. Противопоставления, естественно будут всевозможные. Но принцип должен быть незыблем: от более простого (физиологически обоснованного) к более сложному (социально обоснованному).

Чем дольше и успешнее проводится работа на этом этапе, тем ближе следующая ступень в нашем плане. Перевод ценностных критериев системы к следующему воспитательному этапу. Все, чем мы занимались до этого, является ни много ни мало, подготовительной работой к переходу от второго к третьему этапу формирования личности. В идеале наш пацан уже понимает, что такое собственные физиологически обоснованные устремления, как понимает и то, что существует необходимость поступаться этими устремлениями в угоду социальному началу. Дальше педагогу нужно перевести это невнятное понимание на язык личного опыта.

Границы в этой работе, опять же, размыты как и все другие границы в наших теоретических построениях. Продолжая работу, педагог просто все дальше и дальше уходит от "выгодно лично мне или не выгодно", "страшно или не страшно", "сильный или слабый", "опасно или не опасно" и так далее. Все это ближе к физиологически обоснованному. Все это первый-второй этапы формирования личности. Нам нужно последовательно провести "трудного" ребенка из хулиганки через них и подвести к третьему. А на практике это будет выражаться в принятии образа жизни на основе ценностей третьего этапа. Вот и все (тут уместно поставить улыбающиеся смайлики, принятые в молодежном интернете).

Ну и завершающий этап. Если до этого у вас все прошло в соответствии плану, то теперь становится понятно, что никаких социальных систем нет. Ребенок понимает это. Он понимает, что когда-то очень многое упустил. В силу разных, объективных или не очень причин. Но он понимает и то, что путь его личностного роста, его развития, дал ему многое из того, чего не имеют другие. Не имеют те же "умники" из учебки. Он понимает, что есть одна социальная система - общество (хотя с обществом потребления не все так просто) - в котором свое место может найти каждый. На основе своего личного опыта. Он понимает, что уже, к сожалению, ему труднее стать инженером, но к счастью не так уж много людей способных защищать Родину с оружием в руках - а он способен. Например. Вот тут и становится главной педагогической задачей перевести всю эту чувствующуюся ситуацию на уровень осознанного понимания. Ведь это, как ни крути, крах жизненной позиции. Разрушение целого мира в котором ребенок жил долгое время. Конечно, если педагог качественно поработал до этого, но по каким-то причинам не завершил работы, жизнь сама все расставит по местам. Такой ребенок уже никогда не откатится в своем развитии, но ему будет сложнее осознать происходящее и времени на это уйдет больше.

Теперь о времени, необходимом на такую работу.

У нас есть идеальный пример. Работа Антона Семеновича Макаренко. Именно этим он и занимался в своих коммунах и колониях. При этом можно разделить его деятельность на два момента. Первый - когда он только нащупывал путь и создавал систему. Тогда у него еще не было готового коллектива третьего этапа развития личности. Этой печи, которая способна переплавить любую руду. И второй - когда все это у него уже было.

Тут, опять же, определение временных границ будет тоже условно. Плюс минус пару лет, я думаю. Но хоть о какой-то точности мы говорить уже можем.

В первом случае ему на работу (если отбросить период искания метода) понадобилось около пяти лет. Именно за это время он построил коллектив.

Во втором случае львиную часть работы выполнял уже сам коллектив своими методами. Поэтому времени надо было меньше. Около двух лет...

Но тут необходимо помнить в каких условиях приходится работать нам. Об этом у нас уже был разговор много выше. Учитывая это время нашей работы может значительно увеличиваться, а сама работа может зачастую откатываться назад. И... давая последние советы на эту тему хочется сказать про различные клубы и секции единоборств или спортивных контактных игр, к которым так тянет обычно ребят из хулиганки. Очень нам будут помогать эти клубы, особенно, если их руководитель осознает важность и смысл своей работы.

Меня постоянно настораживает некая мысль. Мне кажется, что предвзятый читатель может отнестись к этому разговору о детских страхах негативно. Мол, нашелся педагог, желающий развивать и поддерживать в детях фобии и страхи! Предвосхищая такой вопрос, поясняю, что понятие страха близко к понятию стресса, а последнее совершенно четко разделено на стресс и дистресс. Положительный и отрицательный стресс. Такой стресс, в результате которого происходят негативные перемены в психике и такой, который ведет к переменам положительным. В этом плане очень интересна работа Г. Селье и интересующиеся могут самостоятельно разобраться в вопросе. Нам важны страхи. На мой взгляд нормальна ситуация, когда у ребенка с детства страхи сформированы в соответствии с ценностно-мировозренческой системой принятой в обществе. Эти страхи являются своеобразным и очень действенным механизмом коррекции формирования личности ребенка, его жизни и судьбы. Эта ситуация нормальна. Не нормально другое.

Не нормально, когда ребенок растет, тело формируется, а страхи по преимуществу носят биологический и биологически-социальный характер. Что это значит? Это значит, что ребенку наплевать, как отнесется общество к тому, что он будет безработным. Плевать на то, что из него не получается нормальный отец, способный содержать семью. Или на то, что девушка не желает становиться матерью и растить своих детей. Таких детей, с недоразвитой страховой сферой, по-настоящему может пугать только то, что воздействует на биологически-социальную часть. Физическая расправа пугать будет. Отсутствие работы будет пугать лишь постольку, поскольку будут отсутствовать деньги для продолжения безмятежной жизни. Но страха перед несостоятельностью не будет, а значит такой 'ребенок' запросто будет оставаться на шее престарелых родителей и до 30 и до 40 лет. И смерть родителей будет пугать его лишь постольку, поскольку он может лишиться этой безмятежной жизни. Вот такая ситуация нормальной не является. Наше потреблятское 'мировоззрение' приводит к тому, что сфера социальных страхов во многом атрофируется. И вот уже в школе идут разговоры о том, что нельзя при всех говорить об оценке ученика. Ведь если, не дай Бог, он еще способен испытывать полноценно социальный страх и, как следствие, стыд, мы не должны ставить его в подобные условия. Нет для таких 'новаторов' понятий 'стресса' и 'дистресса'. Они предлагают до конца убивать социальные страхи. Не позволять им зарождаться и развиваться. Такая ситуация является экстремальной с точки зрения той культуры, полноценными носителями которой наш народ был еще несколько десятилетий назад.

Поэтому, не предлагаю я угнетать и издеваться над ребенком. Совсем другое я предлагаю. Выделить, холить и лелеять, формировать и растить ту в нем сферу, к которой в дальнейшем сможет обращаться учитель. Сферу здоровых социальных страхов.

Итак, какую среду должен формировать учитель для того, чтобы происходило здоровое оформление социальных страхов ребенка? Необходимых полноценной личности социальных страхов. И тут мы опять возвращаемся "к нашим баранам". Коллектив. Полноценный, живой и сплоченный деятельностью, а потом и идеей коллектив. Ведь единоличник в меньшей степени способен испытывать различные социальные страхи, чем человек коллектива. Но о формировании коллектива мы еще будем разговаривать в дальнейшем, собирая по крохам то, что уже сказано и то, что известно давно, делая новые выводы.

Что же в дальнейшем происходит со страхом? Ведь личность человека постепенно оформляется, проходя по очереди все те этапы о которых мы говорили. В такой ситуации что-то должно происходить и со страхом. Но во что же превращается этот молодой социальный страх, что может происходить с ним дальше? А вот что:

"Из всего непонятного, что есть в человеке, больше всего удивляет не закон внутри нас, а то, что когда мы нарушаем его, поступаем не по совести, она мучит нас. Мы испытываем угрызения совести и стыд. Совесть - закон, за нарушение его - наказание. Самое тонкое и самое страшное:

Понять это невозможно. Что, в самом деле, доставляет мучения? Прищемил палец, зажат нерв - боль. Это понятно. А что же болит, когда нас мучит совесть?

Между тем для Пушкина совесть - почти всегда мучение. Совесть жалит, совесть грызет, совесть - змея:

Но где же гетман? где злодей?

Куда бежал от угрызений

Змеиной совести своей?

В трагедии "Анджело": "И Анджело смущенный, грызомый совестью..." Грызомый

совестью - каково?

Ну и конечно, нельзя не привести отрывок из монолога Барона - Скупого рыцаря:

Иль скажет сын,

Что сердце у меня обросло мохом,

Что я не знал желаний, что меня

И совесть никогда не грызла, совесть,

Когтистый зверь, скребущий сердце, совесть,

Незваный гость, докучный собеседник,

Заимодавец грубый, эта ведьма,

От коей меркнет месяц и могилы

Смущаются и мертвых высылают?..

Сердце, желание и совесть поставлены в один ряд. Сердце (чувства), желания и совесть - основа человечности. Муки совести Пушкин изображает постоянно; кажется, он и представить себе не может человека без совести, неспособного испытывать стыд, - нет такого. И знаменитые слова: "Да, жалок тот, в ком совесть нечиста" - произнесены пушкинским царем Борисом как укор самому себе - в свой, а не в чужой адрес сказаны.

Да, жалок тот, в ком совесть нечиста.

Но что же сказать о людях, у которых совесть так чиста, так незамутненна, что не мучит их никогда, ни при каких обстоятельствах?

В пору себя пожалеть, когда жизнь столкнет тебя с таким человеком - "без стыда, без

совести", таким, что "врет и не краснеет".

Каждый из нас хотел бы вырастить детей, которые знали бы муки совести, знали, что такое стыд, и старались бы избежать его, чтобы у них был, пушкинским же словом говоря, и страх порока и стыда...

В этой строчке из "Евгения Онегина", которую мы обычно читаем, не вдумываясь в нее, в этом разделении порока и стыда кроется глубокое понимание природы человеческой души.

В одной из трагедий Еврипида, жившего в пятом веке до нашей эры, героиня ее, Федра, говорит, что различаются два вида стыда. Первый - "ужас перед разоблаченными чувствами" ("страх стыда"), второй - это стыд, который боится порока ("страх порока").

"Да, - говорит она, - стыд не у всех людей одинаков; есть даже два стыда, совершенно различных, только, к несчастью для людей, эти два стыда заходят один в другой и потому в небрежной речи носят одинаковое имя" (цитирую по "Книге отражений" Иннокентия Анненского).

К несчастью для людей!

Да, к несчастью, многие из нас знают лишь стыд первого вида - стыд разоблачения, стыд, который возникает, когда нечаянно открывается тайное прегрешение, интимное, тайное чувство или душевное движение, когда мы попадаем впросак, когда над нами смеются или могут посмеяться, когда нам кажется, что кто-то плохо подумал о нас, когда мы чересчур открываемся другому. Так случилось с Кити в "Анне Карениной": она танцевала вальс с Вронским, но вдруг он увидел Анну: "Кити посмотрела на его лицо, которое было на таком близком от нее расстоянии, и долго потом, чрез несколько лет, этот взгляд, полный любви, которым она тогда взглянула на него и на который он не ответил ей, мучительным стыдом резал ее сердце".

Этот стыд знают лишь тонкие натуры, это результат строгого воспитания на оттенках, такого воспитания, что матери достаточно приподнять бровь в удивлении - а дочери стыдно. Чтобы у растущих наших детей была способность к такого рода стыду, они и за всю жизнь не должны услышать ни одного грубого слова, ни одного упрека или попрека.

Умные родители стараются закалять тело ребенка, а совесть закалки не требует, совесть должна быть чуткой.

Но еще важнее тот единственный вид страха, который украшает человека - страх порока, великое "не могу". Принято прославлять могущество человека, выходят книги о возможностях людей; человек, говорится в них, велик, человек все может.

Нет, человек велик тем, что на свете есть много такого, чего он не может. Педагогика испокон века движется в сфере "хочу" и "надо", но первое, но главное слово человеческое - "не могу". Оно основание нравственности, оно основание совести, оно основание духа.

Не могу!

Не могу продать, не могу отступиться, не могу предать, не могу обмануть, не могу небрежно работать, не могу оставить человека в беде, не могу не отдать долг, не могу украсть, не могу жить без любви, не могу не радоваться таланту, не могу не выполнить свой долг - не мо-гу! И уж конечно, не могу убить человека...

Два знаменитых "не могу" постоянно вспоминают публицисты: лютеровское "На том стою и не могу иначе" и "Не могу молчать" Льва Толстого. Но не надо быть великим: жизнь каждого человека почти вся держится на этих "не могу", которых мы не замечаем, потому что они естественны для нас, составляют как бы часть нашей природы. Так и говорят: "физически не могу". Человек потому человек, что он многого не может. Как взрастает в человеке это великое "не могу", как оно появляется в его душе?

Принято считать, что если ребенку постоянно говорить "нельзя, нельзя", то постепенно это внешнее - извне идущее - "нельзя" превратится в моральную привычку, во внутреннее "не могу". Так ли это? Научных исследований и доказательств нет, одни лишь частные соображения. Но можно считать установленным фактом, что одним детям говорят "нельзя, нельзя", и оно превращается в "не могу", а в других случаях этого превращения почему-то не происходит. И можно заметить, что превращение "нельзя" в "не могу" почти всегда совершается в сфере "внешнего стыда", стыда порядочности и этикета, стыда разоблачения, и этот стыд, смешиваемый с глубинным, называемый одним и тем же словом, иногда затмевает "страх порока", стыд второго рода, глубинный человеческий стыд при нарушении правды, великое "не могу", которое заставляет человека молчать под пытками, потому что он не способен на предательство, "физически не может" выдать своих. Это "не могу" не воспитывается запретами "нельзя, нельзя". У него другой корень - совесть.

Стыд - это боль личности. Как физическая боль (механизм которой, кстати сказать, науке еще не известен) служит охране организма, сигнализирует об опасности, о наступающей болезни, так душевная боль стыда служит охране личности. Личность - обнаженные нервы, и всякое прикосновение к личному вызывает стыд, иногда довольно поверхностный. Так царапина на пальце болит сильнее, чем пораженный опухолью внутренний орган на первых стадиях болезни. Боль - сигнал опасности для тела: остановись! отдерни руку! Стыд - сигнал опасности для личности. Действие, которое вызывает стыд, продолжать невозможно. Его стараются не держать в памяти, скорей забыть. Но в истории каждого человека есть история стыда - были минуты, которые при воспоминании о них заставляют съежиться и через много лет. От гнева и страха человек может развить бешеную активность. От стыда он замирает, сжимается, умирает. А глубинный стыд, боль совести, боль сердца, духовная боль настолько невыносимы, что даже Иуда, чье имя стало символом предательства, пошел и удавился. Увы, кто из нас не встречал людей, совершающих на глазах у всех такое, что надо бы им после этого выйти в другую комнату и удавиться, - ан нет, живут и смотрят людям в глаза как ни в чем не бывало. Про таких говорят: прожженные.

Я знаю учреждение, где заведующая лабораторией сильно не ладила с дурным начальником, выступала с критикой, добивалась справедливости. И ей было плохо, да и сотрудникам ее доставалось. Ей говорили: "Ну что же вы не можете поладить с начальством, найти общий язык с ним?" Она лишь вздыхала: "Не могу. Я начинаю себя ненавидеть".

Мы иногда со страстью воспитываем у детей ненависть к другим, но человек начинается с ненависти к себе - ненависти, которая возникает при каждой попытке поступить против совести.

Боль личности - страх и стыд за себя, за свое место среди людей, страх перед тем, что о тебе плохо подумают. Боль совести - это боль человечества во мне. Я его клеточка, и с

этой клеточкой что-то неладно, она болит. Иногда стыд может охватить целый народ: "И если бы целая нация, - писал Маркс, - действительно испытала чувство стыда, она была бы подобна льву, который весь сжимается, готовясь к прыжку".

Как противоречив человек, как противоречива наука о его воспитании! Воспитывая совестливого ребенка, мы обрекаем его на мучение. Чем ниже болевой порог совести - тем больше будут наш мальчик, наша девочка страдать. Но что поделать?"

Это слова уже знакомого нам Соловейчика.

Стыд. Вот что происходит с социальными страхами на уровне сформированной личности третьего этапа. Сначала я просто боюсь, что перестану быть самым сильным мальчиком в классе, боюсь изо дня в день, из года в год. Но ничего не меняется, я остаюсь сильным. И вдруг появляется кто-то, сильнее меня физически. Но я не отступил от своего, не испугался, не сдался. И тогда я понимаю, что я по-прежнему не побежден. Только не побежден уже на ином уровне. И я по-прежнему очень сильный. И тогда я свыкаюсь с этой мыслью настолько, что малейшее проявление слабости причиняет мне едва ли не физическую боль - боль стыда.

"Социальный страх" помноженный на "многолетнюю привычку" и на мнение окружающих людей равно "уверенность в своих силах". Вот такая математика. Если социальный страх испытан временем, то он перестает быть страхом, он превращается в уверенность. Уверенность в своей правде, силе, красоте, уме, нужности и так далее и тому подобное. Другое дело, когда социальный страх не проходит это испытание временем. Сейчас мы говорим о другом. О том, если испытание временем пройдено успешно. Если появилась уверенность. Вот именно в таком случае, любое сомнение со стороны окружающих или даже со своей стороны будет причинять боль стыда. Боль стыда - это угроза устойчивости основополагающего убеждения. А боль, именно потому, что она сама по себе является защитным механизмом. Если нам горячо, мы отдергиваем руку - это безусловный рефлекс необходимый нам для самосохранения. То же самое и здесь. Боль стыда необходима нам для сохранения фундаментальных основ второго-третьего этапов нашей личности. Что это за основы? Простите меня, но я вновь прибегу к цитатам. Вот что пишет Анатолий Тарас

(...В 1972 году А.Е. Тарас окончил философское отделение Минского университета; в 1979 - Академию педагогических наук в Москве. В том же году защитил кандидатскую диссертацию, посвященную преступности подростков и молодежи. Затем ряд лет работал в научно-исследовательском институте, где вёл изыскания в области социально-психологических проблем преступности. Параллельно исполнял обязанности внештатного инспектора уголовного розыска. За успешную работу на этом поприще получил несколько наград от руководства МВД.

С 1984 года А.Е. Тарас занимался прикладной психологией в рамках проектов, выполнявшихся по заказам Министерства обороны СССР. Параллельно преподавал психологию управления в Институте повышения квалификации руководящих кадров Белоруссии, а также выполнял внедренческие работы на предприятиях военно-промышленного комплекса. С 1991 года занимается главным образом редакторской и издательской деятельностью, а также проводит курсы и семинары по самообороне и рукопашному бою...)


в весьма популярной в определенных кругах книге "Боевая машина":

"В суете и заботах повседневного бытия мы почти никогда не задумываемся о том, насколько важно человеку уважать самого себя. Меня в свое время - лет тридцать назад - глубоко поразил один случай, открывший глаза на значимость данной проблемы. Недалеко от моего дома жил парень по кличке Аркан. Он успел уже провести года три за решеткой, весь был в наколках, с окружающими изъяснялся исключительно матерным языком, трезвым бывал редко, а чуть что - пускал в ход кулаки. Короче, все считали его очень "крутым" и старались не связываться. При всем при том он производил впечатление весьма тупого, грубого и бесчувственного субъекта, которого, казалось, не может прошибить ничто на свете.

Но вот однажды его подловили парни из другой шайки, с которыми он где-то что-то не поделил. Крепко его избив, порезав лицо и грудь ножом, они предложили ему выбирать: либо он съест при всех кусок собачьего дерьма, либо его убьют. Аркан сильно испугался и предпочел первый вариант, после чего бы отпущен. И что же? Он стал так сильно страдать от пережитого унижения, что через две недели повесился ночью на воротах своего дома (мы все жили тогда в частном секторе). Я был потрясен: оказывается, даже для примитивного, интеллектуально ограниченного человека, неспособного к тонким чувствам, существуют феномены идеального плана, которые дороже жизни!

В этой связи еще один пример экстремальной ситуации, основанный на фактах, реально имевших место. Предположим, что вы прогуливаетесь со своей дочерью подросткового возраста где-нибудь в глухом углу лесопарка. Вдруг вас окружает шайка юных негодяев в количестве семи или восьми человек. Рожи у них гнусные, зато их много и ростом они вас превосходят. Вдобавок, у каждого есть либо нож, либо кастет. Короче, вам с ними не справиться, нечего даже надеяться на это. Они желают изнасиловать вашу дочь все по - очереди, а вам говорят: "Не дергайся, если жить хочешь". И вы отчетливо понимаете, что они вовсе не шутят.

Так что же, вы будете безучастно стоять и смотреть? Или броситесь в бой, фактически на верную смерть? В жизни бывало и так, и этак. Однако насколько мне известно, ни один мужчина из тех, кто считал себя "крутым", но допустил насилие над своей дочерью (или женой, или любимой), после пережитого потрясения сколько-нибудь нормально жить больше не смог. Одни спивались, другие садились на иглу, у третьих "ехала крыша" и так далее. Не лучше ли было бы им сразу ввязаться в сражение, не размышляя о последствиях?

Итак, сделаем вывод: существуют такие духовные ценности, которые в самом деле дороже жизни. Для верующего человека ими могут быть религиозные идеи; для людей, вовлеченных в политическую борьбу - идеи общественной справедливости, патриотизма, верности вождям и т.п.; для воинов - самоуважение и долг перед близкими людьми. Важно для наших рассуждений не конкретное содержание подобных ценностей, а отчетливое понимание того, что в душе каждого человека есть нечто святое. Если он позволит другим растоптать свою собственную драгоценность, то никогда больше не сможет жить по-человечески. Поэтому лучше не позволять никому покушаться на нее, чего бы это ни стоило. Лучше умереть, чем допустить надругательство!"

Вот так. Вот и основа - личное место в социальной подсистеме. Можно, конечно, "копнуть" и еще глубже, но пока нам это не нужно.


СТРАХ И НАСИЛИЕ


Теперь, я думаю, стоит еще раз вернуться к тому, с чего мы начинали - страх физической расправы - и рассмотреть этот момент подробнее.

Давайте вспомним классическую армию. В армии все держалось, насколько мне известно, на дедовщине. Те части, в которых "фундаментом" была "уставщина" казались адом даже для тех солдат, что служили при самой жесткой дедовщине. Но тогда возникает вопрос: почему лучше дедовщина? Чем она лучше? Я могу ответить на этот вопрос только со слов и рассказов тех людей, которые служили. Все просто.

Дедовщина это "физическое насилие + понятия справедливости". Уставщина это "физическое насилие + нормы Устава". Но до сих пор нет и я думаю не появится ничего более совершенного, чем понятия справедливости, выработанные всем народом. Соответственно первая связка это идеальный вариант (для армейских условий), а вторая - идеально отрицательный вариант. Почему же тогда первая идеальна - спросит некоторый читатель. Тут опять же все просто, если честно подумать.

Ведь никто не будет оспаривать того, что в среднем и общем понятия справедливости едины для всего народа (по крайней мере в здоровом его состоянии)? Думаю, что никто. Но тут такое дело получается, что сами по себе эти понятия не имеют такой ошеломляющей силы, как в связке с возможностью физического насилия. Почти любой человек не будет восставать против применения насилия (даже и физического) если "так положено, правильно, честно". Именно поэтому для армии дедовщина спасительна. Она отрицает возможность полного бардака, неповиновения и глупой самостоятельности. И конечно же она имеет массу минусов. Например такой, когда носители физической силы зачастую преступают понятия справедливости и издеваются над теми, кто этой силы не имеет. Но это издержка, которая сама на данном этапе развития общества решиться не может.

Нам же важно из всего этого то, что связка "физическое насилие + понятия справедливости" работает и работает весьма действенно. Но можно ли искусственным путем устранить тот минус, о котором я упомянул? Да, оказывается можно. Путем ввода в сумму третьего слагаемого: "личность + физическое насилие + понятия справедливости", где личность это личность соответственно выведенному нами определению и именно личность применяет физическое насилие при совмещении с понятиями справедливости.

Таким образом, эта связка будет работать в обычной жизни. Получается так, что терпеть физическое насилие над собой будут только те люди, которые видят, что и Личность жертвует собой во имя тех же самых понятий. Кроме того, если установится такое положение вещей, то терпеть и допускать это они будут только в том случае, когда физическое насилие применяется для восстановления этих самых понятий. Эти два условия являются необходимыми и достаточными для того, чтобы усиленную эффективную связку избавить от значительного минуса и перенести в реальную жизнь.

Но и на этом нельзя заканчивать. Если закончить на этом, то у многих появится закономерных вопрос: к чему же призывает автор? А авторитаризму, тирании какой-то? Поэтому, чтобы подобного вопроса не возникало, мы продолжим.

Вспомним известное высказывание Фридриха Второго: "Дипломатия без оружия - что музыка без инструментов". Примерно тоже самое я где-то читал в такой интерпретации: "Дипломатия бессильна если за ее спиной не стоит армия". Дело в том, что физическое насилие, его возможность, нужна нам лишь для того, чтобы работала "дипломатия". Дело, а вернее проблема, заключается в том, что очень и очень многие в силу возраста, отклонений в личностном развитии или других причин могут воспринимать лишь тот посыл, который подкреплен силой. И не надо тут сейчас вспоминать о такой "педагогике", которая развивает, стоит вне всякого насилия над "личностью", ждет, когда "личность" "дорастет" до уровня осознания своего блага. Такой педагогики нет, как нет и ее полноценных адептов, нет результатов, нет готовых воспитанников. Ничего нет. Есть только пустая болтовня. Хотя здесь я сказал не совсем правильно. Она есть, но применение ее возможно лишь на том уровне, когда воспитанник УЖЕ приобрел многие моральные установки.

Таким образом, можно воспитывать, например, учителей. И то не всех. Можно так воспитывать и некоторых детей, буквально единицы. Но воспитывать так в массовой российской школе нельзя, не будет положительного результата. И это не мои домыслы, это суровая действительность, с которой можно столкнуться в большинстве школ.

Так что же, бить? Бить детей? Нет. Не надо бить, это не зона и даже не армия.

Мне вспоминается такой случай из моей педагогической практики.

Во времена обучения по специальности я был направлен на учебную практику в одну из школ провинциального города. Показал себя неплохим педагогом, и мне было предложено продолжать работу за мизерную зарплату. Я согласился - для студента любая подработка хлеб. На одном из уроков мне пришлось столкнуться с учеником восьмого класса, который вел себя не просто по хамски, но всячески переступал моральные нормы. До этого момента я не встречался с ним, - он прогуливал мои уроки - только слышал рассказы об отвратительных выходках.

И вот, сидя за спиной девочки, этот ученик сноровисто расстегнул ее лифчик и быстро поднял кофточку. Единственное, что все увидели это голый живот и край белых чашечек. Но, согласитесь, это не могло бы служить оправданием моей бездеятельности. И я это понимал.

Девочка сильно покраснела и заревела, половина пацанов засмеялись, другие сконфуженно молчали. Я же отреагировал таким образом, к которому привык хулиган. В меру проявив чувства, крикнул, чтобы он покинул класс и добавил, что поведу его к директору. Как говорится, напугал ежа голыми ягодицами.

Но за дверью все моментально изменилось. Мой поверхностный гнев на фоне показного и привычного относительного спокойствия сменился дикой яростной вспышкой. Я схватил его за "грудки" и мощным рывком ударил о стену. Ноги хулигана оторвались от пола, а ворот рубахи впился в горло. Брызжа слюной, я прохрипел ему в лицо, что если он еще раз позволит себе так вести себя на моем уроке, я оторву ему голову. Через десяток секунд пацан поспешно уходил от меня и униженно бросил, что после уроков меня ждут проблемы.

Проблем я так и не дождался, но уже на следующем уроке этот ученик вел себя тише воды. Более того, после этого случая мне достаточно было повысить голос в отношении любого другого ученика для того, чтобы привести его в чувство.

Что это? Боязнь физического насилия? Безусловно. Но это боязнь эфемерного физического насилия. Ведь по сути я не причинил ребенку никаких увечий ровным счетом. Я продемонстрировал свою готовность это сделать - только и всего.

Физического насилия, как его принято бояться, не было. И это факт.

Было скорее насилия психологическое и это тоже факт.

Был результат, выражающийся если не в коррекции упущенной воспитательной линии этого хулигана, то уж в утверждении норм морали среди других учеников. И это тоже факт. И я считаю, что уверенность девочек и учеников в том, что учитель может их защитить и поставить на место хулигана уже сама по себе очень ценное приобретение. Которое стоит того, чтобы допустить некоторое (!) физическое, но скорее жесткое психическое насилие.

После того случая я задумывался только об одном (совесть меня не мучила): что бы я делал, если бы этот хулиган оказался более развитой личностью и во имя своих убеждений и ценностей готов был перетерпеть боль и побои? Вот представьте себе, он не сломался, не стал прятать глаза, он весит у вас на руках, но смотрит нагло, с вызовом и молчит. Или презрительно улыбается. Он сознательно идет против невзирая на вероятное физическое насилие. Но этот вопрос я оставлю для вашей совести, отвечайте на него сами. Я с таким не сталкивался ни разу, хотя и сказать, что подобные ситуации в моем опыте не редкость я не могу.

Более того, идею вот такого жесткого психического насилия с элементами насилия физического поддерживает большинство учителей. По крайней мере средней и старшей школы. Фразы типа: "Вы отведите его куда-нибудь, где никто не увидит и хорошенько потаскайте за ухо" - не редкость.

И отводил, и таскал. Со злобным и решительным выражением лица, самых неуправляемых, отъявленных хулиганов. И знаете, что? Помогало.

Один из них сам пришел ко мне, когда его выгнали с очередного урока. Пришел и сказал: "Денис Николаевич, меня выгнали, я опять не сдержался и вел себя плохо... (это очень сложный ученик средней школы, многие педагоги добавляют в его отношении фразу "с диагнозом") можно я посижу у вас?". А когда ко мне случайно зашла завуч, то она удивилась (не тому, что ученик прогуливает урок в моем кабинете), как это ОН может сидеть так тихо и не делать ничего отвратительного.

Так что идею физического насилия вынашивают очень многие учителя не особо и скрывая этого. Другое дело, что насилие не должно проявляться вне "спасительной" связки "личность+физическое насилие+понятия справедливости".

Да оно, на самом деле, и не может проявиться в нашей жизни, в нашей школе, вне этой связки. Просто потому, что на подобную меру воздействия способна только сильная личность и только такая личность, которая апеллирует к принятым всеми понятиям о справедливости. Любого другого за подобное поведение просто сотрет в порошок общество.

Очень интересно наблюдать за тем, как и когда пользуется инструментом физического насилия само общество. Или какая-либо малая его часть. При этом надо учитывать, что такая группа должна осуществлять некоторую деятельность. Здесь важно, что любая осуществляемая группой деятельность уже есть уровень более высокий, чем деятельность одиночки. Как бы физиологически обусловлена она не была, на ее выполнение уже требуется взаимодействие между людьми. А значит, уже появляется элемент социальной обусловленности. В таком случае все члены группы должны выполнять некоторые правила общественного существования, которые добровольно приняты ради достижения цели деятельности. Это является "шагом вперед" на пути развития, когда личность уходит чуть дальше чисто физиологически обоснованного, приближаясь к обусловленному социально. В таких условиях одним из понятий справедливости будет выполнение конкретных правил общежития всеми без исключения членами группы. Иначе, кто-нибудь будет получать блага от совместной деятельности, не затрачивая на этом усилия (оставаясь на уровне физиологически обусловленном), например, ленясь. Но сами по себе эти понятия о справедливости являются не более чем невыраженными умонастроениями людей. Тогда появляется человек, в большей степени способный поступиться физиологически обоснованным интересом ради интереса обусловленного социально. Он становится проводником понятия о справедливости и вступает в межличностный конфликт на физиологически обоснованном этапе. Почему так? Да потому что на этом этапе он всегда рискует. Может быть психической уравновешенностью, душевным спокойствием, а может быть здоровьем или даже жизнью. Но в случае победы в таком конфликте (при риске физиологически обоснованном) он получает социально обоснованную награду. Все остальные признают его проводником общего понятия о справедливости. И получается, что данный человек первым испытал на себе и разрешил противоречие между новой общественной необходимостью и имеющимися возможностями отдельной личности. Разрешил через личностный рост. В таком случае по пути поэтапного развития личности он уходит чуть дальше остальных. А мы на практике имеем возможность наблюдать формулу естественного и предусмотренного природой применения насилия:


"личность+физическое насилие+понятия справедливости"


Чтобы было еще нагляднее, приведу случай из практики. На одном из военных сборов в школе я, следуя программе, преподавал юношам десятых классов строевую дисциплину. Программой было предусмотрено несколько часов группой строевой подготовки. Попросту говоря, пацаны должны были на практике понимать, что значит движение строем, уметь на слух воспринимать команды, шагать в ногу, бежать в ногу, поворачивать и выполнять иные команды.

Один из ребят, естественно самый "трудный подросток" (с которым, честно говоря, лично у меня были неплохие отношения, несмотря на то, что почти всех остальных он доводил до "белого каления") однажды мне заявил, что "Денис Николаевич, командовать-то легко..." Я думают не требует доказательства то, что подобные мысли витали почти во всех детских головах. Учитывая то, что несколько часов в день они должны были так или иначе маршировать, бегать и прыгать, а я стоял и командовал при галстуке и рубашке. И тут надо понимать, что именно этот "трудный подросток" сделал. Он примерил на себя роль проводника общего понятия о справедливости. Прекрасно.

"Думаешь легко? Ну давай тогда ты командуй, а я пойду посижу в теньке, надоели вы мне".

И вот уже не Денис Николаевич командует, а Николай. Он на практике сталкивается с тем, что строй, почему-то, у него поворачивает ну туда куда надо, не так как надо и вообще все немного не ладится. Начиная с того, что сами команды он забыл. Тем не менее, с моей помощью, и под издевательский смех товарищей он берет дело в руки. Но тут появляется другая проблема. В строю присутствует парень, который руководствуясь личными мотивами ни в какую не желает идти в ногу и верно выполнять команды. Я наблюдая, как Николай пытается решить общую (а строй чувствует ее именно как обую) проблему теми инструментами, которые помогают в случае с социально обоснованным поведением. Ну, попросту говоря, если все участники строя заинтересованы в том, чтобы группа выдала результат, то им будет достаточно объяснения, примера, демонстрации, совета товарища... А если кто-то в этом не заинтересован (естественно в силу более физиологически обоснованных причин), то ему все эти методы не помогут.

Я смеюсь, но помогать в этой ситуации Николаю не спешу. Более того, когда он решается на применение инструментария из уровня ниже (психическое и физическое насилие), я делаю вид, что не замечаю этого, отворачиваясь в сторону.

Он в ярости подбегает к бунтарю и орет на него матом, "унижая его личность" привязанными к внешнему виду эпитетами. Остальные смеются. Остальные не видят в поведении командира ничего предосудительного, поскольку он защищает общий интерес. Это же является и одним из сдерживающих ответную агрессию факторов. Первый акт закончен. Продолжается тренировка. Но смутьян, не сумевший отринуть общественное понятие о справедливости и перевести конфликт на более низкий уровень (драка), еще сильнее упрямится, осознавая свое прилюдное унижение. Тогда Николай дает команду сзади идущему, чтобы тот пнул смутьяна. Команда выполняется как мне показалось даже с удовольствием. Смутьян возмущенно оглядывается, но ясное понимание того, что его линия не совпадает с общепринятой не позволяет ему ничего сделать. И он... продолжает сбивать строй с шага. Тогда к нему подбегает сам Николай и пинает его еще раз. На этот раз физическое насилие уже не издевательски насмешливое - предельно агрессивное. Николай готов начать драку. Я по-прежнему делаю вид, что мне не интересно все происходящее. И тут нарушитель спокойствия ломается. Все! Он увидел, что его менее обоснованное социально поведение вызвало еще менее обоснованный социально ответ. После этого никаких нареканий к нему не было.

И если вы думаете, что Николай является непререкаемым лидером в "основе", то ошибаетесь. Он к этому стремится, но на тот момент все было далеко не так. В строю присутствовали намного более серьезные с этой точки зрения ребята.


ОБРАЗОВАНИЕ


Вот такая очевидная тема для разговора. Но ее кажущаяся очевидность исчезнет уже скоро, я обещаю.

Начнем, как всегда, с определений. Их много. Мы возьмем некоторые, для сравнения и для взаимного дополнения.

Образование по большой советской энциклопедии - это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. В процессе образования происходит передача от поколения к поколению знания всех тех духовных богатств, которые выработало человечество, усвоение результатов общественно-исторического познания, отражённого в науках о природе, обществе, в технике и искусстве, а также овладение трудовыми навыками и умениями. Образование - необходимое условие подготовки к жизни и труду, основное средство приобщения человека к культуре и овладения ею; фундамент развития культуры. Основной путь получения образования - обучение в различных учебных заведениях. Существенную роль в усвоении знаний, умственном развитии человека играют также самообразование, культурно-просветительская работа, участие в общественно-трудовой деятельности...

...образование тесно связано с воспитанием, формированием качеств личности. Эта объективно существующая взаимозависимость проявляется в том, что образование является необходимым и могучим фактором воспитания. Советская школа, решая общеобразовательные задачи, вооружая учащихся знанием законов развития природы, общества и мышления, трудовыми навыками и умениями, формирует на этой основе коммунистические взгляды и убеждения учащихся, их мировоззрение и нравственно-волевые качества. Вместе с тем правильно поставленное воспитание личности способствует успешному овладению знаниями. Единство образования, обучения и воспитания достигается путём осуществления принципа воспитывающего обучения, проведения воспитательной работы в системе внеучебных образовательных занятий, в процессе деятельности пионерских и комсомольских организаций.

Данное определение, на мой взгляд, в наибольшей степени отражает действительность (хотя и является неоправданно громоздким). Если почитать оригинал, то кроме процитированного вы увидите еще много чего. Так вот, в том, оригинальном виде, определение отражало видение образования во времена СССР. И это логично, все-таки определение из советской энциклопедии.

Однако, несмотря на "советскость" такого подхода к образованию, он объясняет это понятие и в наше время. Единственно, что нужно сделать с определением для его адаптации под действительность, так это еще больше обрезать.

Вот так оно будет выглядеть:

образование - это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. В процессе образования происходит передача от поколения к поколению знания всех тех духовных богатств, которые выработало человечество, усвоение результатов общественно-исторического познания, отражённого в науках о природе, обществе, в технике и искусстве, а также овладение трудовыми навыками и умениями...

Хотя последняя фраза о трудовых навыках уже лишняя, мне думается. Почему же мы вот так смело берем и обрезаем советское определение? Да потому, что ничего из далее перечисленного в современном обществе не востребовано, не актуально. Все просто. И тем не менее, эта часть именно советского определения до сих пор актуальна и в качестве понимания процесса и в качестве описания его верного описания.

Но какие определения есть еще?

Определение из современной энциклопедии:

образование - целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства. Ведёт к овладению ценностями культуры и нравственно-эмоционального отношения к миру, опытом профессиональной и творческой деятельности, сохраняющими и развивающими духовные и материальные достижения человечества. Образование в соответствии с интересами и способностями личности относится к фундаментальным правам человека.

Это определение практически не имеет с действительностью ничего общего. Говориться о неких интересах личности, общества и государства. Но на практике о личности, как мы уже знаем, известно мало. Еще меньше известно о ее реальных (а не высосанных кем-то из пальца) интересах. На той же практике нынешнее образование совершенно не соответствует интересам общества и государства. А интересам государства и не должно соответствовать. Такой вывод сделать просто. Общество деградирует (доказывать это я не собираюсь, сделаем по-другому - тот, кого эта аксиома не устраивает, идет гулять), а значит образование личности не отвечает интересам общества. Государство. Уже который год идет разговор о "вставании с колен". Но до сих пор мы не видим процессов хотя бы сравнимых с процессами времен роста и развития СССР. Поэтому всякие выводы о "коленях" мягко говоря сомнительны. Но даже если с этим моим доводом вы не согласны, то уж точно не сможете отрицать почти поголовной прозападности нашего общества. И конца этой тенденции не видно даже не смотря на явную конфронтацию Запада с Россией с момента украинского "евромайдана". А это не может вязаться с "интересами государства".

Но в этом определении, хотя и невнятно, уже говориться о личности. В первый раз после вырезания всего неугодного из определения советской энциклопедии.

Современный толковый словарь дает нам такое определение:

образование - процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельностью и эмоционально-ценностным отношением к миру; необходимое условие сохранения и развития материальной и духовной культуры.

Тут мы тоже читаем о личности, но замечаем больший на нее акцент. То есть, можно сказать, это определение более "ангажировано" рафинированным отношением современности к личности. Потому что кроме акцента на личность мы не понимаем, каким образом она будет "образовываться", "развиваться" и "саморазвиваться", в чьих интересах? Подразумевается, что овладение знаниями и умениями и есть образование личности. Но это же не так! Это же обучение человека. Или вы со мной не согласны?

Не будем далее изучать словари и энциклопедии. Все самое важное по интересующему нас вопросу мы уже вычитали. Какие мы можем делать выводы?

1. Заинтересованность в развитии личности появляется во времена СССР. Тогда же озвучивается мнение, в соответствии с которым образование и воспитание не одно и то же, а воспитание это формирование качеств личности.

2. И хотя (что очень важно) образование, воспитание и обучение видят в единстве, но образование представляется фактором воспитания. Соответственно образование вторично по отношению к воспитанию, что ошибочно и позже я докажу почему.

3. Развитие личности в СССР понимают, как формирование ее коммунистических взглядов и убеждений в первую очередь (вот где настоящая заинтересованность государства!), не забывая, впрочем, о развитии морально-нравственных качеств.

4. В первый раз подмечена действенность (и вообще возможность) внеучебных механизмов формирования личности. Это для нас очень важно, поскольку косвенным образом доказывает невозможность полноценной работы по формированию личности при помощи формальных школьных механизмов. Позже я постараюсь это объяснить.

5. После СССР понятие образования претерпевает значительные изменения. Отказываются от "формирования коммунистического мировоззрения", а вместе с тем и от проблематики личности.

6. Еще чуть позже понимают, что от личности отказались "поспешивши" и возвращают ее в определение и в "практический подход". Однако в отрыве от советского контекста "личность" совершенно теряет свое место в обрезанном определении. На практике мы можем наблюдать совершеннейший сумбур в этом вопросе.


Для того мы и рассматривали основные определения эпох, чтобы на их примере понять развитие официальных взглядов на образование в стране.

Начинаем рассуждать, используя полученные выводы. Что нам дают первые два пункта?

Очень важное положение о единстве образования, обучения и воспитания. Но давайте разберемся конкретно, что это за единство, потому что советское объяснение этого вопроса я считаю ошибочным.

Если "на пальцах", то воспитание все понимают, как формирование в детях некоторых качеств характера, личности. Воспитать послушным, трудолюбивым, смелым, находчивым - каждому свое.

Тогда обучение (предельно ясно) - техническая передача каких-либо знаний или умений. Сейчас я знаю, как прибавить к двум два, но мне надо передать это знание ребенку. Определенными путями я это делаю. Это и есть обучение.

Ну а образование это первое и второе вместе. Причем это простое следствие вытекает почти из любого его определения. И в том числе из советского. Мне совершенно не понятно, почему, при этом, образование поставили фактором воспитания. Могу только предположить, что в силу политической обстановки. Получается, что


"воспитание" + "обучение" = "образование"


Образование это и обучение и воспитание!

Но можно ли тогда сказать, что образование это воздействие на личность или этот термин - "личность" - употреблять тут нельзя? Ведь обучая, мы воздействуем на... что? Формируем так называемые ЗУН - знания, умения, навыки. При этом подразумеваются некоторые технические, математические, трудовые навыки... То есть, по большому счету, обучение это воздействие на уровень разума (математика, русский язык) и физики тела, рефлексии (труд, спорт). А под воспитанием личности обычно понимают формирование таких качеств, как смелость, честность, любовь к Родине, например. Так что же получается, "технологическая" часть - обучение - никоим образом не относится к личности? Ответ на этот вопрос мы получим после исторического экскурса.

На ранних этапах существования цивилизации люди догадывались, что они чем-то отличаются от животных, что есть четкая грань, отделяющая мир природы от человеческого мира. Первым шагом было увидеть эту грань в нравственности. Далее философы-софисты говорили о противопоставлении природного и нравственного начал, понимая нравственность изначально как то, что отличает людей от животных. Позже это отличие назовут "культурой".

Слово "культура" появилось в римской античности. Произошло от глагола "colere" - возделывать, обрабатывать, ухаживать. Вначале этот термин использовали, обозначая "обработку земли, почвы". Так его понимал римский политик Марк Порций Катон. Мы говорим о культивировании каких-то сортов растений, используем термины типа "культура картофеля", пользуемся сельскохозяйственными машинами, которые называются "культиваторы".

Следующий шаг в развитии этого понятия сделал римский оратор и философ Марк Туллий Цицерон. Он применил слово "культура" в переносном смысле. Подчеркивая отличие человеческой жизнедеятельности от биологических форм жизни, он этим словом обозначил все созданное человеком в отличие от мира, созданного природой. Таким образом, он противопоставил понятия "культура" и "натура" (природа). С тех пор мир культуры воспринимается как результат деятельности людей, направленной на обработку и преобразование того, что создано непосредственно природой.

При этом культура по-прежнему понималась как возделывание и уход. Но отныне считалось, что объектом такой обработки может быть не только земля, как полагали до сих пор, но и сам человек. Цицерон говорил, что дух, разум человека необходимо возделывать так же, как крестьянин возделывает землю.

Если представить бесконечный лес сознания человека, то очищенная от деревьев и сорняков, возделанная пашня будет являться окультуренной его частью, а все остальное дикой. Данный подход очень интересен нам потому, что возникают прямые аналогии с понятием личности и ее воспитанием. Вопрос только в терминах.

Но раз так, то каковы же первые шаги на пути "возделывания" этого "поля"? Самое элементарное, что нужно сделать - научить человека говорить, есть, ходить в туалет и тому подобные простейшие вещи. И именно этот уровень, уровень воздействия на разум человека, с целью обучить его правилам социального общежития, будет формировать первый этап его личности. Другими словами мы, при помощи обучения, воздействуем на личность. Но наверняка в этом случае можно сказать только о первом этапе ее формирования. Как воздействует обучение (и воздействует ли?) на развитие личности последующих этапов - хороший вопрос.

Обучение - воздействие на личность (как минимум на первом этапе) и воспитание тем более - воздействие на личность. Поэтому на вопрос "является ли образование воздействием на личность" мы можем смело ответить - да, является.

Дадим свое определение, поскольку ни одно из существующих не отражает сути процесса и нас не устраивает.

Образование - воздействие на личность человека механизмами обучения и воспитания с целью корректировки ее формирования в интересах общества.

Вот и все.

Воздействовать можно двумя путями: обучением и воспитанием. Почему в интересах только общества? Потому, что интересы самой личности - явление не постоянное. На одном уровне развития у нее одни интересы, на другом - иные. Интерес эгоистичной, меркантильной личности первого-второго этапа формирования, скажем в бою в 41 году, состоял бы в сохранении своей жизни. Но если предположить, что та же самая личность находится на третьем этапе своего формирования и в таком виде оказалась в бою, то в ее интересах было бы, скажем, выполнить задание. Пусть даже ценой своей жизни.

Когда я был маленький, в наш частный дом на окраине среднего города вошел здоровый пьяный мужик. Он искал моего отца, чтобы "поставить его на место" (что уж у них там произошло - не важно), но в доме были только мы с матерью. Этот мужик очень долго кричал и размахивал руками. Мать была сильно напугана, испугался и я. Я стоял за матерью и смотрел во все глаза на пьяного. Не могу сказать, чтобы я сделал, если бы он стал бить мать. Могу констатировать одно - мой страх заставил меня спрятаться за маму. При этом я совершенно точно чувствовал, что агрессия своим объектом ставит в первую очередь ее. Сейчас я бы, конечно, прятаться не стал. Согласитесь, что в рамках развития одной личности это два разных этапа. И если тогда интересы личности были скорее в собственной сохранности, нежели в защите другого человека, то сейчас все поменялось диаметрально.

Интерес личности - явление изменяющееся, способное противоречить интересу общества. Воспитание - процесс общественный, сформированный в обществе, поставленный ему на службу. В этом плане воспитания в интересах личности не може быть - это было бы сдачей позиций "пашней". Поэтому мы и не можем сказать "в интересах личности". С точки зрения современных "мыслителей", идущим на смерть за Сталина, за Родину - и тому подобные моменты "прощу считать меня коммунистом" - просто "промыли мозги". Да и современники советских Героев - немцы - очень часто поражались и не могли понять мотивов, не сдающихся в безвыходных ситуациях советских солдат. Сначала (и тому есть множественные письменные и видео свидетельства) они считали, что советские бойцы действуют так с оглядкой на заградотряды, но прошло немного времени и стало понятно, что это не причина. Так вот, с точки зрения этих немецких солдат и наших современников, которые (и те и другие) безусловно являются личностями, оказанное на личности советских людей воздействие было им во вред. И очень я сомневаюсь, что с таким мнением согласились бы сами советские люди, ставящие общественный долг выше собственной жизни.

Так же не можем мы сказать, что это воздействие в интересах государства. Просто потому, что государство есть не меньше, но и не больше чем инструмент общества. Обществу нужно защищать себя и жизненную территорию, регулировать процессы внутри себя. Для этих целей создан такой инструмент, как государство. Все просто. А если так, то воздействовать на личность человека в целях инструмента нельзя. Можно воздействовать на нее в целях конкретных людей, в руках которых сосредоточена возможность управления инструментом (Гитлер), но это будет отклонением от нормы.

Вот и получается, что остаются у нас только одни интересы - интересы общества.

Мне могут сказать, что у общества тоже могут быть разные интересы, как и у личности. Ведь правда, у современного общества потребления одни интересы, у советского общества другие (как минимум - немного). Как тогда? Сейчас разберемся.

"Общество - обособившаяся от природы часть материального мира, представляющая собой исторически развивающуюся форму жизнедеятельности людей" - есть и другие определения, но это не принципиально. Важно, что прямо или косвенно, всякое определение понятия общества связанно с понятием развития. А развитие общества это окультуривание, культура. Те самые "метры" или "гектары" обработанной "пашни". В таком случае пашня нам нужна не для того, чтобы сажать на ней сорняки, а для посева полезных семян. Это и будет развитием - выход на более высокий качественно уровень существования. Тогда деградацией будет сдача позиций "пашни". Перестали прикладывать усилия, полоть сорняки и сеять - "лес" стал наступать на пашню. И вот уже мы не можем собрать с нее пшеницы, все заросло сорняком. Это возвращение на предыдущий по качеству уровень. А еще через какое-то время, без наших усилий, там появится молодая поросль леса - еще один шаг назад с точки зрения качественных изменений.

Получается, что об интересах общества мы можем говорить только в том случае, когда они прямо связаны с качественным развитием. Например (поскольку качество идет "рука об руку" с количеством) в Китае в интересах общества ограничивать рождаемость и сдерживать рост населения. Потому как его рост в имеющихся условиях будет понижать качество существования общества. Мы видим, как даже весьма однозначные на первый взгляд явления (такие как количество людей и высокая рождаемость) могут не совпадать с интересами общества.

Поэтому:

Образование - это воздействие на личность человека механизмами обучения и воспитания с целью корректировки ее формирования в интересах общества. Где интересы общества - это более высокий качественно уровень его развития.


Но что из всего сказанного важно для обычного родителя?

Важно то, что из современной "образовательной системы" давно изъят компонент воспитания. Сейчас, фактически, формула образования приведена к такому состоянию:


"Х" + "обучение" = "образование"


Но и это не отражает реальности. А реальность в том, что большинство даже не подразумевает о наличии в формуле некоторого "Х", тогда как меньшинство (как правило, профессиональное) предпочитает о нем молчать. Получается, для подавляющего большинства обычных людей, мам и пап, формула выглядит так:


"обучение" = "образование"


Государство перестало использовать в своей работе воспитание. Но воспоминания о воспитании из коллективной памяти "просто так" исчезнуть не могут. Учитывая, что это память о не совсем понятном и понятом (как говорил лектор в моем институте "не знал, да еще и забыл - совсем плохо") даже в профессиональных кругах процессе воспитания становится ясно, что произошло с воспитанием. Воспитание в лучшем случае приравнялось в общественном сознании к подчинению. Слушается ребенок - значит воспитанный. Послушный. От него нет больших проблем. В обществе потребления благ "воспитание-послушание" тоже стало благом. А в худшем случае оно выродилось в пустой звук, на котором делают показатели и получают зарплату должностные лица.

Но раз "обучение" это механический процесс передачи знаний, умений и навыков, то мешать его реализации может только "механическая поломка". Ну, другими словами, учитель плохой или с учеником "диагноз". Если ученик здоровый, а учитель профессиональный, то никаких накладок быть не должно. И это верно! В описанной системе взглядов. А раз так, то "обучение" тоже становится товаром, который продает "продавец-учитель" в "магазине-системе образования". При этом товар может быть хорошего качества ("элитные" школы, частные репетиторы), среднего (обычные московские или питерские школы) или низкого (большинство российских школ).

И нет ничего удивительного, когда ученик "просидевший на репетиторах" все старшие классы получает двойку на ЕГЭ по русскому языку. Но и это не заставляет задуматься, с одной стороны делают вывод: "нам продали подделку" - репетитор был плохенький. С другой стороны: надо усилить контроль за "производителями товара", повысить ответственность за "качество товара", провести реформу всех "магазинов" и так далее.

Но пока для родителя это не беда. На такие случаи в магазине предусмотрен специальный вид товара - обучение в ВУЗе "на платной основе". Если по-русски, то так: "нет мозгов - плати деньги". И этот товар покупатель берет. В описываемой системе взглядов ему просто некуда деваться. А после "всех мучений" оказывается, что "образование сейчас ничего не значит". "Значат связи-деньги или голова (слово надо говорить с особым интонационным выделением). У нас таких денег и связей нет. С головой тоже проблемы - эгоистом вырос. Делать ничего не хочет, только и забот, что по клубам ходить и в интернете сидеть". На этом история с "образованием" заканчивается.

Что делать?

Для начала - пересмотреть всю систему своих взглядов. И начать с основ. Задаться вопросом, чего недостает в левой части нашей формулы. Признать, что там должно находиться еще одно "слагаемое" - "воспитание". Дальше спросить себя, если "воспитание" просто убрали из целенаправленной работы профессиональных государственных структур (а все байки о том, что воспитательная работа ведется надо разбивать вопросом о результатах и целях), то верно ли равенство


"обучение" = "образование"


А ведь есть мнение, что верно! Ведь многие кричат сейчас, что у нас светское и деидеологичное общество, подразумевая эти слова противоположностью воспитания. То есть, если государство занимается воспитанием, это будет либо религиозное, либо идеологичное (особенно сильно боятся коммунистического) общество. А если нам ничего этого не нужно, то и образование будет "просто образованием без идеологии, а личность будет развиваться самостоятельно и останется свободной!". Равенство верно. Такой ход мыслей. Но обеспокоенный родитель не должен соглашаться с пустым аргументом о тождестве воспитания и идеологии. Надо понимать, что воспитание это один из двух факторов воздействия на личность. И тут стоит вопрос цели. Если цель - идеологизировать народ, то воспитание будет воспитанием идеологии. А может быть оно еще и религиозным воспитанием. Или, например, "спартанским воспитанием". Все зависит от того, какие качества воспитывать. Качества какой системы ценностей. А если так, то и в нашей формуле оказывается "свято место", которое, как известно, "пусто не бывает".

" - Видишь ежика?

- Нет.

- А он есть".

Вот мы и сделали качественный шаг в развитии наших взглядов на проблему образования. Теперь нам понятно и мы согласны с тем, что формула будет выглядеть так:

"Х" + "обучение" = "образование"

И, значит, нужно задуматься над тем, что же такое это "Х"? Если это не целенаправленное воспитательное воздействие профессиональных государственных институтов, то, может быть, это наше воздействие? Мы же... воспитываем?

А давайте честно ответим себе на этот вопрос. Воспитывают ли детей наши родители? Чему? Как?

И если вы хотели положительно ответить на первый вопрос, то второй заставил вас задуматься. А третий и вовсе поставил в тупик. Неверно это лишь для небольшой части родителей. Да и те могут привести лишь несколько воспитываемых качеств, а на вопрос "как" будут давать неуверенные ответы типа "объяснением и собственным примером". Ну скажите, как можно воспитать любовь к Родине собственным примером, когда многие вокруг своим примером воспитывают прямо противоположное? Или смелость - как ее? Отдать в секцию по боксу, где парень будет еще больше бояться? Все эти ответы, данные нам меньшей частью родителей, в основном лишь самоуспокаительные фразы.

Родители у нас проводят с ребенком очень мало времени. Они уходят рано утром, а приходят вечером. Ребенок сначала в школе, потом в продленке, потом с бабушкой. Еще позднее ребенок сначала в школе, потом дома (прогуливая уроки) или на улице с друзьями, потом на улице с друзьями или с ними же в клубе. Более того, у приходящего домой с работы родителя почти нет сил и желания заниматься каким-то воспитанием. Тут бы "укротить" умудриться непослушное чадо. Вот и сводится все наше воспитание к просмотру дневника и унылым нотациям (порка уже не актуальна) за плохие оценки.

Мы конечно воспитываем. И примером и объяснением, как вы сказали, и даже в школе они проходят произведения, которые тоже должны воспитывать (так и вижу вашу тихую мысль: "что-то"). Но этого всего ничтожно мало. И вы сами это понимаете. А доказательством тому - наше общество.

Значит, на это пустое место в формуле свое воспитание мы поставить тоже не можем.

Свое не можем, государственное не можем, но там что-то должно быть. Значит, воспитывает кто-то, кого мы не знаем, кто-то тайный...

Успокойтесь, не будет конспирологии и теории заговора.

Воспитывают наших детей стихийные силы, как я их называю, среда. Помните, мы разговаривали о том, что ничто не стоит на месте? Все либо развивается, либо деградирует. Нет ничего неизменного. Если только Бог, но он вне понятий и явлений. Абсолютно все меняется с течением времени. Вопрос - в какую сторону относительно самого себя или стороннего наблюдателя. В этом плане воспитание личности, если не понятна аналогия с пашней и лесом, можно сравнить с камнем, который человек толкает в гору. Гора не крутая, требует небольших, но постоянных усилий. Можно остановиться отдохнуть. Но удерживать камень на прежнем месте все равно придется. А стоит бросить это дело, и он скатится даже не туда где стоял - еще дальше. Вот эта сила, заставляющая камень катиться вниз, этот закон притяжения, и будет стихийной силой в нашем случае.

Я не исключаю того, что такую же картину (если она верна) видят и многие другие страны. В том числе наши "западные коллеги". В таком случае совершенно понятно их стремление (гипотетическое) наводнить нашу культурную среду определенными компонентами, на которые может опираться деградация личности наших людей. Ведь деградация это тоже процесс, идущий по своим правилам. В одном случае он будет идти быстрее, в другом медленнее. В первом он остановится в одной точке, во втором - совершенно в другой.

Так что получается, что "Х" это в лучшем случае стихийные силы, а в худшем стихийные силы на которые опирается враг. И для родителя в первом приближении важно понимать, что воспитание детей необходимо. Потому что (удивительно, но факт), если не воспитывать детей, то они будут сдавать нас в дома престарелых. Как в Америке.

Как воспитывать и чему воспитывать - хорошие вопросы и я постараюсь ответить на них позже. Пока продолжим разбираться с нашей системой образования.

Мы поняли всю ущербность формулы образования без одного слагаемого. Но не понятна причина этой ущербности. Почему, на самом деле, невозможно подходить к знаниям, как к товару, который один человек может переложить в голову другого? Потому, что для успешной "укладки" знаний в голове (и тем более для их успешного использования) человека в его же личности должны быть сформированы строго определенные понятия (воспитаны). Ведь не просто так, не по везению, у одних родителей ребенок отличник, а у других троечник. Мне могут возразить, что одни занимались детьми, а другие нет. На это я отвечу, что очень часто в обоих случаях детьми занимаются, а результат все равно разный. Что, как-то не так занимались? Ну так расскажите как надо, самим педагогам будет полезно послушать. Кроме того, бывает, что ребенком не занимаются вообще или занимаются минимум, а результат на удивление хорош.

Дело в том, что в детстве начинает формироваться понятие о первой социальной системе. Именно понятие, потому как это только видение небольшой части, а не объективность. Потом это понятие меняется и, условно говоря, возникает второе понятие, третье и так далее. Следующее понятие может быть основано на предыдущем, а может быть совершенно новым. Надо полагать, что первым понятием о социальной системе (ПСС) является модель семьи. То есть ребенок полагает, что семья это та система, в которой он существует, как личность. Другие люди появляются, где-то есть, но все это размыто и к его личности не имеет совершенно никакого отношения. Вот лично вам какое есть дело до переживаний директора Greenpeace России? Вы об организации знали, о том, что у нее должен быть директор понимали, но все это было так далеко, на задворках вашего сознания... Так и ребенок. У него совершенно определенное личное понимание своей социальной системы в которой существуют все важные для него (и это можно приравнять к "все люди") люди. В ней есть более и менее важные для него люди и система отношений с ними. Именно поэтому дети обычно не боятся смерти, не видят ее в войне, думают, что "все плохое происходит с кем-то". Просто чем моложе ПСС тем меньше места в ней выделяется под такого рода "глупости". И даже смерть близкого человека дети обычно переносят намного проще чем взрослые. Ну не проработано в молодой ПСС понятие смерти и все, что с ним связанно! Это совершено иной мир с точки зрения взрослого, опытного человека! Но, что для нас важно, в ней есть свои ценности.

И тут перед нами встает два вопроса: какое понятие социальной системы сформировано у ребенка начальной школы, и какие ценности там имеются? Начнем с первого. В дошкольной и начальной школьной жизни ребенка появляется очень много людей, кроме родителей. И это качественное, а не только количественное изменение, поэтому мы обращаем внимание именно на него. Строить отношения с ограниченным кругом родных и с неограниченным посторонних - принципиально разные вещи. Теперь нужно учитывать не только позиции родителей (по любым вопросам), но и позиции остальных. Кроме того, нужно расставлять этих остальных по значимости, составлять из них группы и так далее и тому подобное. Если я скажу, что во многих вопросах мнение родителей перестает быть авторитетом для ребенка, вы не удивитесь. Потому что каждый может вспомнить не один и не два примера. Вы конечно пытаетесь объяснить ребенку ошибочность его взглядов и даже, может быть, он замолкает. Но видно, что мнение не изменилось. А это значит, что вы не авторитет. Его личное мнение или мнение другого человека более авторитетно. И теперь мы понимаем с чем это связанно. Представим тогда, что в предыдущем понятии о социальной системе (назовем ее родительской) имелась ценность - хорошие оценки в школе. При этом надо понимать, что хорошие оценки и хорошая учеба разные вещи в своей сути. Родитель хочет хороших оценок, а ребенок не может, потому что не понимает предмета... Итак, в сознании ребенка было понятие семейной социальной системы. Но на основе этого понятия сформировалось другое - школьная социальная система. Логично будет предположить, что ценности тоже изменятся. Может быть, некоторые просто исчезнут, а другие поменяются. Нас интересует весьма конкретная ценность - хорошая учеба. Что с ней?

Тут надо понимать, что для детей в классе ценность хорошей отметки весьма условна и даже, в некоторых случаях, может быть критерием для презрения. Есть некоторые дети, родители которых успели сформировать именно такую ценность, но их не много. Есть немного других детей, родители которых сформировали ценность хорошей учебы. Но основная часть класса не имеет ни того ни другого. Именно поэтому учителя в начальных классах рисуют звездочки, сердечки и тому подобное - визуализируют, стараются повысить ценность оценки в детских глазах.

И если в самом начале дети оценивают все эти звездочки и отметки весьма высоко в силу новизны и прежней (полученной в родительском ПСС) системе ценностей, то со временем это меняется. Новизна исчезает, уступая место необходимости вложения собственных усилий, а прежняя система ценностей значительно уступает место новой. По новому же ПСС отметки не имеют высокой ценности. Гораздо выше, например, стоит физиологически обусловленное доминирование личности. "Самый сильный, большой. Он меня обижает" или "Ну... я ее боюсь" - вот это решает какое место в новом ПСС займет ваш ребенок.

Моя дочь рассказывает мне о том, что та подруга, с которой она проводит большее количество времени, которой постоянно звонит сама и прощает многие грубости, просто... страшит ее. Она на год старше, крупнее и из "сложной семьи", где мамы нет, а папа мигрант. Понимаете примерно, да, о чем речь? Так вот, для того чтобы занять околоцентральное место в ПСС (А мы сознательно воспитывали в ней массу качеств - только не надо думать, что это эгоистичные качества, как раз наоборот- для того, чтобы она не оказалась на "задворках". Мы даже предусмотрели появление вот такого "сложного" конкурента на место в центре и заложили основу того, что поможет ей в этом деле в будущем) дочери приходится многим жертвовать. Например, собственным душевным спокойствием и комфортом. Она первая мирится, сводя все к шутке после того как ее обзовут или толкнут, первая звонит - я уже говорил об этом. Но взамен она получает возможность "худого мира" на "своем месте". Это то, что видит она. Я же вижу больше - она получает возможность дальнейшего личностного роста в виде этой "трудной" своей "подруги". Итак, у нее есть одно из центральных мест в ПСС (она "лучшая подруга" этой девочки) и безопасность от самого центрального ребенка. От собственной подруги. Потому что, и это естественно, большее негативное внимание со стороны такого ребенка будет оказываться тем, кто находится ближе к периферии ПСС. Чем дальше - тем больше. Чем менее значимее место человека, тем больше гонений со стороны "основы".

Теперь представьте, что такая девочка, конечно же, учится весьма посредственно и не имеет высоких оценок. Как она будет относиться к таким оценкам у других? Понятно? Учтите еще, что она очень во многом задает общий социальный тон. Есть? Тогда не удивляйтесь, что ваш ребенок перестал получать хорошие оценки. Нет, он делает это не осознанно и не специально. И если вы прямо спросите у него об этом, он вас совершенно не поймет. Но ценность отметки в прежнем ПСС значительно упала в сравнении с нынешним ПСС. А значит и желание делать уроки и получать хорошую отметку тоже упадет. Вот такая сложная (без сарказма) механика! И это лишь один вариант изменения и работы лишь одной ценности. Без учета воздействия на нее других ценностей. Если бы, например, в семейной ПСС была сформирована другая ценность - ценность хорошей учебы и удовлетворения от понимания - все было бы по-другому. В своих хороших отметках ребенок не видел бы укора себе, как и в плохих. Он не расстраивался бы за двойки. Его занятия имели бы иную цель - получить удовольствие от "все правильно сделала". "Не мешай мне, я сама все сделаю!" Ребенок был бы уверенным в себе. А уверенность чувствуется. Особенно такими "трудными" подростками, как наша героиня. Она моментально "срисует" малейшую мимику отличника получившего двойку...

Тут надо сказать, что вытянуть из ребенка все мной описанное непросто. Во-первых, для этого надо быть очень терпеливым и уметь доходчиво объяснять ребенку смысл своих вопросов, задавать их иносказаниями. Это удивительно, но ребенок даже 2 класса не понимает очень многого! Он будет кивать вам, говорить что "все понятно", но по его глазам, по ответам, будет ясно, что ничего он не понял. Во-вторых, вам нужно большое доверие ребенка. То, что мы в этом случае хотим узнать, является глубоко интимным и скрытым. И в личности ребенка уже должен был быть воспитан принцип доверительности родителям (а это, кроме прочего, означает и существенный отказ от традиционных наказаний, порицаний и раздражительности). Ребенок только "самому-самому" лучшему другу расскажет о таком. Если будет уверен, что его не осудят, не расскажут, не поругают и не изменят своего отношения. В такой работе с ребенком нужно быть не только тактиком, но и стратегом. Нужно уметь поступиться малым сейчас, ради большего потом. Нужно это видеть. Нужно проявлять постоянный живой интерес, помнить о разговоре спустя пол года, задумываться над природой вещей, вспоминать собственный опыт и еще многое-многое другое. Но на самом деле ничего сложного в этом нет, а любую детскую ситуацию, какой бы страшной она ни казалась, можно разрешить в пользу развивающейся личности. Формируя, при этом в личности ребенка совершенно определенные качества.

Все это родителю надо учитывать.

Еще один пример, проще и очевиднее.

Сам я в школе учился плохо в силу разных причин. Имел "четыре" (только из страха перед отцовским наказанием, что, кстати, тоже является воспитанным во мне переживанием), но была она сильно натянута. Примерно к концу одиннадцатого класса - на первом курсе института у меня появилось чувство любви к Родине, которого до этого момента не было. Согласитесь, что это чувство может быть только воспитанным. Говорить о том, что оно "появилось" не совсем корректно. Другой вопрос - как и кем оно было воспитано. Не это сейчас важно. Важно то, что с его появлением и дальнейшим становлением я все острее осознавал потерю времени. Я понимал, что если бы хорошо учился в школе, то мог бы поступить не на педагогический факультет, а на технический. Мог бы строить ракеты, корабли, защитные системы и так далее. Тогда мне представлялось, что гуманитарий приносит меньше пользы Отчизне. Но, тем не менее, с тех пор я стал учиться по совести и, что удивительно, с интересом. Я читал не только то, что было необходимо по программе, но и многое другое - околопрограмное. И закончил институт с красным дипломом. Кроме того, во время обучения по своему желанию я прошел курсы многих кружков и секций, начиная от "Изотерапия как метод саморегуляции" и заканчивая спортивным многоборьем и рукопашным боем. Причем все эти курсы были пройдены мной не для галочки, а по совести. Со всевозможными грамотами и призовыми местами. Банально, но именно любовь к Родине, желание быть лучшим ее сыном, полезным людям помноженная на юношеский максимализм стали основой качественного подхода к получению знаний.

Мы же уходим от конкретных примеров, которые рассматривали только для одного. Для того, чтобы доказать: обучение во многом зависит от воспитания.

Для того чтобы понять, каким образом ущербность или успешность обучения может зависеть от воспитания.

Все просто - воспитание (намеренное или ненамеренное, осознанное или неосознанное) формирует в личности некие качества, на основе которых будет или не будет успешной любая деятельность. В том числе обучение.


СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ и ОБУЧЕНИЕ


Мы рассматривали данную проблему с точки зрения родителя и гражданина государства. Теперь стоит посмотреть на нее под другим углом. Взгляд со стороны государства.

Я могу только предполагать логику государственной позиции в деле образования граждан. Когда-то было время и мне казалось, что в системе образования много таких людей, которых при Сталине называли вредителями. Я думал, что кто-то специально делает все для ослабления позиций нашего образования. При этом у меня (как и у большинства педагогов сейчас) не было четкого понятия в чем же конкретное вредительство. Просто и огульно по такой схеме: новшество - вредительство, новшество - вредительство и так далее. Сейчас это мнение кардинально не изменилось и все изменения свелись к сомнениям относительно существования "главного вредителя" и обоснованию вреда. Что касается первого, то сейчас у меня появились большие сомнения, что вредные "реформаторские" изменения в системе образования направляются кем-то очень умным и имеющим определенную цель. Ну просто он, в таком случае, должен быть очень умным, иметь прекрасное знание всех "коридоров" нашей бюрократии и существенное влияние на самые "верхи" нашей государственности. Я не отбрасываю все это огульно, но склоняюсь к простой глупости. К слепому следованию в "западную сторону", к подчинению общим "потребительским чаяниям" нашего общества. Что касается последнего, то об этом мы сейчас и будем говорить.

Разберем некоторые нововведения, которые встречаются отрицательно и педагогической общественностью и родителями.

ЕГЭ. Единый государственный экзамен. И его производная - экзамен в девятом классе по сходному принципу.

Видеокамеры, чужие школы, в которых дети пишут, тестовая схема сдачи, наблюдатели, увольнения помогающих учителей, блокировка мобильных телефонов и многое другое. Для чего все это сделано? В чем государственный интерес? Очевидно, что все принятые и принимаемые меры не бутафория, как у нас часто бывает. Все "взаправду". Остаются, конечно, некоторые "дыры". Но это для совсем избранных. Основная же масса "играет в ЕГЭ" по-настоящему. А значит, имеется конечное количество вариантов государственной заинтересованности.

Вариант номер 1.

Государство реально заинтересованно в контроле качества знаний. Заинтересованно оно и в самом качестве. В таком случае получается, что государство действует в соответствии с "продажно-потребительским" подходом, разобранным нами выше. Оно производит товар и имеет необходимость в высоком качестве данного товара. Кроме того, нужны люди с качественными знаниями для различной высокоинтеллектуальной деятельности (нанотехнологии "аля Медведев энд Чубайс").

Вредоносность такого подхода заключается в том, что образование строится по формуле "обучение = образование". И, как мы теперь понимаем, никакого положительного результата тут быть не может. А может быть другое. Может быть так, что государство, в результате контроля (ЕГЭ), видит низкое качество производимого товара (А оно на самом деле низкое. Для того чтобы убедиться в этом достаточно посетить официальный сайт ЕГЭ и посмотреть графическую статистику отметок. Согласно ей подавляющее большинство школьников имеет "удовлетворительно". При этом, как педагог и представитель администрации, от себя, могу сказать, что значительное количество троечников на самом деле двоечники. Их тройки натянуты через различные пересдачи, понижения количества балов, необходимых для тройки, изменения каких-то частей ЕГЭ, добавления других частей и так далее. Другими словами, государство понимает нехотя, что проверка качества слишком уж сурова и снижает планку) и делает ошибочный вывод о причинах. Он сводится к тому, что на "фабрике" слабоквалифицированный персонал, не способный производить "продукт" требуемого качества. А значит надо решать именно эту проблему. Решить ее через поднятие требований к поступающим на работу невозможно. Во-первых потому, что достаточно компетентные в понимании государства работники не будут работать за то количество денег, которое оно способно платить (речь не о Москве, хотя и там гос-во недовольно компетенцией). Государство считает, что компетентные работники образования уходят в частные школы, репетиторствуют частным образом (это якобы обеспечивает более высокий доход) или вообще не идут в сферу образования (это вообще "бомба": специалист образования высокого класса не идет в образование, а идет в менеджеры). Но кроме этого существует крайне неприятная догадка о том, что высококомпетентных педагогов не способна подготовить система высшего образования...

Другими словами, их почти нет. А появляются они в результате самообразования и длительного опыта работы. Поэтому их "по пальцам пересчитать".

Итак, поднимать требования к поступающим на работу невозможно. И без того только совсем недавно с трудом справились с кадровым голодом путем повышения зарплаты. И еще непонятно сколь сильно пострадал бюджет от этого. Остается один выход - пробовать "обучить" их в ходе работы и предельно зарегламентировать их деятельность. На практике это выливается в "постоянные-вот-тут-уже-сидят" тренинги, обучения, семинары, практикумы, круглые столы, совещания и так далее. Они могут быть обычными, интерактивными, заочными, очными, дистанционными, тематическими, предметными и так далее. Но подавляющее их большинство объединяет одно: они ничего кроме корочки не дают и отнимают у педагогов время. Хотя, на основе таких корочек (и других настолько же бредовых составляющих), в том числе, периодически можно повышать квалификацию при достаточной "трудовой повинности" (опыте).

А предельная регламентация нужна по той причине, что даже "опытные и заслуженные" учителя далеко не все (я бы даже сказал некоторые из них) являются профессионалами, способными работать в современных условиях. "Кто в лес, кто по дрова, понимаешь!"(с)

Вот и спускаются с верхов постоянные инструкции, указания, ГОСТы, методички, срезы и тому подобная вспомогательная документация. Чтобы далекий от педагогики человек понял, что значит эта регламентация и как она ограничивает педагога приведу пример. В срезе знаний по ОБЖ, например, есть такой вопрос: "Как раскрывается аббревиатура РСЧС?" Понимаете, можно конечно пытаться вбивать в головы совершенно не имеющих заинтересованности, дисциплинированности и опыта работы детей подобные пустячные определения на уроках. Но лично я считаю, что урок можно и нужно строить в такой форме, чтобы максимально возможно заинтересовать детей в той части знаний по ОБЖ, которые им на самом деле могут оказаться жизненно (тьфу, тьфу, тьфу) необходимыми. Именно эти знания должны укладываться у этих детей в этих условиях. "Не до жиру, быть бы живу". А для того чтобы такая цель была достигнута, нужно просто напросто выкинуть подобную "РСЧСам" чушь (лишь мельком, вскользь упоминая ее иногда), а на ее место поставить другой материал. Которого нет в учебниках и программах. Связанный с примерами из литературы (не только школьной программы), молодежных песен, фильмов, личного опыта... Только в этом случае можно надеяться, что целевой информационный компонент, который заложен в структуру урока, заинтересует ребенка. И только в этом случае что-то (!) отложится в его долгосрочной памяти. И представьте себе этот урок, на котором ребенок смотрит на тест контрольного среза знаний и видит в нем вопрос про РСЧС. О котором я упоминал лишь вскользь. Ответит он на него? Маловероятно.

Или учитель литературы, сталкивающийся с плохо говорящими по-русски учениками, но обязанный учить их написанию сочинений... Да ему диктанты короткие писать нужно все школьные годы (и далеко не только плохо говорящим по-русски), а она вынуждена "учить" его сочинениям! Просто потому, что так написано где-то. А поступать вопреки регламентации, значит либо становиться "непрофессиональным педагогом" (потому что у ученика будут двойки), но делать по-настоящему нужную работу, либо "натягивать" оценки. А то и рисовать их с потолка. А потом, на каком-нибудь селекторе слышишь "разнос" какого-нибудь министра, который вдруг заметил, что данные школами показатели не соответствуют результатам ЕГЭ.

Да, есть школы, которые на самом деле даже в этих условиях умудряются выдавать хороший результат. Но там все стоит в первую очередь на дисциплине, которая есть часть воспитательной системы.

Таким образом, государство пытается превратить образовательную систему в нечто вроде магазина, где вежливый и услужливый продавец не смеющий сказать покупателю плохого (правдивого) слова - это учитель. А стройные прилавки с товаром, сертифицированным по ГОСТу - это знания. А дальше фраза неоднократно бросаемая одним из знакомых мне директоров (который тоже не с потолка ее взял): "Наше дело предложить гражданам качественное образование, а брать его или нет - их дело".

Первый подход примечателен тем, что государство "просто" хочет повысить качество товара. Без конкретных целей. Просто потому, что оно с уважением относится к своим гражданам и не желает "впаривать" им "барахло". Примерно такое мнение, сводящееся к "чтобы повысить качество образования", имеет самое большое хождение в массах (если не считать мнения "потому что дураки").

Почему государство не устраивает нынешнее положение вещей? Много моментов. Это и "мельчание" действительно необходимых специалистов. И нежелание граждан заниматься "черной", не престижной работой. И повышение возраста службы в армии (если не сокращение числа призывников). И (мое мнение) некоторое повышение общего уровня знаний и, как следствие, затрудненная управляемость. И так необходимое в наше время количество денег, уходящее на обслуживание "пустой" части образовательной системы, которая после реформы исчезнет. И лишний год (а то и больше) обучения молодых людей, который они могли бы работать, что в условиях общего старения населения и трещащего по швам пенсионного фонда является значительным временем. Очень много минусов.

Вариант номер 2.

Государство реально заинтересованно в контроле качества знаний. Но государство не заинтересованно в самом качестве и в количестве носителей качественного знания. В таком случае ему, естественно, нужно за этим следить и не допускать нежелательного. Но если это предположить, то относительно вредоносности политики государства в общем и ЕГЭ (как продукта такой политики) в частности все сходно с первым вариантом. Возвращаемся в вариант номер 1 и перечитываем все с абзаца, начинающегося словом "Вредоносность".

Лично я во второй вариант не верю. Слишком уж умным, влиятельным и опытным должен быть враг. А будь он на самом деле таким, ему не зачем было бы идти описанным сложным путем. Устроить "майдан роз" в центре Москвы "и делоф".

Вариант номер 3.

Государство осознало, что ситуация с высшим образованием в стране абсурдна. Такая ситуация, когда только самый последний дурак или лентяй его не получает, а на работу техничкой (уборщицей) в обычный привокзальный супермаркет (ларек) требуется человек с высшим образованием. Такая ситуация, когда высшее образование обесценилось. Все это абсурдно. И, что важнее - не выгодно.

Государство провело анализ, в результате которого стало ясно, что именно обесценивает высшее образование. Это:

∙ невостребованность настоящих знаний вследствие отмирания или угнетения почти всех отраслей промышленности, медицины, науки, военного комплекса, обрабатывающего, сельского хозяйства и всего остального;

∙ высокая коррупция, в результате которой незнающий школьник может получать отличную оценку, успешно поступать почти в любой ВУЗ (включая жизнеобеспечивающие государственный механизм - ФСБ, управления, военные ВУЗы и др.) и успешно его заканчивать;

∙ большое количество коммерческих ВУЗов (вплоть до "Академий Дунек Кулаковых", в которых преподавателями работают такие специалисты, как Дмитрий Билан - я не шучу), коммерческих школ, коммерческих педагогов. Все они могут обслуживать неспособных учеников, выдавая при определенных условиях хорошую "обертку".

∙ возможность просто купить диплом.

Я не знаю, как обстоит дело с остальными пунктами, но вот работу в отношении второго и третьего мы имеем возможность наблюдать. Введение в практику всего механизма ЕГЭ (а это не только сам экзамен, но подготовка к нему, обслуживание этой подготовки, переобучение всего образовательно-управленческого механизма...) в совокупности с сокращением количества ВУЗов (а это еще одно значительное нововведение последнего времени) в ближайшем будущем должно привести к сокращению граждан обучающихся по программе высшего образования. И одновременно к отбору на обучение в ВУЗах тех детей, которые на самом деле имеют хороший уровень знаний. Таким образом, через механизм жесткого контроля качества знаний обучающихся и сокращение количества обучающихся на "хорошо" и "отлично" престижность высшего образования в стране будет расти.

При этом нужно вспомнить и еще одно значительное нововведение последнего времени - деление высшего образования на бакалавриат и магистратуру.

"В рамках этой части реформы высшее образование разделяется на два этапа - бакалавриат и магистратура. Бакалавриат предназначен для удовлетворения массового спроса на высшее образование, магистратура - для формирования профессиональной элиты и научно-образовательных кадров высшего уровня. Такая система высшего образования более всего отвечает потребностям рыночной экономики и мобильности рабочей силы. В то же время по ряду специальностей будет сохранена многоуровневая подготовка, ведущая к присвоению степени "дипломированный специалист"". Все это означает, что "неостывшее" первое время желание высшего образования будет удовлетворяться на первом этапе системы. Грубо говоря, для того чтобы работать уборщицей или менеджером в торговом центре этого уровня должно хватить. Именно это и имеет в виду Дмитрий Медведев, когда произносит словосочетание "мобильность рабочей силы". Рыночная экономика имеет свою специфику, совершенно верно. Она заключается в том, что на подавляющей части рынка никаких особых знаний обычно не требуется, но требуются "лощенные" продавцы, умеющие улыбаться покупателю, с "подвешенным" языком. А "ступень" высшего образования (на данный момент) в основном и является фильтром, отделяющим "лощенных" продавцов от обычных. Такой "лощенный" продавец, поработав некоторое время менеджером в отделе обуви увольняется и идет работать в "кулл-центр" автомобильного салона. Это и есть мобильность, необходимая нашей "рыночной экономике". Чуть позже, когда такой интерес остынет, вторая ступень высшего образования будет останавливать тех, кто пройдя первую увидит свое место в этой экономике или тех, кто поймет что "не тянет" или не имеет желания работать на высокоточном производстве, в образовательной сфере и других отраслях требующих законченного образования.

Тут надо учитывать, что третий вариант немного сочетается с первым. В той части, которая требует минимального количества высокопрофессиональных специалистов для обслуживания существующих "нано"-отраслей. Иначе атомные подводные лодки "водить" будет некому, как и "заправлять" их и вообще "паять".

В целом, если учитывать ущербность нынешней нашей жизни, логика подобного реформирования ясна. И, более того, с отмеченной оговоркой, я принимаю ее с позитивным знаком.

Без ложной скромности скажу, что подобного анализа реформы образования я нигде не видел и не слышал. Все, что я замечал, в лучшем случае сводится к перечислению конкретных шагов реформирования, невнятным фразам по повышению качества образования и теорий заговора. Не объясняется это на таком уровне и через государственные каналы. Видимо в связи с возможной непопулярностью в народе такого решения.

Лично я считаю имеющим место быть именно третий вариант.

Что касается кажущейся положительности этого, третьего варианта, то это отдельный разговор.


ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ ПОРОЧНОСТЬ РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ


Ну хорошо. Реформа образования, рыночная экономика, основанная на добыче и экспорте сырья. Само по себе это не лучшее из возможного, но если будет стабильность в этой системе, то оно уже не плохо. Гораздо лучше того, что происходит во многих других странах. Что же плохого в таком случае с этим третьим вариантом? Почему его положительность "кажущаяся" и если так, то в чем его "отрицательность"?

Обо всем по порядку.

Если читатель следит за данной работой с самого начала, то он должен помнить мои слова о том, что перед нами стоит перспектива "общества рабов", о пропасти к которой мы приближаемся. Или о солдатиках - срочниках (педагогах), которые в легких костюмах "Л-1" устраняют завалы в зоне сильного радиоактивного заражения (было такое в Чернобыле). Пришло время раскрывать тему.

Понятие о социальной системе, в которой существует ребенок присуще не только детству. Это самое понятие - отдельная реальность. А разные понятия - разные реальности. Когда ребенок вырастает, он, постепенно, приходит к какому-либо общему для большинства людей понятию о жизни, о закономерностях ее регулирующих, правилах и так далее. И вот это общее для всех понятие о социальной системе будет основным. Его можно условно принять за норму. При этом кроме основного народного ПСС существуют и другие понятия. Например, во времена СССР, кроме понятия принятого за норму существовало прозападное ПСС. Люди этих ПСС кардинально отличались друг от друга. Даже могли видеть друг друга предателями и врагами. Тут, собственно, нет ничего сложного. Можно было бы просто назвать это различными взглядами на жизнь и не вводить "бутафорских терминов", скажет некоторый читатель. Но, на мой взгляд, именно такой термин отражает всю суть явления и помогает нам разобраться в контексте вопросов. Как бы там ни было, но остановимся на том, что я не сказал ничего необычного и сложного. ПСС или, если предельно просто - взгляды на жизнь - могут быть разными. Совершенно естественно поэтому выходит, что ПСС советского периода, перестроечного и постперестроечного (Российского) разные. И ценности в этих понятиях тоже разные. До перестройки в сознании людей была такая ценность - качественное образование, было и понятие об интеллигенции, как о главном носителе и проповеднике этой ценности. Во время перестройки ПСС поменялось, и вместе с этим была удалена ценность качественного образования и любого образования вообще. А в сформированном российском ПСС ценность опять появилась, но вот такой аспект образования как качество в нее не пошел. Все свелось к банальному "диплому". А это, по многим причинам (некоторые из которых мы перечислили выше), не устраивает государство, которое теперь призвано обеспечивать обществу постоянный и максимально высокий уровень потребления. И начался этап реформирования системы образования. Но если смотреть в суть происходящих процессов, то реформирование сводится к повышению ценности образования в общественном ПСС но понижением его востребованности среди людей. Корректировка идет в соответствии с общим потребительским мировоззрением. Если система образования это магазин, а знания - товар, то товар должен быть хорошего качества. Те же граждане, которые способны приобрести товар, смогут на его основе несколько лучше других устроить свою жизнь. Тут надо сказать, что сам товар доступен, не имеет баснословно высокой стоимости. Это связано на мой взгляд с двумя основными моментами. Во-первых с тем, что даже из крайнего, весьма ущербного, ПСС не удалось изъять такую ценность, как общедоступность образования. Вспомните, какое возмущение было после слухов о платном образовании. А во-вторых, это и потребность самого государства в качественных носителях знаний. Потому что, кто бы что ни говорил, а наше государство не хочет умирать. Оно не хочет и остро конфликтовать за жизнь с тем же Западом. Его цель - тихое, благостное, потребительское существование. А для этого минимальное число высококвалифицированных специалистов просто необходимо.

Но доступность товара это не все, что составляет его востребованность в обществе. Согласитесь, что есть и иные критерии.

Сейчас, например, есть такой товар, как сексуальный внешний вид. И этот товар тоже доступен (недорого стоят абонементы в "фитнесс" центры, разработаны диеты низкой стоимости), однако сексуальный (как с эротической картинки) внешний вид далеко не у всех. А вот пиво, обладающее таким "достоинством", как низкая цена, пользуется намного большим спросом.

В эти критерии может входить много чего, нас интересуют конкретные вещи: общественная способность приобретать товар и желание им пользоваться. Тот же "фитнесс"-товар очень многие люди не способны "приобретать". У них есть средства, есть желание пользоваться (то есть он доступен и популярен), но вот способность приобрести имеется далеко не у каждого. Она сводится к наличию воли к тренировкам, к типу телесной организации и еще много чему - это не важно. Важно то, что ее в принципе может не быть. Как может не быть и желания пользоваться товаром.

В случае с "образованием - товаром" и "знаниями - товаром" мы сталкиваемся с тем, что несмотря на их доступность, искусственно понижается их востребованность в обществе. Это связанно с понижением общественной способности к приобретению данного товара и желания им пользоваться. И если последнее довольно очевидно ("зачем мне вышка, если и без нее можно сделать свой бизнес или кем-нибудь работать?), то с первым надо разобраться.

"Как это понижается общественная способность к приобретению, если автор сам страницей выше говорил о большой распространенности высшего образования?" - спросит читатель. Тут нет противоречия. Ведь мы сейчас раскрываем суть реформирования образования и то, что вы не замечаете понижения этой способности, не говорит о том, что его нет.

Способность к приобретению понижается следующим образом. Через описанные нами механизмы реформирования все сводится к избирательности в деле получения образования. В создаваемых условиях возможность приобретения качественного образования не зависит от государства, которое является лишь продавцом знаний, как товара. Государство уже не занимается и не следит за тем, чтобы как можно большее количество граждан получило качественное образование. Оно приняло такую позицию, когда "образование=обучение". При этом отказ в этой схеме от "+воспитание" фактически является отказом от работы с теми детьми, которые "сами по себе" не желают получать знания. Создается система, дающая качественное образование только тем, кто "сам хочет получать знания". Вопрос о том, каким будет это образование без целенаправленного воспитания (каких-либо качеств) остается открытым, не о том сейчас разговор. Разговор о том, что на имеющейся ступени развития, общество должно само качественно образовывать всех своих членов. Для этого у него есть не только механизм обучения желающих, но и воспитания нежелающих. Это наше эволюционное завоевание на пути общественного развития.

Поэтому такая "демократия", когда хорошо учится только тот, кто хочет, фактически равна отрицанию возможности обучения для всех остальных. Они не будут хорошо учится без государства.

Великая Октябрьская Революция, среди прочего, дала стране обязательное качественное образование для всех людей. Мера его качества не конечна и не идеальна, но сам принцип гласил, что ее постоянно надо было повышать. А нынешняя реформа не отменяет повышения качества обучения, но фактически отменяет его доступность для всех. В нашем случае "доступность для всех" должно означать обязательную деятельность государства по предоставлению качественного образования тем, кто "не хочет" получать его самостоятельно. Так было в СССР. И теперь нам предлагают от этого отказаться. Да еще и под предлогом заботы о наших правах.

Функционирование государства в сфере образования по советскому образцу просто необходимо для развития общества. Так следует из выведенного нами определения образования:

Образование - это воздействие на личность человека механизмами обучения и воспитания с целью корректировки ее формирования в интересах общества. Где интересы общества - это более высокий качественно уровень его развития.

Не хочет человек сам получать качественные знания (что на самом деле является "не может", потому как в нем не воспитана основа для такого получения), общество должно его, попросту говоря, заставить. Для этого у общества есть государство, которое имеет систему образования, имеющую, в свою очередь, механизм воспитания таких людей. Это и есть "всеобщее образование", как ценность завоеванная Октябрем...

Фашизм не в том, когда идет борьба на уничтожение каких-либо людей. В том, когда кроме этого воюют за саму возможность быть человеком. Подумайте над этим. Гитлер поставил себе задачу большею, чем просто уничтожить всех евреев, он боролся за то, чтобы вообще лишить евреев права быть людьми.

"Недочеловек - это биологически на первый взгляд полностью идентичное человеку создание природы с руками, ногами, своего рода мозгами, глазами и ртом. Но это совсем иное, ужасное создание. Это лишь подобие человека, с человекоподобными чертами лица, находящееся в духовном отношении гораздо ниже, чем зверь. В душе этих людей царит жестокий хаос диких необузданных страстей, неограниченное стремление к разрушению, примитивная зависть, самая неприкрытая подлость. Одним словом, недочеловек. Итак, не всё то, что имеет человеческий облик, равно. Горе тому, кто забывает об этом. Помните об этом.

1942 г. Брошюра Der Untrmensch"


...Так какой запах идет от нашей реформы? Когда, если разобраться, получать знания смогут только те, кто способен на это сам? Когда всем остальным фактически перекрывают эту возможность? Не помогают им, не работают с ними, не воспитывают их!

Нет, это, конечно, далеко не фашизм. Но это его дальние подступы. Фактическое признание на государственном уровне разделения людей на тех, "кто хочет" (а фактически "кто может") и тех, "кто не хочет" (а фактически "не может"). И дело в том, что без помощи на государственном уровне, группа "несостоятельных" или "не желающих" не способна поменять свое желание и, как следствие, свой статус.

Есть у нас большая часть детей, которые закончили школу еле-еле на тройки. Все. Для них практически закрыт путь к дальнейшему получению знаний. В теории они, пока еще, могут их получить. Но на практике - уже нет. Они пойдут работать, будут "прожигать" молодость, потом создадут семьи. В этой "круговерти быта" считанные единицы займутся самообразованием!

Если в СССР начинали (только начинали) изучать возможности воспитания таких детей и граждан, в какой-то степени влияли на них (не просто так советское образование стало "брендом"!), в итоге отправляли в профессиональные учебные заведения и заканчивали профессиональное становление человека работой по специальности, то такой человек сам мог проявить желание образовываться дальше. И часто проявлял! В рамках своей специальности.

Мой отец, например, не желал учиться (в отличие от дядьки, который ушел в науку), а пошел в "бурсу". После этого устроился на завод сварщиком. И что интересно, на данный момент его знания глубже и основательнее чем знания многих современных инженеров нашего маленького городка. А его начитанности удивляются многие профессора.

Так было. Любого человека так или иначе образовывали. Это понятно?

Если понятно это, то должно быть понятно и другое: вскоре большая часть детей не сможет получить образования даже такого качества, которое сейчас является минимальным.

У этих детей ПСС соответствует отсутствию ценности образования. И таких детей много. Из них формируется целая социальная группа, целый класс - ни пролетариат, ни интеллигенция, ни буржуазный - со своим ПСС. Потом у этих бывших детей появляются свои дети, и им в конечном итоге передается это непонятной принадлежности (я бы назвал его рабской - их жизнь предопределена, они не могут ее изменить, а над ними есть "лучшие") ПСС.

В дореволюционной России, таким образом, существовали потомственные военные, врачи, учителя и так далее. А в вину союзу ставили то, что он под корень истребил высокопрофессиональных царских военных (например), имеющих династическую компетентность. То есть в качестве высокого профессионализма этим военным официально ставят то, что он сам военный, папа его военный и дедушка его военный. И верно, при такой системе наследования (при прочих равных) профессиональной деятельности, специалист воспитывался в максимально специфических условиях. В условиях передающегося из поколения в поколение ПСС. Это называлось сословиями.

"Сословие - социальная прослойка, группа, члены которой отличаются по своему правовому положению. Принадлежность к сословиям, как правило, передаётся по наследству".

В результате в обществе появятся сословия профессионалов в разных областях и сословие "специалистов общего профиля", которые так необходимы в "условиях рыночной экономики и трудовой мобильности". И попасть из одного сословия в другое будет крайне затруднительно.

Вот отсюда и запах...

Развитие не только останавливается, оно оборачивается вспять. В этом и есть фундаментальная порочность реформы образования.


ВОСПИТАНИЕ и РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ


Вот мы и подошли к еще одному блоку непростых вопросов. Что же такое воспитание, что такое эти качества, которые можно воспитывать? Где конкретно, в чем (если можно так сказать) они находятся? Какие процессы имеют место при развитии личности и, если есть развитие, может ли быть его противоположность?

Начнем, пожалуй, с того, что нам известно уже. Мы уже понимаем, что такое личность, какие этапы формирования личности можно выделить и в чем они состоят. Кроме этого, выясненного нами самостоятельно, нам известно что-то из посторонних источников. Если учитывать что-либо по-настоящему существенное, немного:

"...именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности. К таким противоречиям относятся:

- противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения;

- противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;

- противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности (В.А.Крутецкий)..."

Немного, но весьма существенно. Этот качественный вывод, кстати, сделанный во времена Советского Союза (я постоянно напоминаю, что Советский Союз первым начал системно и официально, на государственном уровне разрабатывать вопросы воспитания личности), имеет для наших рассуждений большую ценность.

Противоречие... Что есть это противоречие?

Конфликт - предельный случай обострения противоречия. Так дает определение конфликта Советская энциклопедия. Под таким углом противоречие встает в новом свете.

А вот что говорит философский энциклопедический словарь 2010 года:

"в психологии столкновение двух или более сильных мотивов, которые не могут быть удовлетворены одновременно. Психологически конфликт связан с тем, что ослабление одного мотивирующего стимула ведет к усилению другого и требуется новая оценка ситуации. Не все конфликты одинаково сильны. Конфликт между двумя желательными вещами (конфликт "приближение - приближение"), как, напр., когда молодой человек выбирает между двумя интересными и доступными специальностями, может вызвать некоторые колебания, но редко ведет к большому огорчению. Конфликт между двумя опасностями или угрозами (конфликт "удаление - удаление") обычно более болезнен. Человек может ненавидеть свою работу, но бояться безработицы, если он уволится. Конфликт между потребностью и страхом также бывает весьма интенсивным. Ребенок может зависеть от матери, но бояться ее, поскольку она строга и склонна к наказаниям. Конфликты, в которых играют роль угроза или страх, не разрешаются легко и заставляют человека чувствовать беспомощность и тревогу. Вытекающие приспособительные реакции в подобных ситуациях направлены скорее на облегчение тревоги, чем на разрешение действительной проблемы. Конфликты часто не осознаются, при этом человек не может ясно определить причину своего огорчения. Многие сильные побуждения - такие, как страх или враждебность, - настолько осуждаются традициями культуры, что ребенок быстро учится не признаваться в них, даже себе самому. Когда в конфликте участвуют такие импульсы, индивид тревожится, но не знает почему. Его возможности рационального обдумывания проблемы в этом случае ограниченны".

Кроме сказанного интересен еще и вот этот современный вывод Уильяма Линкольна о положительном воздействии конфликта:

"...положительное воздействие конфликта... он во многих случаях ускоряет процесс самопознания... во многих случаях формирует и подтверждает определенный набор ценностей, хотя бы и противоречивый, и лишь на некоторое время, но достаточно устойчивый, чтобы служить поставленным целям..." - это имеет уже прямое отношение к нашей теме.

Кроме этого, Линкольн говорит о том, что внутриличностный конфликт - это, как правило, конфликт мотивации, чувств, потребностей, интересов и поведения у одного и того же человека.

Итак, мы знаем и понимаем, каким образом личность может развиваться через устранение противоречий. В том, что эти противоречия существуют субъективно, с точки зрения личности (другими словами они являются ее восприятием социальной среды и своих с ней отношений), сомнений быть не может. То есть, противоречия эти - внутриличностные. С другой стороны, нам известно, что предельным случаем обострения противоречий является конфликт. А уже сам конфликт связан психологически с тем, что ослабление одного мотивирующего стимула ведет к усилению другого. Вследствие этого меняется вся ситуация.

Все это означает следующее. Личность на пути своего формирования, так или иначе (смотрите выводы В.А. Крутецского), встает перед выбором одной из двух линий поведения в социальной среде. При этом одной линией будет ответ на социальную действительность с имеющегося этапа развития личности, а другой - со следующего, потенциально возможного. Как мы знаем, это может быть выбор между первым или вторым этапами или вторым и третьим. Других вариантов у нас нет (почему- станет понятно позже). И вот это наше "встает перед выбором одной из двух линий поведения в социальной среде" и будет являться конфликтом между двумя внутриличностными позициями. Тем конфликтом, о котором Линкольн говорил "это, как правило, конфликт мотивации, чувств, потребностей, интересов и поведения у одного и того же человека" и "во многих случаях формирует и подтверждает определенный набор ценностей, хотя бы и противоречивый, и лишь на некоторое время, но достаточно устойчивый, чтобы служить поставленным целям". Эти его слова совпадают со строками из определения конфликта: "Психологически конфликт связан с тем, что ослабление одного мотивирующего стимула ведет к усилению другого и требуется новая оценка ситуации".

Получается, что при оформлении перехода с одного этапа развития на другой внутри личности конфликтуют две ценностно-моральные линии. И получается, что как только сделан внутриличностный выбор какой-либо одной линии (поведения, взглядов, образа жизни), автоматически происходит "ослабление одного мотивирующего стимула (проигравшего) и усиление другого (выигравшего)". И после этого "требуется новая оценка ситуации" - частичное переосмысливание личностью своего положения в обществе и совокупности связей с ним.

При таком, описанном нами с разных позиций, выборе совершенно очевидным выглядит то, что некоторые нравственные установки, ценности, убеждения и иное относящееся к проигравшей линии оказываются "выброшенными на свалку". А нечто новое, качественно иное, занимает "освободившееся место". Личность начинает взаимодействовать с социальной средой с новой позиции, с позиции новых "завоеванных" ценностей и нравственных установок. И, значит, будет решать многие типовые задачи взаимодействия с обществом уже не так, как прежде. Происходит количественное накопление опыта взаимодействия с социальной средой на основе качественных достижений в развитии личности. Такой процесс идет до тех пор, пока личность в своем взаимодействии с обществом не "натыкается" на что-либо качественно относящееся к прежнему этапу ее развития. И теперь, значит, возникает противоречие между новыми, возросшими возможностями личности и прежними, устаревшими формами взаимоотношений с обществом. Но в этот момент у личности уже имеется новое качественное достижение и определенное количество опыта, наработанное на его основе. А значит, конфликт между качественно устаревшим и актуальным будет решаться в пользу актуального намного проще, чем в первый раз.

Вообще, выделенные Крутецским противоречия сами по себе не до конца объясняют процесс формирования личности. Тут, как мне кажется, очень важно заметить еще один, принципиально-структурный момент. А именно, что данные противоречия имеют цикличный характер:

"качественный переход - количественное накопление - качественный переход - количественное накопление".

Тогда качественному переходу будет соответствовать "противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности" в том случае, если оно разрешается в пользу "растущих требований". Количественному переходу - "противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности". И так далее. При этом необходимым условием развития личности будет разрешение противоречия в пользу "растущих требований" и "возросших физических и духовных возможностей ребенка". То есть в пользу линии следующего, потенциально возможного этапа формирования личности - второго или третьего.

Мы получили правило развития личности.

Первая часть цикла:

"Качественный переход с предыдущего этапа формирования личности на следующий возможен только при возникновении конфликта основных линий этих этапов, в случае разрешения конфликта в пользу следующего этапа"

И вторая часть цикла:

"После качественного перехода обязательно количественное накопление опыта взаимодействия с социальной средой на основе новых морально-нравственных норм".

Вторая часть объясняет, почему невозможен переход с первого этапа сразу на третий, да и сразу на второй.

Какой части, какой номер присваивать - я не вижу в этом разницы. В контексте решаемых вопросов это не столь важно, хотя мне кажется, что у младенца не происходит никакого количественного накопления опыта. Все физиологически обусловленные устремления ему даны в наборе инстинктов. На их основе, практически сразу, и происходит формирование личности первого этапа с течением времени, когда ребенок переводит большинство физиологически обусловленных устремлений в осознанную сферу. Но мы уже подошли к тому, что следует вспомнить перед дальнейшими размышлениями.

Следует вспомнить основополагающие моменты всех трех этапов формирования личности.

Этап первый.

"...вместе с появлением чувства самости, ребенок начинает сознательно воспринимать весь набор физиологически обоснованных устремлений, которые до этого момента управляли его жизнью, но не были осознаны. Постепенно он начинает понимать роль чувства голода, холода и подобного в своей жизни. После этого приходит понимание ролей более сложных моментов жизни, например темноты и одиночества, плохого настроения матери. В это время личность ребенка повторяет онтогенез воспитания и находится на первом этапе. Вся его личность состоит только в том, что физиологически обоснованные устремления переводятся в разумную область, область осознания и личной важности. Как звериное начало в первобытном человеке были способны сдерживать лишь физическое и психологическое (физиологически обоснованное) угнетение, так и личность ребенка на первом этапе характеризуется лишь переводом физиологически обоснованных устремлений в область разумно осознанных желаний..." - "идет работа" только на примитивных уровнях физиологии и психики. Еще, с высоты уже наработанных нами моментов, можно добавить, что ребенок осознает свои физиологически обоснованные устремления и именно это, а ничто другое позволяет появиться его "Я" - зачаткам его личности. Ведь "Я" может быть только относительно чего-либо. Безотносительно оно существовать просто не может. Подумайте, ведь именно "Я" чувствую это. Или "Я" хочу это, "Я" боюсь этого, люблю это. Если "Я" не чувствую, не хочу, не люблю и не боюсь и вообще если это "НЕ" или "ДА" отсутствуют, то и "Я" тоже нет! "Я" возможно только относительно чего-либо. И на первом этапе формирования личности этим "якорем" могут быть только переведенные в осознанную область физиологически обусловленные устремления.

Значит, основополагающим процессом на первом этапе будет перевод физиологически обусловленных устремлений в сферу осознанности. А важнейшим итогом первого этапа - формирование "Я" ребенка.

Второй этап.

"...именно возникшее противоречие между возросшими способностями (появилось осознанное понимание механизмов угнетения) и прежними задачами толкает личность ребенка на преодоление трудностей (затраты энергии на поиски решений и организацию специфической деятельности). Ребенок учится поступаться сиюминутными физиологически обоснованными желаниями ради достижения более значимой цели в будущем. К примеру, он удерживает себя от капризов в конкретный момент для того, чтобы у родителя не испортилось настроение. И в этот момент формирование его личности переходит во второй этап.

На этом этапе приходит понимание принципа пока не существующего, но возможного блага. Кроме того, начинает формироваться чувство эмпатии. Ведь для того, чтобы понять, как нужно действовать сейчас для получения необходимой реакции родителя потом, нужно как минимум вспомнить его прошлые реакции. А еще чуть позже сравнить их с реакциями собственными и поставить себя на место родителя... Вскоре после начала такой работы появляются первые результаты. Результаты огромного труда формирующейся личности. То, о чем официально признанная наука говорит так: 'К 3 годам появляются личные действия и сознание 'я сам' - центральное новообразование этого периода'. Ребенок впервые получил результат через совмещение осознанных действий и умения поступаться своими физиологически обоснованными желаниями или нежеланиями. Позже к этому сплаву добавится и молодое умение в небольшой степени переживать и понимать ощущения близкого человека, но это все будет уже тем, что я зову 'надстройками' над основным 'зданием'... Личность второго этапа, это личность, осознанно руководствующаяся в своем существовании в основном собственными физиологически обоснованными устремлениями и, в некоторой степени, такими же устремлениями самых близких людей. То, что такая личность в некоторой степени руководствуется физиологически обоснованными устремлениями близких, объясняется ее способностью к минимальной степени эмпатии..."

Итак, на втором этапе формирования ребенок становится в некотором смысле волшебником. Он учится заново видеть и перекраивать социальную реальность. У него есть свое, осознанное "Я", которому "холодно", "голодно" или "весело" и "тепло". С этого момента, постепенно, но неуклонно для него появляются другие люди, влияющие на "НЕГО" (Физиологически и психологически ЕГО угнетающие - ребенок в первую очередь понимает чувства потребности или, другими словами, угнетения. А потребность появляется из действий или бездействий близких людей) и, оказывается, что "ЕГО" действия тоже могут влиять на них. Так формируется его понятие о социальной системе (ПСС). Он начинает "колдовать", учиться перестраивать социальную реальность исходя из своих собственных физиологически, а потом и психологически обусловленных устремлений. Естественно, что основным инструментом такого "колдовства" будет понимание возможностей и пределов угнетения собственного "Я" и возможностей и пределов влияния это "Я" на других. Позже, в "преддверии" перехода на третий этап, он начинает в некоторой мере руководствоваться такими же устремлениями (как он их видит) своих близких людей. Нам важно тут вот это:

Основополагающим процессом на втором этапе будет накопление опыта взаимодействия "Я" с социальной реальностью. А важнейшим итогом второго этапа - различение в социальной реальности "Я"-сущности близких людей. Через какое-то время манипулирования близкими, вдруг оказывается, что они тоже чего-то хотят или не хотят, боятся или не боятся и так далее только потому, что тоже являются "Я". Все остальные имеющиеся или появляющиеся в жизни ребенка люди "получают" свое "Я" в его сознании позже, со временем, опытом и ростом. Пока же в его ПСС их "Я" не входит. Их для него попросту нет.

Третий этап. Разговор о нем велся не так уж давно, да и разговор совсем не сложный. Поэтому ограничимся одним, итоговым абзацем для напоминания:

"...Личность третьего этапа осознано руководствуется в своей жизни прежде всего идеальными предпосылками (идеей, культурой, моралью и так далее) и лишь после этого физиологически обусловленными устремлениями..."

Основополагающим процессом на третьем этапе будет накопление опыта различения в социальной реальности множества "Я", того, на основе чего могут возникать понятия больших социальных групп (друзья, коллектив, район, город, страна, народ и так далее) - особых общностей имеющих множество социальных, моральных, духовных и иных связей с собственным "Я" и между собой. А важнейшим итогом третьего этапа будет приобретение умения и понимание необходимости смещать приоритет собственных физиологически и психологически обусловленных устремлений (это в малой степени можно наблюдать на втором этапе, но только в пользу ограниченного количества близких людей) в пользу других людей, групп других людей, и более крупных социальных образований.

Вот мы выделили основополагающие процессы и итоги каждого этапа формирования личности. Разберемся, в чем же тут цикличность?

"Количественный набор физиологически обусловленных устремлений" данный от природы - "качественный переход к собственному "Я"" - "количественное накопление опыта взаимодействия "Я" с социальной реальностью" - "качественное различение в близких людях иных, кроме своего, "Я"" - "количественный переход к различению множества иных "Я" во все более далеких группах людей" - "качественное смещение приоритета собственных физиологически и психологически обусловленных устремлений"

Теперь давайте разберемся со вторым циклом. Если с первым - качественным переходом - все понятно, то в чем роль второго?

Давайте думать. Возьмем второй этап, на нем пример будет наиболее удачливым, мне кажется. Что значит "накопление опыта взаимодействия "Я" с социальной реальностью? "Я" только появилось. Только-только завершился перевод в осознанную сферу самого простейшего, такого как "холодно", "голодно", "страшно" и тому подобного. Но у личности уже появился некий инструмент, принцип взаимодействия с социальной средой. И на достигнутом человек не остановится. Ведь "мне" может быть не только холодно. "Я" вдруг понимаю, что когда рядом со "мной" нет близких людей - мне... скучно! Естественно, что ребенок не владеет термином "скучно" и "весело", но понимание этого ощущения у него есть. И это - опыт взаимодействия. "Я" вдруг понимаю, что когда близкий человек не улыбается, меняет интонацию, тембр и громкость голоса, мне... неуютно, а может быть и... страшно! И это тоже опыт взаимодействия.

Тут надо несколько отойти от подтемы нашего разговора и сказать, что как и прежде, наши построения весьма условны. Что все эти основные процессы и главные результаты не будут так жестко относиться к определенным этапам, ограничиваться ими! То тут, то там, какой либо процесс или результат будет "выезжать" за нарисованные нами рамки. Но для упрощения понимания мы рисуем их именно такими.

Сделав это необходимое, но маленькое отступление вернемся к нашей подтеме. Что еще будет являться таким опытом социального взаимодействия? Что-то такое, что будет стоять уже после "качественного различения в близких людях иных, кроме своего, "Я"". Этот - качественный - скачек уже произошел. Но количественное накопление предыдущего этапа еще продолжается! Одновременно с количественным накоплением нового этапа формирования личности! Понимаете о чем я?

Пришел ребенок в школу. Его личности в пору уже подступать к переходу на третий этап формирования, но одновременно с этим идут более старые процессы. Например, "я" могу понять, что так, как "ко мне" могут относиться еще к кому-либо. И "мне" становится "завидно". Или у "меня" появляется "ответственность" за "свое" дело (если о получении такого опыта взаимодействия с социальной средой раньше не позаботились родители) - обучение. И когда прекращается этот процесс - неизвестно. Каждый такой этап, каждый цикл, "передает эстафету" следующему этапу и циклу, но не заканчивает своей собственной работы, "бежит рядом". Струйка впадает в ручей, ручей в речку, речка в большую реку и бежит этот поток до тех пор, пока не вольется в одно огромное, глубокое море.

Ведь взять опыт войны. Одни - это Освенцим и крематории, другие - обычные лагеря, восстановительные работы и ассимиляция пленных. Это совершенно разное отношение к людям, пусть и врагам. Но это не что иное, как второй-первый циклы третьего этапа воспитания личности! "Количественный переход к накоплению множества иных "Я" во все более далеких людских группах" - "качественное смещение приоритета собственных физиологически и психологически обусловленных устремлений". Пленный враг тут - очень далекая людская группа. И способность помиловать его это количественное накопление множества иных "Я" во все более далеких людских группах. Это качественное умение увидеть в жестоком враге, прежде всего такого же человека, как и само "Я" и только потом, во вторую очередь, думать о том горе, которое этот враг причинил.

Теперь мы можем по-новому взглянуть на наше правило цикла. Первая часть цикла в нем - переход к основам следующего понятия о социальной системе. Вторая часть цикла - построение полноценного понятия о социальной системе.

Без первой части невозможен переход к следующему этапу формирования личности, без второй части - невозможно его завершение.

Теперь давайте разберемся, как вписывается в составленную схему конфликт противоречий.

Главным конфликтом становления первого этапа будет конфликт между новообразующимся "Я" и ощущением угнетения его физиологически обусловленных устремлений, а позже между ним и теми (или тем, в смысле неодушевленности), кто (или что) является причиной этого угнетения. Еще раз повторю, что для младенца чувство голода, например, уже само по себе является таким угнетением. Именно эта борьба будет формировать "начало" личности.

Главным конфликтом перехода с первого на второй этап будет конфликт появления наряду с собственным "Я", "Я" близких людей. Это очень серьезный конфликт. Ведь до этого момента "весь мир крутился вокруг "Я", а с этого момента, у него появляются и другие центры. И надо смиряться с тем, что они именно "центры", требующие к себе во многом такого же отношения, что и сам "Я" к себе. Людей, не разрешивших данный конфликт противоречий с выходом на следующий этап формирования личности, часто называют эгоистами. В том, что с замшелым эгоистом не возможны полноценные сожительство, содружество или просто деятельность мало кто сомневается. Такой человек, личность застрявшая между этапами, не является полноценным членом общества.

Главным конфликтом перехода со второго на третий этап будет конфликт приоритета между собственными физиологически и психологически обусловленными устремлениями и устремлениями, интересами или целями других конкретных людей или абстрактных социальных образований, таких, как семья, друзья, коллектив, народ и др. Без успешного разрешения данного конфликта в пользу третьего этапа, человек никогда не поймет, что такое Родина и Отечество. А значит никакое полноценное развитие, никакие прогресс и "модернизация" невозможны без необходимого минимума таких людей.

С педагогической точки зрения, в мире еще не построено культуры личности третьего этапа формирования. Хотя начало такого строительства было. В Советском Союзе. И именно это (а построение нового, искусственного образования "советский народ" и является одним из элементов такой культуры), наряду с определенной ментальностью русского человека и многих других народов, входивших в состав СССР, помогло нам одержать победу над самым страшным врагом человечества и гуманизма. Но об этом мы будем разговаривать позже.

Но что дают наши теоретические построения педагогу на практике? Об этом наш следующий разговор.


ВОСПИТАНИЕ и РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ. ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ


В моей практике был сложный, но интересный случай с точки зрения нашей теории развития личности.

На обучение в школу в связи со сменой места жительства поступила девочка-подросток и была определена в мой класс. Буквально через два дня у меня появилась информация о том, что у нее имеются серьезные проблемы по прежнему месту жительства. Именно из-за них семья и переехала, сменила школу для девочки.

По своей глупости девочка связалась с нацистами. Один из них запал ей в сердце - любовь в юношеском возрасте страшная вещь. А разрушенная любовь еще страшнее. Вскоре их отношения развалились. Утешать девочку, в ее квартиру, пришли некоторые совместные друзья. Родителей, понятное дело, дома не было. Что уж было дальше, сама ли девочка употребила крепкое спиртное, или в ее стакан специально подлили, мне неизвестно, да и неважно это на самом деле. В итоге она оказалась в полусознательном невменяемом состоянии в компании пьяных аморальных нацистов и их знакомых. Усугубляется положение еще и тем, что девочка младше своих "друзей" на шесть, а то и больше лет. То есть, даже не окажись она в полусознательном состоянии, сделать бы в этой ситуации ничего не смогла. Только если с боем прорываться к выходу из собственного дома.

В результате унижающих человеческое достоинство насильственных действий на свет появился монтаж фоторолика с участием девочки- учащейся средних классов. Понятное дело, что только монтажом подонки не ограничились - они выложили его в Интернет. В широко известную в молодежных кругах социальную сеть, где его сумел посмотреть каждый интересующийся ученик школы, да и просто житель района. А после этого началась травля. Объективно сложилась очень сложная ситуация выхода из которой не видели даже взрослые. Ни администрация школы, обязанная искать выходы из подобных ситуаций, ни родители девочки. Именно поэтому семья бежала в другой район с молчаливого одобрения администрации школы, даже не сообщившей в органы внутренних дел о преступлении, карающимся в соответствии с УК РФ. Пусть это остается на их совести, мы вернемся к девочке.

Как я уже сказал, через два дня после поступления в мой класс, всю эту историю я знал. Кроме меня знало еще ограниченное количество людей (которые мне и сообщили), но не было совершенно никакой возможности сдержать распространение информации среди учеников и учителей уже новой школы. Это было только вопросом самого короткого времени.

Был вечер моего дежурства в пятницу. На работе находились считанные единицы, среди которых я и директор. Я вызвонил маму и пригласил их в школу. Вскоре они были в кабинете директора. Мама, придавленная грузом вновь всплывшей проблемы и девочка, которую любой "специалист" с первого взгляда охарактеризовал бы как "трудного подростка". До этого директор, в разговоре со мной, прямо признался, что даже не представляет, что делать в этой ситуации. Робко предложил в качестве решения проблемы перевод в другую школу. Директор, кроме искреннего незнания выхода (не смотря на очень большой "педагогический" стаж работы) был озабочен, к сожалению, еще и рейтингом своей школы. Очень его волновала в первую очередь возможность непонятных и неосознаваемых пока проблем для школы и для него лично.

Я тоже не располагал готовым решением, но в отличие от своего руководителя у меня была готовность решать эту проблему по сути и помогать ребенку. В общем, вышло так, что всю ответственность мне пришлось взять на себя.

Первый же поднятый мной вопрос о постановке в известность милиции был холодно встречен со всех трех сторон. Директор насторожился, раздумывая о возможных последствиях для него лично и рейтинга школы (корректно сопротивлялся этому), мама испугалась мести преступников, а девочка просто не видела в этом никакой реальной помощи себе лично. Через какое-то время мне удалось донести до директора то, что наше официальное молчание в данном случае будет расцениваться, как сокрытие преступления в отношении несовершеннолетнего (поставить его перед выбором из "звух зол"). А до мамы то, что преступники, растоптавшие жизнь ее дочери должны быть наказаны по определению, а о мести разговаривать просто нелепо (есть у меня глубокое знание этих "радикальных" кругов, страшных только на первый взгляд). Девочке же до этого по-прежнему не было никакого дела.

Разговор директора и мамы об очередной перемене школы я отмел сразу, объяснив это тем, что переводы ни в коем случае не обгонят распространение информации в Интернете. Решать эту проблему придется и чем позже начать, тем сложнее это будет делать. В итоге остановились на том, что "проблему решает Денис Николаевич, со всеми вопросами обращайтесь к нему", а девочка остается в школе. Как эту проблему решать - данный вопрос не поднимался на обсуждение, а вся инициатива отдавалась в руки совершенно не опытному на тот момент человеку.

Но разговор у нас не о том, каким способом мы с девочкой решали эту сложную проблему, хотя из сказанного в дальнейшем читатель что-то и узнает. Разговор о другом.

В тот момент личность девочки находилась в самом "начале" второго этапа своего формирования. В этом плане продолжалось накопление опыта взаимодействия "Я" с социальной реальностью. До какого-либо разговора об угасании данного процесса было еще очень далеко. Но уже, в основном, произошло различение в социальной реальности "Я"-сущности близких людей. И хотя о полноценном, важнейшем итоге второго этапа говорить тоже было рано, но большая часть работы в этом направлении была проделана.

Девочка оказалась в очень необычной с точки зрения развития личности ситуации. На втором этапе формирования личности "Я" девочки уже в какой-то мере понимает и осознает реальность "Я" своих родных и близких (В какой-то мере, потому что девочка в большей или в меньшей степени осознала лишь ту часть этого "Я", которая доступна для осознания на втором этапе). Оно борется с ними за "самостоятельность", что на самом деле является лишь овладением инструментами физиологически и психологически обусловленного угнетения, практикой в работе с ними. "Я"-личность таким образом приобретает новый опыт взаимодействия с социальной средой. Но вместе с тем, и благодаря этому, девочка понимает несовершенство такого инструмента и, как следствие, подобного взаимодействия. Она понимает, что не в состоянии решить очень многих проблем и, в том числе и в первую очередь, главной своей проблемы при помощи других людей. Она просто не нащупывает таких связей с окружающими ее "Я", которые удовлетворили бы "условию задачи".

(Получается, в ее ПСС просто нет решения проблемы. Единственный "выход" для нее при таких условиях это перестать убегать, остаться в одной школе и терпеть издевательства и унижения жалуясь родителям. Тем, которые будут сначала успокаивать, а потом нервничать и, чуть позже, обвинять. Тем, кто на самом деле тоже не может решить этих проблем, потому что боится их. Все. Круг замкнулся. Личность девочки, находясь на втором этапе и руководствуясь в своей жизни физиологически обусловленными устремлениями решить проблему не может. Обращается за помощью к личностям родителей. Но и родители, в основе своего миропонимания и мировоззрения имеют физиологически обусловленные устремления. Они тоже не могут решить проблемы...)

Кроме того, процесс распознавания "Я" в других людях выходит за рамки только круга своих близких. Девочка уже давно учится в школе, в ее ПСС входят многие посторонние люди, со своими "Я". Но пока и с ними (с ними тем более) все ее взаимодействие сводится к механизмам угнетения. Где-то, иногда, в этом взаимодействии она кого-то превосходит, но в основном все эти "новые" "Я" успешно пользуются своими возможностями по угнетению физиологически обусловленных устремлений ее молодой "Я"-личности.

В этих условиях, перед лицом неразрешимой ее силами проблемы, "Я"-личность обращает свой взор сначала на все "Я" из близкого круга, а потом и на остальные "Я", которые успели оформиться в ее понятии о социальной системе. Она смотрит вокруг себя, понимает, что все те "Я", которые так успешно угнетают ее физиологически и психологически обусловленные устремления боятся ее беды и не представляют путей ее разрешения. Она понимает, что все остальные "Я" - все эти учителя, психологи, директора и завучи в ее школе тоже не могут решить проблемы, но к тому же еще и не хотят ее решать, им гораздо проще избавиться от нее самой.

Так к "Я" девочки приходит понимание неполноценности инструментов социального взаимодействия первого этапа развития личности. Родители, которые могли влиять на нее до определенного времени и уровня ее социального существования, вдруг оказались на одном уровне с ней перед возникшей проблемой. Они также боятся мести преступников, для них, оказывается, нет ничего выше собственной безопасности. Или они так же пассивны, как она. Честь, спокойствие девочки для них, фактически, не выше этой безопасности и собственного спокойствия. У них, оказывается, как и у нее, нет более совершенного навыка взаимодействия с социальной средой (навыка завершения второго - начала третьего этапов).

А значит, они равны. "Я"-личность девочки доросла до "Я"-личностей родителей. Больше ничего нового, ничего непонятного в их поведении для нее нет. Более того, что-то неясное, но с надеждой ожидаемое от них (опыт взаимодействия с социальной средой третьего этапа формирования личности) оказалось химерой. Эта же химера маячит за спинами тех, кто только-только начал входить в ее новое понятие о социальной системе. И этот момент становится "противотанковым рвом", отделяющим личность девочки от " основополагающим процессом на третьем этапе будет накопление опыта различения в социальной реальности множества "Я"". Не начнется этот процесс. Ей не нужен этот опыт, поскольку не представляет никаких надобности, целесообразности, интереса. Она обладает навыком "простого" взаимодействия с близкими, основанного на физиологически и психологически обусловленных устремлениях. "Простое" взаимодействие потому, что оно самое первое на пути социального познания. На его основе не возможно формирование ПСС конца второго - начала третьего этапов развития личности. При помощи него можно оценивать, отражать в социальной реальности только самые простейшие мотивы личности. Мне не может быть жалко голодающих народов Африки в общем, и отдельного их представителя в частности просто потому, что меня с ним не связывают никакие физиологически обусловленные устремления. Также мне не может быть жалко и своего соседа по квартире, если мое социальное взаимодействие ограничивается простейшими связями. Вот если бы он каким-нибудь образом вошел в круг близких мне людей, а потом оказался в тяжелом положении, я бы пожалел его. Да и то, постольку поскольку это не конфликтует с физиологической обусловленностью моего поведения и позволяет несовершенный механизм эмпатии на том этапе развития личности, который характеризуется простым социальным взаимодействием.

Кроме того, она владеет (личность, девочка) некоторым опытом недавно освоенного и хрупкого умения "сложного" взаимодействия со своими родными. А "сложным" социальным взаимодействием тогда будет взаимодействие, основанное не на физиологически обусловленных устремлениях. И это взаимодействие намного более сложный процесс (процесс конца второго - начала третьего этапов), чем "простое", требующий огромной подготовительной работы.

Вот и получается, что все "Я" с точки зрения социального взаимодействия для девочки равны. Если ее собственные родители в критической ситуации пользуются социальными навыками простого взаимодействия, не используя сложного, то чего ожидать от совершенно посторонних людей? Правильно, такого же простого социального взаимодействия в случае необходимости. И это подтверждается поведением администрации ее первой школы. Умение взаимодействия с ними на сложной основе не формируется. И тогда, с точки зрения развития ее личности, их включения в ПСС не требуется - они не представляют ничего качественно нового, нет необходимости "инвентаризации" ПСС. Не происходит накопления опыта различения в социальной реальности множества "Я" не входящих в близкий круг. Нет необходимости в связи с ними - нет и самой связи. Нет того "Я - люблю", "Я - голодный", "Я - связан с ними" о котором мы недавно говорили. Нет обусловленности и относительности. Эта личность, не входящая еще в ПСС личности девочки, может войти в нее только через обусловленность и относительность. Она может причинить боль или оказать помощь девочке и только в этом случае она появится. До тех пор - это "фантом", пустой образ существующий в материальной жизни, но не имеющий отношения к личности. Между ним и личностью нет обусловленности. В итоге развивается такое положение вещей в ПСС, согласно которому, в мире очень мало близких и родных людей и все они руководствуются во взаимодействии с тобой не только сложными социальными связями, но и простыми. Другими словами, когда дело доходит до социального взаимодействия с тобой, они выбирают между собственными физиологически обусловленными устремлениями и более высокими мотивами (А так не должно быть! Мать не должна выбирать между своей жизнью и жизнью своего ребенка. По-крайней мере, этот выбор должен быть изначально предопределен). И есть еще в этом ПСС одно единственное "пустое" место, которое случайным образом, в силу бытовой случайности, временно заполняется "фантомами", имеющими к тебе временный физиологически обусловленный интерес. Временно занятое "фантомом" "пустое" место в ПСС - так выглядит с точки зрения такой личности другая личность, вступившая с ней по физиологически обусловленной необходимости в социальную связь. А поскольку физиологически обусловленные устремления двух различных личностей много чаще будут враждебны друг другу, чем дружественны, то и место это "пустое" всегда будет настораживать, если не пугать и одновременно привлекать внимание возможной выгодой.

Итак, накопление опыта различения в социальной реальности множества "Я" не происходит. Вторая часть цикла не начинается. И, значит, в соответствии с нашим правилом, не будет и следующей за ней первой (в данном случае присвоенные номера частей цикла не соответствуют действительности). Без накопления количественного опыта, не будет качественного скачка. Не будет конфликта между вторым и третьим этапами. Не будет конфликта приоритета между собственными физиологически обусловленными устремлениями и "устремлениями, интересами или целями других конкретных людей или абстрактных социальных образований..." Просто потому, что этих "других" людей не будет в ПСС. Потому, что не будет опыта сложного социального взаимодействия с ними. Близкие в "момент истины" практически не проявили никакого значительного взаимодействия, выходящего за рамки "физиологически обусловленных устремлений". Некоторые другие, посторонние, этого также не проявили. Все. Даже если кто-то в дальнейшем продемонстрирует опыт социального взаимодействия третьего этапа, это будет воспринято крайне скептически. Как сказала мне эта девочка в одном истеричном разговоре "Вы такой же как все! Зачем вам все это, зачем вы притворяетесь? Вы же врете! Делаете вид, что вам это надо! Зачем вам это?" (Она и так, что очевидно, отнеслась недоверчиво ко мне в дальнейшем, уже после того, как я во многом помог ей.)

Возможна, конечно, более нормальная ситуация. Если бы именно родители в этой беде продемонстрировали выход за рамки "физиологически обоснованного поведения" в отличие от всех остальных. Но и это было бы лишь несколько более нормально (при отсутствии такой помощи со стороны посторонних). На самом деле и при таком раскладе процесс накопления опыта различения в социальной реальности множества "Я" остановится.

Грубо говоря, "народ" - это когда в Великую Отечественную приходит погорелец-беженец в совершенно чужую деревню и получает там приют и кров. "Просто" потому, что совершенно посторонние люди жалеют его, хотят ему помочь. Они не думают о том, что с ними будет за общение с этим человеком, не думают, сколько хлеба он съест. Они поступают вопреки всем опасностям и возможным бедам. Они демонстрируют опыт сложного социального взаимодействия третьего этапа формирования личности. И погорелец-беженец, партизан, после этого жизнью пожертвует ради этих людей. Потому что у него тоже есть подобный опыт социального взаимодействия. А, если выбор такого типа (мое личное или их) встанет перед ним впервые, то для наработки данного опыта, ему нужно будет разрешить конфликт в пользу третьего этапа формирования личности. Конечно, далеко не гарантированно, что все будет именно так. Но без примера гостеприимных и отважных жителей нашей деревни, без примера такого социального взаимодействия, на интересующий нас результат не стоило бы и надеяться. И это понятие "народ" может оформится только внутри личности конца второго - начала третьего этапов, только после наработки опыта сложного социального взаимодействия.

То есть, во всех случаях, когда социальное взаимодействие между различными "Я" происходит по схеме

"мои физиологически обусловленные устремления - твои физиологически обусловленные устремления",

об осознании таких понятий как "народ" речи быть не может.


Осознание это возможно только при такой схеме:

"мои физиологически обусловленные устремления - твоя способность поступать вопреки своим физиологически обусловленным устремлениям и наоборот.


Вообще, вторая схема должна являться нормальным положением дел для семьи и лишь после этого, с семейных отношений переносится во вне, на многих других людей. Но вся проблема именно в том, что по сути, она не является для современной семьи нормой. Именно об этом, другими словами, говорил А.С. Макаренко в своих лекциях для родителей (но тогда существовала тенденция приведения ситуации к норме, чего нет на данный момент). Именно в этом одна из причин социальной неблагополучности многих семей.

Но вернемся к нашему случаю.

Какой внутриличностный конфликт обостряет беда нашей девочки?

Ее со всех сторон окружает враждебность. В первой школе ей не было жизни, она убежала оттуда, во второй школе началось то же самое. Бежать дальше смысла нет. Семья фактически опустила руки, не может оказать ей помощь, родители сами боятся мести преступников и часто обвиняют девочку. Все "должностные лица" фактически отказались ей помочь. Ситуация крайне острая и безвыходная с ее точки зрения. И в этой ситуации появляется кто-то, готовый помогать, знающий, как помочь и, главное... готовый оказывать помощь просто так.

"Зачем вам это все? "Просто так?!" - спрашивает меня эта девочка намного позже.

И конфликт тут между сложившимся у девочки к началу второго этапа формирования личности понятием о социальной системе и "не помещающейся" в него возможностью оказания реальной помощи совершенно посторонним человеком. В обычной ситуации девочка просто так в это не поверит, не примет это, не "проживет" этого. Без большой беды потребовалось бы множество противоречий и их разрешения в сторону третьего этапа, чтобы в ее сознании подтвердился "...определенный набор ценностей, хотя бы и противоречивый, и лишь на некоторое время, но достаточно устойчивый, чтобы служить поставленным целям...". Но здесь и сейчас беда. Беда на уровне самого первого этапа формирования личности - на уровне физиологически обусловленных устремлений - самого важного для нее в данное время. И "Я"-личность хватается за эту "соломинку". Принимает всецело и полностью возможность оказания такой помощи. А вместе с этим и возможность существования такого опыта социального взаимодействия с "Я" из очень далекого круга людей.

А я ей действительно помог. Не хочется сейчас описывать подробно нашу с ней работу. Скажу только, что не гнушался я и прямого запугивания тех ребят, которые особенно старались организовать травлю. Но об этом, может быть, мы поговорим потом.

В классе, кроме этой девочки, училась еще одна и тоже с большими проблемами с окружением, хотя и совершенно по иным причинам. А вскоре появилась и еще одна новенькая девочка, тоже с нарушенными отношениями с обществом. Естественно получилось, что все три девочки стали общаться между собой, составляя некую коалицию первого времени (пока ситуация в классе и школе не изменилась в корне). Но если проблемы нашей героини были в большей степени объективными, внешними, то проблемы двух ее подружек были внутренними. А тот факт, что на протяжении длительного времени они не смогли их решить самостоятельно говорил об отсутствии у них внутренних сил (я получил этот проблемный класс в первый год своей работы в той школе, а не довел детей до такого состояния, как можно подумать, не зная этого факта). Другими словами, из всех троих только одна наша героиня, хотя и не обладала титаническими (да и вообще хоть сколь-нибудь значительными) силами, еще не "сломалась" под гнетом социальной действительности. А значит, только она могла тащить из "омута" остальных. Кроме того, оказывая помощь подругам, она отвлеклась от своих проблем, они теряли некоторую часть своей актуальности. Но главное для меня было не в этом, помочь тем девочкам можно было и без "ее рук". Главное, в том, что такая помощь подругам "просто так", помощь от понимания тяжести их положения и желания облегчить эту тяжесть, такая деятельность, будет ничем иным как "накоплением опыта различения в социальной действительности множества других я". Это будет наработкой опыта взаимодействия с социальной средой на основе третьего этапа. Эта деятельность будет закреплять завоевания, полученные при разрешении конфликта.

Я свое дело сделал и отпустил ситуацию. Наша героиня свою беду прожила и пережила, вынесла и преодолела. Прошло какое-то время, закончился учебный год и половина каникул. Девочка пришла в школу, специально ко мне в гости, поговорить о своей жизни.

Она рассказала мне, как встретила знакомого из своего старого района, как между ними возникла ссора по инициативе знакомого и его желанию вспомнить прошлое девочки. Но не это важно, важно то, что данный инцидент почти не вывел ее из состояния духовного равновесия. Я слушал ее рассказ о том, как она сидит за книгами днями напролет, наверстывая упущенное за год. Слушал о том, что собирается уходить после девятого класса и поступать в лицей при солидном институте. На мой вопрос, не широко ли она замахнулась, она ответила, что ее способности к учебе мне известны, а учиться она начала серьезно. Рассказала, что уже несколько месяцев подрабатывает в одной очень престижной московской компании и планирует устроиться в нее же после обучения, что она успешна в той работе, которая ей нравится. Она рассказывала и рассказывала, открыла многие неизвестные аспекты своей жизни. А я слушал и поражался, насколько выросла эта девочка еще даже не учащаяся старших классов, как отличается она от многих других своих сверстников в лучшую сторону. Да, она еще многого не знает, многого не умеет, но в основном она уже намного старше, опытнее и мудрее многих "взрослых" людей. В то время, когда происходил этот разговор, я мог только предполагать ее будущий успех. Но сейчас, по прошествии длительного времени, я знаю о нем наверняка...


РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ. ПРОДОЛЖЕНИЕ


Я подозреваю, что слишком импульсивные и впечатлительные родители могут возразить мне. В том плане, что я описываю очень уж ненормальных родителей нашей девочки.

Нет. Это самые обычные родители. То, что я рассказываю - выбор между решением проблем своей дочери и обеспечением своих собственных физиологически обоснованных устремлений, можно представить по-другому. Они просто побоялись физической расправы и решили всей семьей переехать. А о том, что "все это будет продолжаться" просто не подумали. И потом, они просто решили оставить поиск выхода из проблемной ситуации "специалистам", педагогам, а о том, что педагоги не будут решать эту, чужую, проблему, не подумали. А до этого они просто не знали, как воспитывать девочку, чтобы она им доверяла. Чтобы не водила домой шайку-лейку непонятных "товарищей" и вообще, чтобы у нее не было "непонятных" товарищей. Они просто читали ей нотации о том, какая она неправильная и плохая. И все. И вот так "просто" у них все. А на самом деле они испугались, поленились, не подумали, не стали брать на себя ответственность и так далее. А это и есть существование на основе собственных физиологически обоснованных устремлений.

И таких людей у нас сейчас большинство. Вспомните грязные склоки за имущество, "квартирный вопрос", когда рвать глотку друг другу могут отец и сын, мать и дочь. Вспомните, как часто "грызутся" между собой супруги. Как делят дети между собой обязанность ухода за больным родителем. Или у вас нет никого из таких людей в окружении? Никакого преувеличения с моей стороны нет.

Но возвращаемся к практике, к учителю.

Зная всю выведенную нами систему, учителю стоит пристально следить за тем, какие внутриличностные конфликты возникают в классе. Когда, какая ситуация является "спусковым крючком"? И при малейшем признаке возникновения такого конфликта нужно возглавлять его развитие. Направлять, помогать ученику решить конфликт в нужном русле, оказывать давление на ту сторона конфликта, которая состоит в следующем этапе развития личности, но ни в коем случае не решать его вместо ребенка. Более того, учитель может и должен искусственно ставить учеников перед развивающими противоречиями. При этом чем сильнее и интенсивнее был разрешенный учеником конфликт, тем устойчивее будет достижение. Нужно понимать, что даже в описанной мной ситуации, когда конфликт наложился на большую детскую беду, он решился только один раз. Конечно, эмоциональная составляющая от разрешения беды значительно усилит итог разрешения конфликта. Но при этом стоит учитывать влияние быта. Особенно в наших условиях, когда социальная среда совершенно не располагает к развитию и даже наоборот. Девочка, конечно, сделала свой шаг вперед. Но если оставить ее без целенаправленной педагогической поддержки по формированию личности третьего этапа, то развитие скорее всего остановится. А потом и обратится вспять.

Крутецский так писал об убеждениях:

"Важный мотив поведения - убеждения, тесно связанные с идеалами. Убеждения - определенные положения, суждения, мнения, знания о природе и обществе, в истинности которых человек не сомневается, считает их бесспорно убедительными, стремится к тому, чтобы руководствоваться ими в жизни. Эмоциональная сторона убеждений связана с глубоким их прочувствованием. Убеждения - это то, что не только понято, осмыслено, но и глубоко прочувствовано, пережито.

Нравственные убеждения лежат в основе поступков и действий человека, его общественного поведения...

Если убеждения образуют определенную систему, они становятся мировоззрением человека..."

Так вот, после качественного рывка на третий этап формирования личности, необходима работа по приобретению опыта социального взаимодействия. Именно на основе такого опыта будут формироваться убеждения определенного рода, слагающиеся в мировоззрение. Но если педагог помог личности ученика оказаться на третьем этапе, а потом оставил его, то соответственные убеждения едва ли возникнут сами собой.

Теперь вернемся к самому конфликту. До этого момента мы рассматривали ситуации, пусть и сложные, которые разрешались желательным для развития личности способом. Но в конфликте может одержать верх не одна какая-либо сторона, а любая. Нам остается рассмотреть вариант, когда конфликт, противоречие, не разрешаются с пользой.

И начнем мы с общих вопросов. Во всех конфликтах интересна одна, общая для них, тенденция. Мы уже касались вскользь этой темы ранее. Рассмотрим несколько далеких от педагогики примеров.

Дикие животные, проживающие в естественной среде обитания, различными способами помечают подконтрольную себе местность. Например, запахами. Данное действие является эволюционным механизмом делающих сожительство представителей одного вида в пределах своего ореола существования возможным. Можно сказать, что это культурный механизм животных. Давайте разберемся. Входящий на чужую территорию хищник моментально осознает грозящую ему опасность, почувствовав запах хозяина. Если он не обращает на это внимания и не покидает территорию, то должен быть готов к конфликту. Если, при этом, они встречаются, то конфликт опускается на более низкую "культурную" ступень. Но и теперь звери (так происходит чаще всего) не вступают в бой сразу. Начинается своеобразный ритуал запугивания. Они могут долго ходить кругами, реветь и рычать, поднимать дыбом шерсть, махать хвостами и делать много других телодвижений. Но все это является своеобразной культурной надстройкой в той сфере их жизнедеятельности, которая отвечает за поведение в конфликте. Что же произойдет дальше, если после этого ритуала никто не захочет отступить? Никаких преград перед физическим столкновением не остается - произойдет бой. Из этой, небольшой, представленной нами ситуации мы ясно видим, что сразу при возникновении конфликт наиболее "культурен". Чуть позже, при нежелании сторон отступить от своих позиций он переходит на менее "окультуренный" уровень. И опять следует проверка позиций. Если они по-прежнему крепки, то конфликт "опускается" еще раз, последний. Проверка и, в случае прежних позиций, - физическое столкновение. Менее окультуренного разрешения конфликтной ситуации не существует.

Но это животные. Что с людьми?

Наверное, каждый из нас был свидетелем мальчишеской драки. Обычно все начинается с обоюдного недовольства поведением друг друга. Далее следует ссора, которая, в случае крепости позиций обоих участников, быстро перерастает в легкую потасовку. Мальчики начинают обзываться и унижать друг друга до тех пор, пока у кого-либо не "сносит башню". Так они говорят - "башню снесло", подразумевая потерю контроля над своими действиями. После этого, "безбашенный" первым переходит на физический уровень развития конфликта. Обычно это толчок в грудь своего противника, сопровождающийся ругательствами. Но и это действие в первую очередь нацелено напугать противника без драки. И только после этого, последним этапом, идут непосредственно удары. Тут мы наблюдаем ту же картину.

Но что мы всё драки да драки? Давайте разберемся с конфликтом, возникающим между двумя родными людьми. Скажем, отец и маленький сын. Если ребенок капризничает или не хочет слушать слов (а это тоже конфликт), что делает отец? Наказывает. А если и это не помогает? Наказывает сильнее - углом или ремнем. Но если не помогает и это, то такой родитель обычно разводит руками и сокрушается о том, что у него "неуправляемый ребенок". Ну это понятно, в рамках семейных отношений просто невозможно опуститься на более дикий нежели наказание ремнем уровень разрешения конфликта. Не драться же с ребенком, в конце концов. Но как бы там ни было, а картина выходит та же.

А если что-то совсем далекое от разобранных примеров? Скажем конфликт между разными видами. Например, заразился ребенок вшами. И это конфликт между двумя видами живых существ. Тут, понятное дело, никакие культурные способы разрешения конфликта не подходят. Их просто не может быть. И тогда человек сразу начинает разрешать конфликт на самом "безкультурном" уровне - физического истребления.

Или межнациональные взаимоотношения в современных школах. Ни для кого не секрет, что кавказские и азиатские ребята много чаще берут в российских школах лидерские позиции, чем все остальные дети. И связанно это, прежде всего, с тем, что их культурный уровень ближе к традиционному. Культурный уровень городских русских ребят к постиндустриальному. А традиционный уровень предшествует индустриальному и постиндустриальному. Другими словами, лидерские позиции (а лидером становится тот, кто разрешает противоречия в свою пользу) занимают ребята, находящиеся на более низком культурном уровне. А значит и механизмы разрешения конфликтов и противоречий у них также менее "окультурены".

В последнее время, на фоне роста популярности таких аморальных явлений, как гомосексуализм, феминизация, потребительское отношение, употребление наркотиков к жизни стали все громче звучать заявления оппозиционно настроенных граждан о возвращении к традиционной культуре. И имеется в виду здесь именно разрешение данного конфликта через возвращение на один из предыдущих уровней развития культуры. При этом само разрешение таким путем возникшего конфликта под сомнение не ставится, люди уверены в действенности данного способа.

Подведем некую черту. Мы узнали, что в том случае, когда конфликт не разрешается через сдачу своих позиций одной из сторон, происходит его "откат" на предыдущий культурный уровень. Такое правило будет соблюдаться до тех пор, пока на одном из этих уровней одна из сторон не сдаст своей позиции. В противном случае, в итоге, разрешение конфликта будет происходить на уровне физического столкновения. То есть в случае неразрешения конфликта определенными культурными механизмами, от них отказываются. Каким образом это происходит? Очевидно, что первой отказывается от таких культурных механизмов одна сторона. Другая действует уже в ответ, после, вторым номером. Как мы можем охарактеризовать эту, "понижающую" уровень конфликта сторону?

Культура это "совокупность искусственных порядков и объектов, созданных людьми... мир "возделанных" личностей, чье сознание и поведение мотивируется и регулируется уже не столько биологическими, сколько социальными интересами и потребностями, общепринятыми нормами и правилами их удовлетворения... мир "упорядоченных" коллективов людей, объединенных общими социальными проблемами... мир особых нормативных порядков и форм осуществления деятельности и образов сознания, аккумулированных и селектированных социальным опытом..." Культура, другими словами, это максимально удобная и возможная форма совместного существования. Умение жить вместе. И "окультуренные" механизмы разрешения конфликта призваны обеспечивать его разрешение именно на культурных уровнях общежития людей. Значит та сторона, которая первой отказывается от "окультуренного" механизма разрешения конфликта будет менее озабочена удобством существования "всех". И более - своим личным удобством или благом. То есть сторона, "понижающая" уровень конфликта в этот момент является более эгоистичной, в большей степени опирающейся на свои интересы.

Если между мамой и ребенком появилось противоречие, то его можно решить двумя способами. Первым - таким образом, чтобы правильная позиция мамы стала ясна и понятна, удобна и приемлема ребенку. И вторым - чтобы ребенок принял ее на основании родительской силы. Первый способ в данном случае трудозатратный и зачастую очень растянутый во времени (если он вообще существует для сознания мамы). Второй - простой и быстрый, но эгоистичный.

Что еще можно сказать об этой стороне? Из первого вывода следует второй. Эта сторона в большей степени желает одержать верх в конфликте. Настолько, что для нее "цель оправдывает средства". Получается, что в общем "понижающая" сторона имеет больше шансов одержать верх в конфликте - она увереннее чувствует себя на более низком уровне существования.

В Великой Отечественной Войне фашисты нападали без объявления войны, демонстрировали устрашающие зверства, действовали так антикультурно, что заработали звание "нелюдей". Все это было не просто так. Все это помогало одерживать победы над более культурными, менее агрессивными народами. И переломить эту ситуацию смог только Советский народ. Но для этого понадобилась не только общеморальная его мобилизация (что возможно только при наличии большого количества личностей третьего этапа формирования). Народ был озлоблен врагом, поставлен в безвыходное положение своим руководством (или воюй или расстрел за предательство), когда за неисполнение приказа полагалась смерть - это и является отрицанием определенной культурной надстройки. Большое количество личностей третьего этапа формирования являлось необходимым, но не достаточным условием для Победы. Нужно было еще и искусственно понизить мировоззренческую установку всех остальных до уровня врага (потому что быстро поднять их личность до третьего этапа не возможно). Получается, что в случае межличностного конфликта, когда одна сторона понижает его уровень, другая либо проигрывает, либо вынуждена действовать еще менее культурно.

Из всего этого следует, если мы говорим о межличностном конфликте, что "понижающая" сторона изначально находится дальше от третьего этапа формирования личности, чем сторона "второго номера".

И, наконец, все это нам было нужно только для одного. Для того чтобы понять механизм развития внутриличностного конфликта. Конфликтуют общие установки менее развитого этапа и этапа более развитого, что происходит при этом? Как развиваются события?

Возьмем, к примеру, второй и третий этапы. Второй этап развития личности по определению менее "окультурен". А значит, его основополагающие установки более агрессивны, эгоистичны и он имеет больше шансов одержать верх в конфликте. То есть сознание человека обладающего личностью второго этапа само по себе почти всегда будет склоняться к отрицанию дальнейшего личностного развития. Но в таком случае, скажет читатель, никакого развития не было бы вообще! В таком случае - да. Но у нас не такой случай. В нашем случае сознание человека очень долго не было предоставлено само себе. Когда-то сознание контролировалось - вспоминаем - религией. В том числе религией. В относительно здоровой социальной среде, сознание контролируется этой средой. А во времена Советского Союза оно контролировалось искусственной социальной и культурной средой. И сложный выбор ограничивается теми морально-нравственными установками, которые транслируются средой. Но у нас на данный момент практически нет ничего, что помогало бы в этой работе. Единственное, что нам (педагогам) остается, это действовать самостоятельно и помнить правило:

"Внутриличностный конфликт при отсутствии третьих контролирующих факторов стремится к разрешению в сторону наличествующего этапа формирования личности. При этом недостаточное для качественного перехода давление со стороны третьего фактора может вызвать "откат" личностной позиции в сторону предыдущего этапа формирования".

Тут у нас получается, что если педагог занимается воспитанием личности в условиях "агрессивной" социальной среды (то есть в условиях отсутствия третьего фактора или наличия его антипода), то организованная им воспитательная ситуация может разрешиться тремя способами:

∙ При низком уровне его давления на сторону следующего этапа, выбор будет сделан в пользу наличествующего этапа, что фактически будет являться количественным накоплением отрицательного опыта. Второй цикл развития личности будет пожирать саму личность.

∙ При высоком, но не достаточном уровне давления на сторону следующего этапа, велика вероятность "отката" позиций личности в сторону предшествующего этапа ее развития.

∙ При достаточном уровне давления на сторону следующего этапа, конфликт разрешится с развитием личности.

Давайте наложим все это на практику. Вспоминаем случай с девочкой.

Школа, формально отнесшаяся (низкий уровень давления на сторону следующего этапа) к разрешению проблем девочки фактически предоставила ей отрицательный социальный опыт и только утвердила ее позиции на имеющемся этапе. А это не значит, что она "не скатится еще ниже", это значит, что ей будет труднее "подняться выше".

Если бы взявшись по-настоящему помогать ей в тот момент (это - мое давление в сторону следующего этапа), я испугался трудностей и бросил ее (высокий, но недостаточный уровень давления) произошло бы накопление отрицательного опыта взаимодействия "Я" с социальной реальностью. Но в этом случае, отрицательный опыт стал бы более критичным, поскольку девочка мне поверила и на меня (в отличии от первой школы) надеялась. Основополагающий процесс второго этапа получил бы противоположный знак. "Я никому не верю, мне никто не поможет, надежда мертва". А значит, реальны только "холодно", "голодно", "хорошо", "приятно" и так далее моего собственного "Я". И тогда для такого человека не будет ни по-настоящему родных людей, ни друзей, ни народа.

Или вспомните массовый откат народного сознания во времена перестройки. С точки зрения нашей теории давление, оказываемое государственным аппаратом на сознание масс, ослабло. Его размер оказался недостаточным, хотя и высоким. Тут и случилась авария. "Трубы прорвало". Массовое сознание стало стихийно "откатываться" на предыдущий этап формирования личности.

Нормой жизни стал гедонизм.


Комментарии к сюжету

http://www.youtube.com/watch?v=IhU9ejyYlPs

Шестого июля на канале Россия-24 в программе "Вести недели" вышел сюжет о российском образовании. О проблемах в общем и преподавании русского языка в частности. Сюжет этот показался мне очень интересным и значимым. Обсудим его в стиле комментирования основных тезисов.

Школьники на "ЕГЭ" по русскому языку и литературе показали плохой результат.

Первый вопрос, который мне хочется задать в пустоту таков: "А что, только ли по этим предметам результат плохой?" Может быть, по алгебре он хорош? Тогда почему об этом не говорят? А если он плох, то почему не говорят об этом? Или он посредственен, на обычном уровне? Я сильно сомневаюсь в этом по многим причинам, некоторые из которых будут раскрыты ниже. Сейчас можно сказать только, что алгебра едва ли проще русского языка. Более того, она сложнее уже хотя бы потому, что с русским языком хоть в какой-то мере ученики встречаются в повседневной жизни и усваивают некоторые закономерности. С математикой этого нет. Так что давайте условимся, что, несмотря на замалчивание данной темы в репортаже канала "Россия-24", мы будем считать положение дел в этой области не лучшим.

Почему об этом не говорят? Да хотя бы потому, что алгебра и геометрия подавляющим большинством учеников забывается как страшный сон уже после окончания школы. Этот сон еще как-то пытаются тормошить в последующих учебных заведениях, но успеха в данном деле добиться практически невозможно.

Итак, условились. Но тогда давайте спросим себя, а сколько вообще обязательных предметов надо сдавать после окончания школы? И тут же даем очевидный ответ - два. Русский язык и математика - два предмета. А так как для поступления в ВУЗы этих предметов не достаточно, можно выбирать и другие предметы. Но те ребята, которые планируют сами (а не за папины деньги, на коммерческой основе) поступать в ВУЗы и выбирают для этого дополнительные предметы для сдачи на ЕГЭ, учатся несколько лучше остальных. Этим можно объяснить более "успокаивающее" положение дел по остальным предметам, если таковое имеется. Хотя наверняка это положение мне неизвестно, я только предполагаю, что, например, результаты ЕГЭ по биологии лучше, чем результаты по русскому. Но, еще раз повторю, это связанно с двумя моментами. Первый - биологию (как и много других предметов) сдают только те, кому она нужна для поступления, знания (или незнания) остальных ребят просто не учитываются. Второй - те, кто ее сдает, имеют в этом необходимость и заинтересованность, их уровень явно выше.

Но тогда получается, что подняв вопрос о чрезвычайно низком уровне знаний по русскому языку, мы оставляем "за скобками" много других вопросов. В зону нашего внимания не попадает качество преподавания по другим предметам (многие из которых вообще никто никогда не сдает). Мы об этом не говорим и, вроде как, этой проблемы нет. Есть только с русским языком и литературой. Но это же неправильно! Давайте прямо и честно скажем себе: "Да, средний уровень знаний выпускников наших школ предельно низок! И дело тут не ограничивается только лишь русским языком и литературой". Другими словами, если бы школьников обязали сдавать ЕГЭ, например, по физике и ОБЖ, то результаты не оказались бы более обнадеживающими.

"При сохранении честности на ЕГЭ можно будет понять тенденцию..."

Очень интересное заявление. А что, без ЕГЭ никто не знал, что качество образования стремительно падает? Нет. Об этом знали даже непрофессиональные люди, не говоря уже об учителях. Об этом не могли не знать "высоколобные" чиновники от различных департаментов образования. На что они рассчитывали после появления отработанного механизма ЕГЭ? На то, что этот барьер сам по себе заставит учеников ответственнее готовиться, а учителей качественнее работать? Но это же чушь! Тенденция была известна и до отработки ЕГЭ, и сейчас, когда он только-только отработан. Более того, при существующем порядке вещей в российской системе образования эта тенденция будет сохраняться. И не помогут тут никакие "можно будет понять тенденцию".

Другое дело, что эта фраза, отчасти заменяющая собой нормальную стратегическую цель всего развития системы образования, переносит решение больших проблем в пусть недалекое, но будущее. Пока мы только разработали механизм, позволяющий выявлять и фиксировать тенденцию... Пока мы только "опробируем" этот механизм и корректируем по выявленным недостаткам... Пока мы только нарабатываем информацию, необходимую для выводов... Пока мы, наконец, только делаем эти выводы... Таким образом, конкретное решение конкретных проблем откладывается раз за разом. А под этот шумок, "втихаря", но в спешке и панике, вводятся различные "стандарты", "инновационные методы обучения". В оснащение демонстрационных (московских, питерских...) школ "инновационными технологиями" вливаются огромные деньги, разрабатывается система наказания и контроля учителей, система подбора "качественных управленцев" на места директоров, объединения школ в холдинги и так далее и тому подобное. Но все прекрасно понимают, если на чистоту, что все эти "меры" не решат главной проблемы. Понимают, но не признают. Потому что пока дело вроде бы идет. Кто-то что-то делает. А потом, с течением времени, к уровню качества образования может быть и привыкнут... И совсем сложно в этой порочной системе отыскать виноватых. Нет, конкретных деятелей, некомпетентных, купивших свои докторские диссертации или "отсидевших" свои педагогические дипломы найти можно. Но они не будут являться первопричиной в том смысле, в котором можно ответить на вопрос "Кто виноват?". И уж тем более в том, в котором можно понять, "что делать?"

Лично мое мнение таково, что большинство "высоких чинов" просто некомпетентно. Они не понимают, к чему и почему должны привести те или иные меры. Не понимают причин системного кризиса образования, но не могут "сидеть сложа руки". По должности не положено. Какой-то части из ответственных работников просто безразлично все, что не касается их личной "успешности" и благополучности в жизни. И есть другая, малочисленная, группа. Эта группа занимается целенаправленным вредительством, курируемая нашими врагами, заинтересованными в убогости и обветшалости нашей Родины. И тут еще раз оговорюсь, что не эта малочисленная группа вредителей задает тон. Не надо никаких теорий о заговорах. Если представить нашу систему образования в образе алкоголика, то такую группу надо представлять в образе его "друга", подносящего "чекушку с похмелья".

"Себе такую дорогу ребята выбрали сами,

Но все же кто-то, ей-Богу, их подтолкнул и подставил.

Чтоб ни работы, ни дома. Чтоб пузырьки да рюмашки.

Чтоб вместо Васи и Ромы лишь васильки да ромашки..."

Вот и наши "васильки да ромашки" дело совершенно естественное и подчиняющееся объективным причинам. А этот "кто-то", подтолкнувший и подставивший, хотя и имеет место быть, но заставить не может.

Тенденция. Тенденция это направление в движении, в развитии чего-либо. А раз так, то направление должно быть заданно. Кем-то и в какой-то момент времени. Начало должно быть! А так как наша с вами тенденция заключается в падении качества, то должны быть какие-то факторы, удерживающие это падение от мгновенного разрушения на отрезке с самого начала до нынешнего момента. И эти факторы нам известны!

Остатки наработанных (которые и наработаны то были лишь "чуть-чуть", поскольку воспитательное дело только начиналось) в СССР воспитательных механизмов. Своеобразные воспитательные атавизмы. Боялись ли дети, были ли они заинтересованы, мотивированны или что-либо иное, но качество их обучения было на высоте для подавляющего большинства народов мира. Сейчас же, чем призрачнее становится влияние этих "атавизмов" на детей, тем катастрофичнее наша "тенденция". Над детьми почти потерян какой бы то ни был контроль и со стороны педагогического сообщества и, что беспрецедентно, со стороны их собственных родителей. О причинах этого в рамках обзора репортажа "Вестей" поговорить не получится.

Станет ли планируемая регулярная честность ЕГЭ самостоятельным воспитательным фактором? Другими словами, поможет ли запланированная и известная заранее неподкупность и неотвратимость главного экзамена поднять мотивацию детей к обучению? Это покажет время. Но я уверен - нет, не станет. И тому много причин, обсуждение которых выходит за рамки данного обзора.

Возвращаясь же ближе к теме обратим внимание на еще один аспект проблемы с русским языком и литературой. Не стоит забывать, в каком обществе существуют наши дети. Они с головой погружены в мир "гаджетов", Интернета и социальных сетей. Бороться с этим, давайте признаемся сразу, не может никто. А значит, никто не может и напрямую влиять на формирование молодежного сленга, стиля общения, уровня грамотности и начитанности. Короткая, отрывистая переписка в свободное время по различным "вот сапам", "майл-агентам", "аськам" и "скайпам". "Лайки" на "личных страницах" социальных сетей, эпатажные отрывистые комментарии под фотографиями и музыкальными "произведениями". Нежелание выпечатывать на клавиатуре компьютера полностью слова ("спасибо" - "спс", "извини" - "сори"... "пнх", "збс", "втф" и так далее), нежелание читать с монитора "многабукф" - все это новые учителя по русскому языку и литературе. До тех пор, пока система образовательная система не изменится кардинально.

Двоечники сядут за студенческую скамью просто потому, что порог сдачи ЕГЭ понижен по результатам.

Еще в начале этого учебного года я разговаривал со многими учениками выпускных классов, которые очень переживали предстоящие выпускные испытания. В частности они боялись не сдать ЕГЭ (что совершенно очевидным образом не мешало им "класть на учебу" и дальше). На все их переживания, да и на учительское недоумение по этому вопросу я отвечал одно и то же. Если в этот раз не случится никакой "утечки" и в сеть не попадут ответы, если будет окончательно перекрыта возможность списать, то государство обязательно придумает другой выход из положения. Оно просто не может допустить социального возмущения (а неаттестация большого количества детей обязательно вызовет возмущение) и обязательно что-нибудь придумает. Так и вышло - понижен проходной балл.


Увеличением часов преподавания русского в школе ничего не добиться. Нужно изменить ЕГЭ по русскому и добавить обязательный экзамен по литературе.

С первой частью я полностью согласен. Но у меня есть вопрос - почему не добиться? С чего вы взяли, что не добиться? Ну давайте же, наконец, называть вещи своими именами! Объясните людям. Вы же специалисты.

А вот со второй частью неясность. Ну предположим, что изменили ЕГЭ по русскому, добавили третью часть - диктант. И что? Принципиально ничего нового не произошло. Добавилась еще одна планка, не более. Откуда уверенность, что если школьники не могут взять "планку" имеющуюся, они возьмут еще одну, добавленную? У меня такой уверенности нет. Если учителя не могут научить тем знаниями, которые требуются для сдачи ЕГЭ, то почему они вдруг научат знаниям другим? Да и, даже если научат писать диктанты, поможет ли это детям сдавать первые части ЕГЭ? Если поможет, то выходит сейчас диктантам в школе не учат? А если учат, то что случится при занесении диктанта в структуру ЕГЭ? Может быть я совсем недалек, но я не понимаю. Литература. Тут опять можно задать те же самые вопросы. Ну добавится литература, ну появится целая масса официально выявленных "грамотеев". И что? Как это изменит ситуацию и почему вообще не говорится, что именно в этой ситуации надо менять? Ведь это далеко не такой простой вопрос, как может показаться. Что надо менять, надо повышать качество знаний у учеников? Но тогда, извините, еще один вопрос, чем система образования занимается со времен развала СССР, когда качество стало падать? И чем те времена отличались от наших времен с точки зрения системы образования, раз получается такой контраст? Или это не система отличается, а люди другие стали?

Но главный вопрос на данном этапе таков: В чем состоит та образовательная система, которая функционирует сейчас? Дайте ее полное описание, основные функции, цель, стратегию ее достижения, задачи. Где все это? Где концепция образования? Внятная, гласная, официальная. Где?

Как видите, вопросы только множатся, а ответы не звучат.


Проблема престижа профессии учителя возникла давно. Сейчас они (учителя) получают в разы больше профессора ВУЗа, но по-прежнему выказывают профессиональное бессилие.

То есть, по мнению репортера, проблема в учителях. Репортер намекает, что раньше проблема была в отсутствии престижности профессии и малой оплате труда. Дальше говорится, что оплата стала высокой, а про престижность умалчивается. Я не буду подробно останавливаться на этом. Мне неизвестно, сколько на самом деле получает учитель провинциального города, а не столицы. Да и как бы там ни было, что деньги, что престиж - это не решит проблемы. А нам навязывают такой взгляд на вещи, когда решение проблемы качества образования лежит в плоскости денежных отношений государства и учителя и престижа профессии. Этот подход не нов. Такой взгляд официально сформирован в российской системе образования уже давно. Формула "хорошие деньги + престиж профессии" подразумевает на выходе появление и отбор в школы высокопрофессиональных педагогов. А спрос на таких педагогов, мол, повысит порог поступления в педагогические ВУЗы, которые станут работать с "более качественным материалом" и, значит, "выпускать более качественный продукт". Очень удобный взгляд на проблемы. Такой, который позволяет ничего не делать. В крайнем случае "повышать оплату труда учителя" и продолжать разговаривать о всей тщетности "огромных усилий".

Мне интересно, сколько еще раз наши "образователи" будут наступать на одни и те же грабли? Сколько еще лет будет это длиться? Судя по тому, что у них закрыты глаза на реальные проблемы, еще долго. А жаль. Потому что кроме них эти проблемы не хочет обсуждать почти никто. Те же самые педагоги, которым есть много чего сказать на эту тему, молчат.


Преподавание должно стать живым делом, когда сам преподаватель человек творческий. Такое положение вещей решит проблему.

Ничего подобного. Конечно, творческий преподаватель, любящий свое дело это очень хорошо. Это здорово. Но в данной ситуации этого не достаточно. Этого хватало во времена Советского Союза. И тогда повышение престижа и материального благополучия учителей реально могло сдвинуть ситуацию в сторону решения. И так и было - советское образование считалось очень хорошим, если не лучшим в мире. Но не сейчас. Не сейчас дорогие мои! Ведь пока еще в школах работает много учителей и того времени. И что? Где результат?

В условиях, когда твое творчество не способны воспринимать обучающиеся, нужна совершенно другая работа и совершенно иные специалисты. Нужно подготавливать "человеческий материал" к восприятию этого самого творчества.

Начитанность... На моих глазах "тонут" очень опытные педагоги, творчески подходящие к своему делу, любящие его, начитанные так, что дальше некуда. Давайте вспомним Макаренко. Может быть, он и был начитанным человеком (и скорее всего, что был), но на протяжении всех его книг, отражающих реальную работу по созданию нового человека (который, между прочим, построил великую страну) начитанность ни разу не упоминается, не указывается в качестве действенного педагогического приема.

Я человек с точки зрения классической литературы почти необразованный. Мне не стыдно в этом признаваться по двум причинам. Первая - я постоянно занимаюсь своим образованием последнее время. Вторая - я в этом не виноват. Меня не учили, не заставляли, не прививали интерес и необходимость в чтении классической литературы. Всю свою жизнь я читал художественную литературу, любовь к которой мне привил отец.

Но, тем не менее, отсутствие начитанности не мешает мне в работе с детьми. И мне удается вкладывать в их головы минимально необходимые знания по крайне "ненужному" ОБЖ. Хотя для вас это, конечно, только слова. Но факт заключается в том, что я, в отличие от многих других учителей, могу находить с детьми общий язык, добиваться от них желаемого в долгосрочной перспективе.

Был такой случай в моей практике, когда я объединился с очень сильным учителем начальных классов. Начитанная, образованная женщина, заслуженный учитель РФ. Ей было интересно поработать со средними и старшими классами, определить степень своего влияния на них. А мне был важен опыт определенного эксперимента. Но суть не в этом. Важно другое. Важно то, что одним из результатов этого эксперимента оказалось четкое понимание неполноценности классических педагогических приемов в современных условиях. Да, в классах хороших и спокойных относительно, начитанность моей коллеги в какой-то (лишь в какой-то) степени влияла на ситуацию. Но и там дело было далеко не в начитанности. А если взять классы сложные, то пару раз мне приходилось даже "спасать" ее. А у меня, повторюсь, небольшая начитанность в области классической литературы.

Так что не в Пушкине и Фонвизине дело. Не нужно нам этого нарисованного чьим-то больным воображением порочного круга. Глупые педагоги учат детей, поэтому те вырастают глупыми взрослыми и идут потом в педагоги. И откуда все это начинается, как разорвать круг - тишина. Не нужно нам этого бреда! И тем более не нужно тогда, когда наше общество действительно становится информационным. Когда доступность почти любой информации вопрос только личного желания и времени. Я не говорю, что в голове при этом не должно быть ничего. Но сами принципы работы с информацией должны быть иными. Человек в большей степени должен уметь работать с тем базисом, что заложен в голове, чтобы искать и использовать нужную информацию. В отличие от былых времен, когда человек должен был иметь в голове как можно больший базис. Но это очень сложный вопрос, в котором я не являюсь специалистом...

Все одновременно проще и сложнее.

Когда-то, с формированием государственности СССР, начала формироваться и качественно новая педагогика. Лично на мой взгляд она уже тогда формировалась с критичными системными ошибками. Она так и не получила некоей хоть сколь-нибудь законченной формы. Она очень быстро оказалась засорена пустопорожними, ангажированными писульками. И так далее и тому подобное. Но все это не исключает самого появления на свет науки воспитания человека. Многие тогда вполне серьезно задумывались о создании нового человека, его качеств. И не только задумывались, но и пробовали!

Это было. Но продлилось недолго. Затухая едва успев разгореться оно, в конечном счете, затухло совсем. Педагогика как наука в том виде умерла. Давно и окончательно.

Но ее труп продолжают ворочать и тормошить, потому что нельзя сказать, что мы перестали образовывать. Нельзя признаться в том, что мы фактически продаем продукт. Вот и тормошат мертвую педагогику, но спрятать трупную вонь не получается. Липовые педагогические диссертации у многих должностных лиц вплоть до самых высоких, унылые, отсидевшие срок в ВУЗе будущие педагоги, бессмысленные методики, невыполнимые стандарты, абсурдные рыночные реформы в управлении образованием... Но главное - полнейшее разложение всей концептуальной, теоретической части педагогической системы наработанной еще во времена СССР. Все это стало дважды неактуально! Первый раз тогда, когда не справилось с задачами по формированию человека нового типа (ведь Союз в итоге был развален с молчаливого попустительства каждого отдельного человека). А второй раз тогда, когда из этого отжившего, мертвого, вытащили именно ту часть, что сгубила основное целое (потому как все полезное быстро призналось идеологическими пережитками и выбросилось на свалку). Вытащили либо пустую "воду", либо критические ошибки, оформленные в различного рода рассуждения о педагогике, "методы" обучения и так далее. Вытащили и предложили к пользованию людям нового, потребительского, мировоззрения. И началось возведение воздушных замков "ни о чем" над мертвым куском давно отжившего целого.

Более конкретно ответить на вопрос "почему" в маленькой статье я не могу. Изучайте материалы на сайте.


РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ, ЕГО ОТСУТСТВИЕ И ДЕГРАДАЦИЯ.


Но тут есть и еще один аспект.

Представим, что развитие личности остановилось после качественного перехода на второй этап формирования, на стадии приобретения опыта социального взаимодействия. Что будет дальше? Все так и останется? Нет.

У нас есть школьник-спортсмен. Или одаренный в той или иной области школьник. На каком-то возрастном этапе так сложились обстоятельства, что он занял первое место на значимых для школы мероприятиях. Все обсуждают его победу, благодарят его, сверстники оказывают ему внимание. В первый раз в жизни этого школьника произошло такое событие, когда он смог сопоставить собственные физиологически и психологически обусловленные устремления и интересы всей школы. Он впервые узнал, что может быть очень полезен многим посторонним людям, как личность с присущими ей качествами и способностями, а не как родной человек. Этот эпизод в приобретении опыта социального взаимодействия еще будет скорее количественной частью, но такой, которая уже ближе к качественному рывку. Уже скоро в формировании личности примет участие этот опыт, скоро она осознает свои новые возможности. В том числе, возможности влияния на общество. И тогда, после этого перед личностью встанет выбор между использованием своих возможностей с точки зрения ПСС второго этапа и использованием их по-новому. Не для себя, а для общества и даже вопреки своим интересам. Это будет ситуацией противопоставления. Одна сторона тут будет тем, что называется "новые, возросшие возможности личности". Другая - "старыми, сложившимися видами деятельности". При определенном стечении обстоятельств (которое в жизни обязательно случится), противопоставление перерастет во внутриличностный конфликт. Но новое, обусловленное социально, переживание настолько ярко и сильно, а кроме того оно пока еще совпадает с личными интересами, что конфликт, скорее всего, разрешается в пользу новых возможностей. А "сложившаяся деятельность" начинает меняться в соответствии с законами развития личности. Только-только случился качественный переход на третий этап развития личности. Но давайте вспомним одно из наших правил:

"Внутриличностный конфликт при отсутствии третьих контролирующих факторов стремится к разрешению в сторону наличествующего этапа формирования личности. При этом недостаточное для качественного перехода давление со стороны третьего фактора может вызвать "откат" личностной позиции в сторону предыдущего этапа формирования".

Из этого правила, конечно, есть исключения. Особенно, когда мы говорим о личности человека, исключения тут возможны тем более. Но нам важен принцип, среднее, статистика. Применяя данное правило к нарисованной ситуации, мы можем констатировать, что при отсутствии третьего воспитательного фактора никакого прогресса не будет.

Первым фактором здесь будет сама личность, вторым - разрешенный ею конфликт и, как следствие, новый взгляд на события. А третьим фактором может быть постоянно присутствующий рядом педагог, дающий соответствующее этапу пояснение жизненным ситуациям. Или воспитательная среда, например, советская идеология. Именно третий фактор призван оказывать постоянное контролирующее, воспитательное давление на сделавшую качественный скачок личность. Такое давление, при котором возможна наработка опыта социального взаимодействия с обществом на новом этапе.

И теперь представляем себе, что нарисованное нами переживание не больше чем удачное стечение обстоятельств. Не целенаправленная работа педагога, не воспитательная семейная среда, не идеология. Ну, просто так получилось. Тогда первые эмоции очень быстро утихнут. Останется пережитое, а не просто условно понимаемое, знание того, что лично "Я" могу что-то значительное делать для других. И это еще прогресс. Но время идет, наш школьник постоянно взаимодействует со средой и в каждый момент такого взаимодействия перед ним встает вопрос с каких позиций это делать? Взаимодействовать. С позиций привычных, но устаревших или с непривычных новых? Третьего воспитательного фактора нет, никто не контролирует выбор. Кроме того, выбор по своей сути таков: либо свои личные, конкретные интересы, либо интересы общественные с невнятными личными плюсами. Начинается поиск собственных выгод в том, что открыто недавно и что может иметь "личные плюсы" только вторично по определению. Да и то не гарантированно. В том, что так замечательно охарактеризовала всего одной строкой талантливая поэтесса Новелла Матвеева в своем стихотворении "Человек":


Сквозь туман заблуждений, сквозь дебри сомнений

Пробирается вдаль человеческий гений:

Зажигает фонарь на вершине маячной,

По тростинке проходит над пропастью мрачной,


В тяжких недрах земли обливается потом,

На серебряных крышах стоит звездочетом,

Над морями на тихом летит монгольфьере,

Разбивается насмерть на личном примере.


Он на землю приходит то пылким Икаром,

То бесстрашным и добрым Алленом Бомбаром, -

Личным другом Надежды, врагом Заблужденья,

Чья рука равносильна руке провиденья, -


Фермопильским вождем, капитаном "Кон-Тики",

Человеком, бегущим на дальние крики...

Летописцем, исполненным вещего рвенья

Никого не забыть, кроме пугал забвенья.


В каждом веке он первый. Но в деле, в котором

Подозренье в корысти покажется вздором,

Где никем не могло бы тщеславие двигать,

Где гляди не гляди, а не выглядишь выгод:


Между койками ходит в чумном карантине,

Служит крошечным юнгою на бригантине,

Над полями сражений, как в тягостной сказке,

Кружит ангелом с красным крестом на повязке...


И на крылья свои, с неизвестной минуты,

Надевает суровые тайные путы,

Чтобы в грусти своей и себе не сознаться,

Чтобы в самом страданье своем - не зазнаться.


Ибо нет на земле и не будет деянья,

Чтобы стоило ангельского одеянья.

Ибо странно мечтать о блаженстве небесном,

Не ходив по земле пешеходом безвестным.


Сквозь туман заблуждений, сквозь дебри сомнений

Пробирается вдаль человеческий гений:

Зажигает фонарь на вершине маячной,

Чтоб горел его свет, как венец новобрачной.


И приходят титаны в раздумье глубоком,

И кончаются в муках, когда ненароком

Застревают, как стрелы, в их ноющем теле

Их конечные, их бесконечные цели.


Убегаем от чар, возвращаемся к чарам,

Расправляемся с чарами точным ударом...

... Далека же ты в небе, звезда Идеала!

Но стремиться к тебе - это тоже немало.


"Где гляди не гляди, а не выглядишь выгод..."

И школьник это понимает. Он понимает, что личных выгод не будет. А третьего воспитательного фактора нет. Нет ни среды с соответствующими ценностями, ни воспитателя. Более того - среда экстремальна. И тогда приобретение нового опыта социального взаимодействия приостанавливается. Сначала школьник руководствуется в своих действиях новым видением реальности через раз. Потом все реже и реже. Все чаще возвращаясь к старому ПСС, где личные выгоды просматриваются насквозь невооруженным взглядом. И это уже регресс, деградация. Уход с более высокого уровня личностного развития. Но и это еще не самое плохое.

Если до "открытия" школьник просто не знал (не пережил, не прочувствовал), что можно "жить для других" (с этой точки зрения его "Я" не было сформировано), то теперь он это знает. И отказываясь от этого, он отказывается от этого сознательно. Его "Я" видоизменяется. Происходит: "Я" отказываюсь от своих действий в пользу другого "Я" и действую для себя. Помните, мы разговаривали о том, как появлялось "я" на первом этапе? Когда оно может существовать только относительно чего либо. Этот процесс идет до сих пор! То же самое, только структурно более сложно, и тут. Если раньше "Я" было обусловлено какими-то простыми вещами, не помощью другим, то теперь эта возможность открылась. И не только открылась, но и приобрела обратный знак. Конкретно и четко оформилась позиция: "Я вне помощи другим. Я - помощь себе". И это есть механика регресса личности. Это уже не возвращение на предыдущий этап развития - время утекло, в одну реку дважды не войдешь. Это именно нечто новое, но с противоположным знаком. Но и на этом процесс не останавливается! Эта, новая, установка в полном соответствии с нашим правилом цикла начинает укрепляться опытом взаимодействия с социальной средой, количественно. И тут третий фактор не нужен (хотя он есть), поскольку процесс приобрел обратный знак, не нужны никакие личностные усилия. Школьник становится эгоистом. Но я неоднократно говорил, не обосновывая это тогда, что есть либо развитие, либо деградация. Ничего не стоит на месте. Все меняется с течением времени. Так и тут. Рано или поздно, школьник встанет перед выбором:


"Я вне помощи другим. Я - помощь себе"

или

"Я - помощь себе. Несмотря на вред другим"

И единственное, что будет влиять на выбор, это размер "высмотренных выгод" и общественные нормы приличий. Тут они являются вновь появившимся третьим фактором. У нас опять есть внутриличностный конфликт между новым образованием "Я - помощь себе. Несмотря на вред другим" и прежним уровнем развития личности. И тут третий фактор контролирует выбор с позиций имеющегося этапа. Но... величина его давления недостаточна (если мы имеем в виду нынешнюю ситуацию в обществе). А значит, в полном соответствии с правилом, личность видоизменяется дальше.

И это тоже деградация. Тогда наш школьник, ставший к тому моменту очень перспективным молодым ученным, уедет в "дружественную страну" продавать свои открытия. И неважно, что на "Родине" (нет для него такого понятия) они очень нужны. Неважно, что они могут причинить вред "Родине" в "дружественных" руках. Важны только личные выгоды.

Таким образом мать, постепенно, шаг за шагом, начинает завидовать счастью дочери, ненавидеть ее. Так сын может ненавидеть отца, за то, что тот не дал ему столько, сколько получил товарищ с улицы.

Таким образом, к сожалению, та девочка, о которой я рассказывал недавно, научилась "ходить по головам". Да, она много приобрела, многому научилась. Но ухватив многое, она ушла от меня, продолжая свой путь по жизни. Это многое позволило ей реализоваться в жизни, но делала она это за счет других. Как и подавляющее большинство современных "успешных молодых людей". И дело тут не в моей ошибке. Дело в экстремальности окружающей среды, в том, что ей не посчастливилось найти для себя "микросреду" со своим, третьего этапа формирования личности, ПСС. Хотя, если ей рассказать обо всем этом сейчас, я уверен, она не поймет своей "неудачливости". Пока слишком рано, "системные" ошибки еще не накопились до критической массы, нет своих детей, нет мужа и она всем довольна.

Итак, касательно воспитания личности мы узнали еще одну новую деталь. Кроме развития, личность может деградировать. И деградация не тождественна отсутствию развития, возвращению на ранние этапы. Деградация - это нечто гораздо хуже.

Развитие и воспитание образовывают личность. Отсутствие воспитания оставляет личность на имеющемся этапе. Деградация есть образование антиличности.

Это человек, вкусивший запретный плод и изгнанный из рая.


Я подозреваю, что слишком импульсивные и впечатлительные родители могут возразить мне. В том плане, что я описываю очень уж ненормальных родителей нашей девочки.

Нет. Это самые обычные родители. То, что я рассказываю - выбор между решением проблем своей дочери и обеспечением своих собственных физиологически обоснованных устремлений, можно представить по-другому. Они просто побоялись физической расправы и решили всей семьей переехать. А о том, что "все это будет продолжаться" просто не подумали. И потом, они просто решили предоставить решение проблемной ситуации "специалистам", педагогам, а о том, что педагоги не будут решать эту, чужую, проблему, не подумали. А до этого они просто не знали, как воспитывать девочку, чтобы она им доверяла. Чтобы не водила домой шайку-лейку непонятных "товарищей" и вообще, чтобы у нее не было "непонятных" товарищей. Они просто читали ей нотации о том, какая она неправильная и плохая. И все. И вот так "просто" у них все. А на самом деле они испугались, поленились, не подумали, не стали брать на себя ответственность и так далее. А это есть ни что иное, как выбор в пользу собственных физиологически обоснованных устремлений.

И таких людей у нас сейчас большинство. Вспомните грязные склоки за имущество, "квартирный вопрос", когда рвать глотку друг другу могут отец и сын, мать и дочь. Вспомните, как часто "грызуться" между собой супруги. Как делят дети между собой обязанность ухода за больным родителем. Или у вас нет никого из таких людей в окружении? Никакого преувеличения с моей стороны нет.

Но возвращаемся к практике, к учителю.

Зная всю выведенную нами систему, учителю стоит пристально следить за тем, какие внутриличностные конфликты возникают в классе. Когда, какая ситуация является "спусковым крючком"? И при малейшем признаке возникновения такого конфликта нужно возглавлять его развитие. Направлять, помогать ученику решить конфликт в нужном русле. Более того, учитель может и должен искусственно ставить учеников перед развивающими противоречиями. При этом чем сильнее интенсивнее был решенный учеником конфликт, тем устойчивее будет достижение


во многих случаях формирует и подтверждает определенный набор ценностей, хотя бы и противоречивый, и лишь на некоторое время, но достаточно устойчивый, чтобы служить поставленным целям - учителю надо следить за тем, когда и по какому поводу такой конфликт может возникнуть в жизни ученика, группы или создавать его самому. При этом чем сильнее конфликт, тем устойчивее будет переход на следующий этап и меньше необходимость в количественном накоплении опыта жизни с новой точки зрения , тем меньше вероятность скатиться назад.но и тем опаснее - конфликт может разрешиться в сторону нынешнего а то и с откатом на предыдущий этап.


Вторая часть цикла не начинается. И, значит, в соответствии с нашим правилом, не будет и. Без накопления количественного опыта, не будет качественного скачка. Не будет конфликта между вторым и третьим этапами. Не будет конфликта приоритета между собственными физиологически обусловленными устремлениями и "устремлениями, интересами или целями других конкретных людей или абстрактных социальных образований..." Просто потому, что этих "других" людей не будет в ПСС. Потому, что не будет опыта взаимодействия с ними отличного от опыта взаимодействия с близкими. Близкие в "момент истины" не проявили никакого взаимодействия, выходящего за рамки "физиологически обусловленных устремлений". Некоторые другие этого также не проявили. Все. Даже если кто-то в дальнейшем продемонстрирует опыт социального взаимодействия третьего этапа, это будет воспринято крайне критически. Как сказала мне эта девочка в одном истеричном разговоре "Вы такой же как все! Зачем вам все это, зачем вы притворяетесь? Вы же врете! Делаете вид, что вам это надо! Зачем вам это?"

Возможна, конечно, более нормальная ситуация. Если бы именно родители в этой беде продемонстрировали выход за рамки "физиологически обоснованного поведения" в отличие от всех остальных. Но и это было бы лишь более нормально. На самом деле и при таком раскладе процесс накопления опыта различения в социальной реальности множества "Я" остановится............

Нет того "Я - люблю", "Я - голодный", о котором мы недавно говорили. Нет обусловленности и относительности. Эта личность, не входящая еще в ПСС личности девочки, может войти в нее только через обусловленность и относительность. Она может причинить боль или оказать помощь девочке и только в этом случае она появится. До тех пор - это "фантом", пустой образ существующий в материальной жизни, но не имеющий отношения к личности.. --- а как в нормальное ситуации происходит? Сначала опыт близкой связи с родными и потом этот опыт осторожно переносится на не родных? Они вроде как "вводятся" в круг родных. Как понятие народа рождается?


Но люди всего этого не понимают конечно. Просто чувствуют что у них что то отнимают и отнимают гораздо больше чем дают. Ведь родители не могут воспитывать детей так чтобы они хорошо учились. Они раньше надеялись на школу а теперь понимают что школа этого тоже не может делать. И им остается надеятсмя на провидение и высшие силы - может быть их ребенок будет хорошо учится. Поэтомуна этом фоне такие иллюзорные плюсы как уменьшение коррупции в оценивании иъ не радуют. Их дети что с коррупцией что без все равно на тройки закончат.


1. В первый раз подмечена действенность (и вообще возможность) внеучебных механизмов формирования личности. Это для нас очень важно, поскольку косвенным образом доказывает невозможность полноценной работы по формированию личности при помощи формальных школьных механизмов. Позже я постараюсь это объяснить.


Про литературу. Про то как надо учить раскрывая понятия подходящие под псс ребенка , узнавая уровень его псс, умея донести эти образы а не заставлять тупо читать и запоминать имена


Теперь стоит подробнее рассмотреть первую часть цикла - качественный переход.

Как нам уже известно, осуществляется этот переход через конфликт. Но ведь в конфликте возможность "одержать верх" есть у любой из сторон. Что происходит, если "побеждает" не следующий этап формирования личности, а нынешний? И в каком случае это может произойти?

Если следующий этап очень далеко отстоит от нынешнего... тогда, перед лицом большой опасности личность подчиняется некоему общему для всего правилу и либо остается и укрепляется на своем месте а то и откатывается на предыдущий этап. Это как в ссоре, кто первый перейдет с логических аргументов к эмоциям тот и будет побеждать. Кто первый перестанет обзываться и угрожать и ударит, тот и будет иметь преимуещство. В чрезвычайно ситуации происходит откат на предыдуий уровень развития. Культура отметается. В драке сознание отключается, включаются инстинкты. ....


Этапы воздействия по аналогии с тремя этапами личности .....

Сначала обучение было потом воспитание появилось. С необходимости передавать знания. Так и личность стала формироваться со знаний. Знания на первом этапе а потом вже воспитание....


Воспитание как кирпичики. Есть смелость будешь хорошим воякой ментом поэарным

Есть честность - будешь хоршим...

Есть острата ума - будешь хорошим....


1. В первый раз подмечена действенность (и вообще возможность) внеучебных механизмов формирования личности. Это для нас очень важно, поскольку косвенным образом доказывает невозможность полноценной работы по формированию личности при помощи формальных школьных механизмов. Позже я постараюсь это объяснить.


Про литературу. Про то как надо учить раскрывая понятия подходящие под псс ребенка , узнавая уровень его псс, умея донести эти образы а не заставлять тупо читать и запоминать имена


В современных условиях, когда старшее поколение необходимой нам идеи не имеет, использовать воспитание может только само государство через учебные заведения. Вот тут и появляется ряд проблем. - не раскрыто. До этого воспитание происходило не через государство? Как? И что изменилось?


Дело в том, что воспитание человека как явление до настоящего момента прошло сложный эволюционный путь, на котором можно выделить следующие этапы: воспитание через принуждение, воспитание через естественную потребность человека в познании, воспитание через материальную и моральную мотивацию.

Само собой разумеется, что такое выделение весьма условно. Так, первобытный человек воспитывался в основном (но не только) через принуждение. Имели место и естественное любопытство и материальная мотивация. Однако с течением времени и культурным, социальным и экономическим развитием общества приоритеты смещались.

В настоящее время государство почти утратило возможность влиять на общество через механизм воспитания. Воспитание через принуждение стало практически невозможным в связи с либерализацией и демократизацией общества, разработкой и распространением информации о правах человека.

Воспитание через потребность человека в познании крайне затруднено в связи с тем, что данная потребность почти полностью удовлетворяется самостоятельно. При этом процесс идет по пути наименьшего сопротивления. Созданные и растиражированные интерактивные сети, онлайн-игры, социальные сети наполнены самой различной информацией и способны предоставить общение на любой вкус. Объект воспитания самостоятельно выбирает информационную среду, удовлетворяющую его потребность в познании и практически превращается в субъект не имеющий конкретной воспитательной цели. Он подобен листку в стремительном течении реки. При этом государство с его учебными заведениями и школами не способно контролировать этот процесс и использовать потребность человека в получении знаний, поскольку человек удовлетворяет ее сам. Оно утратило монополию на предоставление знаний, а значит не может диктовать условия. Ситуация на этом этапе является чрезвычайной, исходя из определения чрезвычайной ситуации.

В то же время экономические реалии в нашей стране таковы, что искусственно использовать материальную и моральную мотивацию невозможно. Это используется самой средой, в которой находится объект воспитания. Среда наглядно демонстрирует человеку, что для успешной жизни совершенно не обязательно быть инженером и иметь качественное образование (получать знания), а вместо чувства эмпатии лучше воспитывать в себе способность 'шагать по головам'.


Классное руководство нужно отдавать главному воспитателю и под его началом собирать хулиганов со всех старших классов. Их не должно быть много, но они все должны быть под ним.

Главный воспитатель должен быть мужиком, должен иметь среднее количество часов для знакомства со всеми классами и свободное время, в которое он сможет посещать занятия, вести разговоры со своими, ходить к ним домой и т.д. уроки у него должны быть совмещающие рассказы о релаьно нужном и интересном детям и практику, где можно интересно и с пользой провести время.

Физрук должен быть боксером, борцом и т.д. то есть человеком, который будет скорее всего "подпольно" вести секцию. Он наладит отношения с хулиганами. И на физкультуре ему будет легче значительно.

Люди разговаривают интересно: говорят одно, а имеют в виду другое. При этом учителя довольствуются такими ответами, не получив того, чего требовали. Ника, выключи свет!

Зачем?? - говорит она, подразумевая, что он ей понадобится.

.... Я молчу...

Она не идет.

При этом она не объяснила мне этого нормальным языком, аргументами, на разуме. Она просто проигнорила, бросив вызов моей уверенности в том, что требовние должно быть удовлетворено. Лигитимизировала этот вызов немного логикой, которая подразумевается. Но она не использовала логику и разум с языком. Она использовала именно форму вызова.

Это неельзя оставлять без ответа. Нужно тут же пресекать жестко. С малого начинается неповиновение.

Том 2 ушинского. Страница 56 о модели образовательной системы: как соединяются функции и длжности в школе и как надо.


Том 2 ушинского страница 50

Вот почему мы надеемся, что никто нас в парадоксе, ели мы скажем, что в старых английских школах более, чем где-ниудь, сохранилась та воспитательная сила, которая в такой замечательной степени проявлялась в иезуитских коллегиях. И там и здесь эта воспитательная сила проистекает из полного соединения элементов школьной деятельности и зависит также от того, то как в иезуитских, так и в станхы английских школах воспитанию дается главное место


Там же, страница 63:

Главный воспитатель должен быть главным учителем и преподавать самый воспитывающий, центральный предмет, вокруг которого все остальные группируются. Ученье есть могущественнейший орган воспитания, и воспитатель, лишенный этого органа, потеряет главнейшее и действительнейшее средство иметь влияние на воспитанников. Главный воспитатель или начальник школы должен в строгом смысле слова жить с воспитанниками, чтобы иметь влияние на них не только словами, но и примером. Обширность и нмоголюдство учебного заведения никогда не должны превшать пределов восзможности личного наблюдения и влияния главного воспитателя...

Хозяйственная часть заведения дожна быть приведена к возможно простейшему виду, и , если возможно, то начальник заведения не должен принимать в ней вовсе никакого участия. Нет ничего хуже, если воспитанники по какому-нибудь поводу, справедливо...


Общественное мнение связано с животными инстинктами человека, которые борятся с культурой. А культура двигается группой носителей.


Хулиганы могут себя так вести потому что у них есть группа и культурка такого поведения. Они выпадают из одного общества ипопадают в другое. Потребности сохранены.


Педагогический тон Макаренко. Что это? Ни что иное. Как поведение одного авторитетного человека, способного гнуть свою линию. Он навязывает остальным свое поведение, свою манеру общения, реагирования на поступки. Это и есть тон. Для этого человек должен быть погружен в общую жизнь.


Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб: Питер, 2001. - 352 с: ил. - (Серия "Мастера психологии").

ISBN 5-887-82294-5

При существующей концептуальной невнятности и пессимистичности выводов относительно представлений об агрессии как об инстинкте неудивительно, что психологи никогда не принимали эту теорию всерьез. Фактически идея о спонтанно зарождающейся агрессивной энергии была в основных своих положениях отклонена подавляющим большинством исследователей в этой области. Более распространенным является предположение, согласно которому агрессия берет начало от побуждения, определяемого как "неинстинктивная мотивационная сила, являющаяся результатом лишения организма каких-либо существенных вещей или условий, и возрастающая по мере усиления такого рода депривации" (Zillmann, 1983а). В случае агрессии побуждения рассматриваются как производные от аверсивной [1] стимуляции и их напряжение снижается благодаря агрессивным действиям.


Там же:

Усвоение агрессивного поведения

Теория социального научения рассматривает агрессию как социальное поведение, включающее в себя действия, "за которыми стоят сложные навыки, требующие всестороннего научения" (Bandura, 1983).Например, чтобы осуществить агрессивное действие, нужно знать, как обращаться с оружием, какие движения при физическом контакте будут болезненными для жертвы, а также нужно понимать, какие именно слова или действия причиняют страдания объектам агрессии. Поскольку эти знания не даются при рождении, люди должны научиться вести себя агрессивно.Биологические факторы. Хотя в теории социального научения особо подчеркивается роль научения путем наблюдения и непосредственного опыта в усвоении агрессии, вклад биологических факторов не отрицается. Как в случае любой двигательной активности, совершение агрессивного действия зависит от основных нейрофизиологических механизмов. Проще говоря, нервная система участвует в осуществлении любого действия, включая и агрессивное. Однако влияние этих основных структур и процессов ограничено. С позиции социального научения:Люди наделены нейропсихологическими механизмами, обеспечивающими возможность агрессивного поведения, но активация этих механизмов зависит от соответствующей стимуляции и контролируется сознанием. Поэтому различны формы агрессивного поведения, частота его проявлений; ситуации, в которых оно развертывается, а также конкретные объекты, выбранные для нападения, во многом определяются факторами социального научения (Bandura, 1983).


Там же

Научение посредством наблюдения. В то время как непосредственный опыт, видимо, играет важную роль в усвоении агрессивных реакций, по мнению Бандуры (Bandura, 1973, 1983), научение посредством наблюдения оказывает даже большее воздействие. Бандура обращает внимание на то, что небезопасно опираться на метод проб и ошибок. Такой способ усвоения агрессивного поведения не является адаптивным процессом, поскольку грозит опасными или даже фатальными последствиями. Более безопасно наблюдать за агрессивным поведением других; при этом формируется "представление о том, как выстраивается поведение, а в дальнейшем его символическое выражение может служить руководством к действию".

Данное предположение подтверждается массой экспериментальных данных. В исследованиях подобного толка и дети и взрослые легко перенимают новые для них агрессивные реакции, к которым ранее не были предрасположены, просто в процессе наблюдения за поведением других людей (Bandura, 1973; Go-renson, 1970). Дальнейшие исследования показали: нет необходимости демонстрировать вживую на сцене социальные образцы подобного поведения - их символического изображения в кинофильмах, телепередачах и даже в литературе вполне достаточно для формирования эффекта научения у наблюдателей (Bandura, 1973). И возможно, еще большее значение имеют случаи, когда люди наблюдают за тем, как примеры агрессии встречают одобрение или, во всяком случае, остаются безнаказанными - это часто вдохновляет на подобное поведение. Иллюстрацией этому служат драматические и часто трагические примеры, когда вслед за сообщениями в средствах массовой информации о необычных формах насилия похожие события происходят очень далеко от тех мест, где они были первоначально зафиксированы. Видимо, в подобных случаях зрители (или читатели) овладевают новыми агрессивными приемами посредством викарного научения, а затем, воодушевленные сообщением об эпизоде насилия, применяют их на практике. Поскольку мы вернемся к вопросу о влиянии социальных моделей на агрессию в следующих главах, то, заканчивая на этом обсуждение данной темы, отметим: несомненно, экспозиция образцов социальной агрессии часто вооружает как детей, так и взрослых новыми формами агрессивного поведения, не входившими ранее в их поведенческий репертуар.

Там же

Олуэйз (Olweus, 1980) работал над проблемой причинности, используя статистический метод, раскрывающий причинную связь переменных (регрессионный анализ), чтобы выявить как влияние ребенка на поведение родителей, так и влияние родителей на поведение ребенка. Агрессивность ребенка определялась по оценкам его сверстников. При опросе родителей измерялись четыре параметра, теоретически и эмпирически связанные с детской агрессивностью: 1) негативизм матери - враждебность, отчужденность, холодность и безразличие к ребенку; 2) терпимое отношение матери к проявлению ребенком агрессии по отношению к сверстникам или членам семьи; 3) применение родителями силовых дисциплинарных методов - физических наказаний, угроз, скандалов; 4) темперамент ребенка - уровень активности и вспыльчивость.


Паттерсон и его коллеги (Patterson, 1986; Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989) разработали базовую модель связи между характером семейного руководства и агрессивностью, благодаря которой мы можем глубже понять процессы, обусловливающие зависимость между этими параметрами. Одна из сторон модели - незрелые методы регулирования дисциплины, означающие, что в некоторых случаях родители могут игнорировать отклоняющееся поведение ребенка или позволять ему вести себя подобным образом, тогда как в других случаях могут угрожать физическими наказаниями, не осуществляя свои угрозы. В следующий раз они могут "взорваться" и повести себя агрессивно (например, отшлепать ребенка или задать ему взбучку). Иными словами, родители непредсказуемы и непоследовательны в выборе наказаний за неприемлемое поведение. Такие незрелые методы регулирования дисциплины подготавливают почву для усвоения ребенком силовой тактики отстаивания своих интересов.


"Негативизм матери и ее терпимость к агрессии имеют наибольший каузальный эффект... из ребенка, к которому проявляется слишком мало интереса и которому достается слишком мало материнской любви, которому предоставлено слишком много свободы и для которого введено слишком мало ограничений на агрессивное поведение, скорее всего вырастет агрессивный подросток".

Там же

Выше, в разделе о стилях семейного руководства, мы отмечали, что у ребенка непоследовательные наказания ассоциируются с агрессией. Родители, которые грозятся наказать, но не осуществляют свои угрозы на практике, по сути дела учат ребенка игнорировать их самих. Тот, кто сотрясает словами воздух - предъявляет негативные вербальные стимулы или постоянно командует ребенком - неумышленно дает ему понять, что команды и угрозы не имеют большого значения (Blanchard & Blanchard, 1986). Наказание окажется наиболее эффективным, если его будут применять последовательно, то есть за одно и то же нарушение всегда будет назначаться одна и та же санкция; нельзя один раз наказать за проступок, а в другой раз - проигнорировать подобное поведение.

И наконец, предлагая альтернативу поведению, за которое ребенок был наказан, вы закладываете фундамент будущих поощрений (Bandura, 1973). Вдобавок, разъясняя, какой поступок повлек за собой наказание и рассматривая возможные альтернативы поведения, вы не создаете барьеры, которые могут помешать осуществлению каких-либо действий вообще и желаемых в частности. Например, Мартин часто перебивает взрослых, когда те разговаривают. Если родители накажут его без объяснений, он, возможно, подумает, что ему просто запрещено говорить, и может стать робким и застенчивым, особенно в присутствии взрослых. Если же родители Мартина объяснят ему, что нельзя перебивать других людей, и будут отвечать ребенку, когда он потребует их внимания в подходящие моменты, тогда, вероятно, он научится проявлять в аналогичных ситуациях адекватные социальные навыки.

Процедуры типа временной изоляции, хотя и относятся к наказаниям, означают отсутствие поощрения, а не демонстрацию неприязненного отношения, поэтому они не вызывают многих проблем, неизбежных при физических наказаниях (Bandura, 1986). Такие процедуры эффективны для модификации поведения непослушных и агрессивных детей (Blanchard & Blanchard, 1986). Когда ребенок ведет себя плохо, его на короткое времяоставляют в одиночестве в тихой комнате.

"Ребенку должно быть четко разъяснено, почему в качестве наказания выбрана именно временная изоляция. Эта процедура дает ребенку понять, что отклоняющееся поведение не поощряется и не принимается и что пока он не научится себя вести, ему нельзя будет общаться с другими" (Perry & Bussey, 1984).

И наконец, любое наказание требует разъяснения, оно должно занимать определенную нишу в системе эмоциональных отношений между родителями и ребенком.

Там же

Как это ни странно, но при внимательном анализе черт характера у лиц, прибегающих к крайним формам насилия, вырисовывается совершенно другая картина: эти шокирующие преступления совершили отнюдь не те, за кем тянется длинный хвост кровавых преступлений. Напротив, очень часто преступниками оказываются пассивные, мягкие по характеру люди. Они совсем не импульсивны и их трудно спровоцировать. Они кажутся терпеливыми, способными выносить страдания на протяжении длительного времени, умеющими себя сдерживать. Нижеприведенная история служит ярким примером того, что обычно происходит с такими людьми (Schultz, 1960):

Джим однажды пришел домой раньше времени и застал свою жену в постели с соседом. Он не знал, что делать. Просто закрыл дверь, вернулся к работе в поле и заплакал. По его словам, он мог бы "что-нибудь" сделать, так как в соседней со спальней комнате хранилось заряженное ружье. Позднее Джим никогда не напоминал жене о неверности, и она, видя отсутствие практически всякого сопротивления, осмелела. Любовник начал оставаться не только на ужин, но иногда и на ночь. Джим не возражал и даже давал в долг любовнику своей жены деньги, семена, фермерское оборудование... В конце концов, по прошествии трех лет, любовник приехал на ферму Джима на грузовике, загрузил его домашним скарбом, скотом и, посадив туда жену Джима и четырех его детей, уехал. Джим, хотя и поразился отсутствию жены и детей, не только ничего не предпринял для их возвращения, но и ни разу не подошел к любовнику своей жены.

Конечно, очень трудно представить более яркий пример сдерживания перед лицом все повторяющихся провокаций. Несмотря на наглые действия жены и ее любовника, Джим оказался не в состоянии в течение трех лет выразить в какой-нибудь форме свой протест. Только позднее, вновь женившись и обнаружив, что и вторая жена ему неверна, он наконец взорвался и с необычайной жестокостью убил ее вместе с любовником.

Проанализировав несколько подобных случаев, Мегарджи (Megargee, 1966, 1971) пришел к заключению, что виновные в совершении поступков с применением крайних форм насилия являются на самом деле лицами упомянутого выше типа. Он обозначил их термином чрезмерно контролирующие себя агрессоры - лица, обладающие мощными сдерживающими силами, препятствующими совершению агрессивных действий. Исходя из этого факта, Мегарджи выдвинул также предположение, что такие люди из-за прочных внутренних сдерживающих начал обычно редко реагируют на провокацию, предпочитая прятать свой гнев под мнимым безразличием. С течением времени, однако, если провокации не прекращаются, даже их чрезмерное терпение лопается. И тогда эти, казалось бы, покорные люди неожиданно прибегают к насилию, что застает их жертву совершенно врасплох. После "выброса" агрессии они опять возвращаются к своему прежнему состоянию пассивности, и их снова воспринимают как совершенно неспособных на дикие поступки, не говоря уже о крайних формах проявления агрессии.

Чтобы доказать жизнеспособность подобных предположений, Мегарджи (Megargee, 1966) провел полевые исследования двух групп мальчиков - несовершеннолетних преступников - в возрасте от 11 до 17 лет. Лица, отнесенные к первой группе (и получившие название "крайне агрессивные") были лишены свободы за совершение чрезвычайно жестоких актов насилия (например, убийство своих родителей, жестокое избиение других), в то время как лица из второй группы (получившие название "умеренно агрессивные") были задержаны за совершение более умеренных актов агрессии (например, драку, использование оружия, не относящегося к категории смертельного, такого, например, как палка). Мегарджи предположил, что многие из входящих в группу крайне агрессивныхпри ближайшем рассмотрении окажутся чрезвычайно сдерживающими себя агрессорами. Напротив, ни один из индивидов из категории умеренно агрессивных не попадет под это определение. Другими словами, как бы это ни казалось парадоксальным, испытуемые группы крайне агрессивных на самом деле будут демонстрировать агрессию более низкого уровня и до, и после заключения, чем лица из группы умеренно агрессивных. Полученные результаты подтвердили этот прогноз. В процентном отношении в группе "крайне агрессивных" (78%), по сравнению с группой "умеренно агрессивных" (29%), было больше лиц, впервые совершивших преступление и не имевших до этого неприятностей с законом. Более того, оценивая поведение своих подопечных, их воспитатели отмечали, что заключенные, входившие в группу "крайне агрессивных", оказались более склонными к сотрудничеству, послушными и приятными, чем испытуемые из группы "умеренно - агрессивных".

Там же

Исследования по межрасовой агрессии наводят на мысль о том, что этот предрассудок - разновидность негативной установки - играет важную роль по крайней мере в некоторых формах насилия. Однако были получены данные, свидетельствующие о том, что агрессия против "чужаков" (то есть против тех, кто не принадлежит к вашей собственной группе) может, кроме всего прочего, иметь своим источником воображаемый конфликт с этой группой (Brown, 1984). Влияние этого фактора на агрессию, возможно, лучше всего проиллюстрирует детально разработанное и аккуратно выполненное исследование Шварца и его коллег (Schwartz & Struch, 1990; Struch & Schwarz, 1989).

Исследователи выдвинули следующее предположение: чтобы индивиды проявили агрессию по отношению к "чужакам", необходимо наличие мотива. Наиболее важным мотивом для подобного поведения является воображаемый конфликт интересов, как предположили Штрух и Шварц (Struch & Schwartz, 1989). Вероятно, индивиды - стоит им осознать наличие подобного конфликта - начинают дегуманизировать членов чужой группы: находить в них только недостатки и рассматривать как людей, недостойных уважения и добра. Кроме того, воображаемый конфликт интересов заставляет людей думать, что в их группе совершенно другие ценности, нежели в "чужой"; что существует прочная, непреодолимая граница между ними и другими - вот эти факторы и способствуют возникновению усиливающейся агрессии против членов чужой группы.


Там же

Рассмотрим конкретный пример. Допустим, вы увлекаетесь бегом трусцой. Во время одной из утренних пробежек вы останавливаетесь поболтать с соседом. Однако он, встав утром "не с той ноги", отвечает вам очень грубо, фактически оскорбляет вас. Согласно нашим представлениям о наличии связи между возбуждением и агрессивным поведением, следует ожидать, что вы, пробежав несколько кругов и повысив тем самым уровень своего физиологического возбуждения, ответите этому человеку со значительно большей агрессивностью, чем это было бы при других обстоятельствах. Повышенная возбудимость, источником которой может быть различная деятельность в условиях конкуренции (Christy, Gelfand & Hartmann, 1971), интенсивные занятия спортом (Zillmann, Katcher & Milavsky, 1972), шум (Donnerstein & Wilson, 1976; Konecni, 1975b) и использование стимуляторов (Ferguson, Rule & Lindsay, 1982; O'Neal & Kaufman, 1972), может способствовать актуализации агрессии, по крайней мере, при определенных условиях... Целая серия сложных, но весьма оригинальных опытов, проведенных Зиль-манном и коллегами (Zillman & Bryant, 1974; Zillman, Johnson & Day, 1974), наводит на мысль, что высокий уровень возбуждения способствует появлению агрессии в последующем поведении в тех случаях, когда испытуемые неправильно интерпретируют или определяют источник чувств, подобных гневу. Но, каким бы сильным ни было возбуждение, оно не в состоянии спровоцировать агрессию в тех случаях, когда субъекты правильно определяют истинную причину своих эмоций.


Там же

Экспериментальное исследование влияния алкоголя на агрессивное поведение включало в себя разнообразные методики. Однако, независимо от подхода исследователей, результаты были всегда одни и те же - даже небольшая доза алкоголя ведет к повышению агрессивности (Boyatzis, 1974; Cherek, Steinberg & Manno, 1985; Gustafson, 1986; Richardson, 1981).

И тип спиртного напитка, и доза принятого алкоголя в значительной степени влияют на выход агрессии вовне (Bushman & Cooper, 1990). Тэйлор и Гаммон (Taylor & Gammon, 1975), например, обнаружили, что незначительные дозы (15 г водки или бурбона на каждые 16 кг веса тела) сдерживают агрессию, в то время как большие дозы (50 г этих напитков на каждые 16 кг веса тела) способствуют ее проявлению. Они также сообщают, что водка в большей степени способствует осуществлению агрессивных выходок, нежели бурбон. Другие исследователи отмечают более сильное влияние очищенных напитков (например, ликера), чем вина или пива (Gustafson, 1988a, 1988b, 1990; Murdoch & Pihl, 1988; Pihl, Smith & Farrell, 1983).

Однако следует отметить, что не всегда даже сравнительно большие дозы алкоголя будут способствовать агрессии. Более того, подобное воздействие, похоже, происходит только в тех случаях, когда потенциального агрессора каким-либо образом провоцируют или подстрекают (Richardson, 1981; Taylor & Sears, 1988; Taylor, Schmutte & Leonard, 1977; Taylor, Schmutte, Leonard & Cranston, 1979). Тэйлор, Гаммон и Капассо (Taylor, Gammon & Capasso, 1976) провели исследование, однозначно подтвердившее, что в ситуациях, представляющих угрозу, алкоголь способствует росту агрессии. Университетские студенты, одна группа которых выпивала специальный "коктейль", состоявший из имбирного эля и мятного масла (экспериментальные условия - отсутствие алкоголя), а другая - точно такой же коктейль, но с добавлением алкоголя, соревновались в выполнении заданий, где выигравший определялся по показателю "время реакции". При этом каждый проигравший один тур получал удар током от победителя. Степень угрозы в ситуации регулировалась еще до начала самого задания путем обмена информацией между испытуемым и экспериментатором, то есть если экспериментальные условия требовали отсутствия угрозы, потенциальный испытуемый признавался, что не желает причинять боль другому испытуемому и будетвыбирать для наказания разряды электрического тока наименьшей мощности. Если экспериментальным условием было наличие угрозы, общение между объектом и экспериментатором отсутствовало; исследователи были убеждены в том, что экспериментальная ситуация сама по себе представляла угрозу. Независимо от наличия или отсутствия общения, испытуемый во время выполнения задания получал электрические разряды небольшой мощности. Таким образом, разница между двумя условиями эксперимента заключалась лишь в том, что в одном случае испытуемому передавали сообщение; уровень же провокации в обоих случаях был одинаковым. Как видно из рис. 8. 1, алкоголь не способствовал проявлению агрессии, за исключением тех случаев, когда в соответствии с экспериментальными условиями ситуация содержала угрозу для испытуемого.

В школьном коридоре во время урока тихо только относительно. Пройдите от двери кабинета до двери: в одном классе спокойным ровным голосом объясняют материал, в другом слышится шум и возня ребят. От чего зависит уважение к учителю? Почему с одним могут пойти на открытый конфликт, а другому достаточно сделать паузу, и это будет сигналом не шуметь?


акая ситуация в любом образовательном учреждении. Конфликтуют не со всеми педагогами. Активная и умная "звездочка" с высшей категорией, знающая 101 педагогический прием, может не иметь авторитета и уважения. А с другим педагогом, который и голос не повышал никогда, дети ведут себя как бандерлоги перед питоном "Мы слыыыышим тебя, Ка".

Что бы подтвердить свои догадки, лет пять назад я провела диагностику коллектива из 32 педагогов. Использовала Хенд-Тест (Hand-test). Это проективный тест, позволяющий выявить уровень агрессивности. Выяснилось, что у педагогов уровень агрессивности меньше нормы и норма.

Что же такое норма агрессивности?

Мы все привыкли слышать, что злым быть плохо, особенно девочкам, а женщинам агрессивность противоестественна. Но существует тот самый уровень нормальной здоровой агрессивности, которая выполняет защитные функции. Другими словами, это способность человека установить границы при взаимодействии с окружающими "Так со мной нельзя!". И здесь не машут руками и не повышают голос, это внутреннее состояние, человеческое достоинство. Его видно по осанке, темпу речи, уверенности.

Дети интуитивно считывают такую информацию и выдают поведенческие реакции в зависимости от того, насколько уверен в себе учитель, насколько уважает себя. Как раз те, у кого агрессивность была ниже нормы, имели проблемы с дисциплиной.

Способность установить границы и уровень агрессивности не могут быть разными на работе и дома. Конечно, дома мы разрешаем и прощаем близким больше. Но не сидят ли родные дети у вас на голове? Есть ли, например, законное время на отдых? Знают ли родные, что есть граница и какие фразы в ваш адрес недопустимы? Дома границы сдвигаются, но не исчезают совсем. А администрация в учреждении, где вы работаете, знает о ваших границах?

Если вы чувствуете, что конфликты и неуважение со стороны учеников проявляются настойчиво, то пришло время в первую очередь самой (самому) себе сказать "Со мной так нельзя!" и пересмотреть границы общения с окружающими.

Об авторе: Наталья Усова. Психолог, 15 лет психологической практики, 10 из которых в системе образования. Автор коррекционных и развивающих программ для детей и подростов, в том числе для детей с особыми возможностями здоровья и детей-сирот. Мама троих сыновей. Основатель онлайн-школы Мастерская семейного счастья, где ведет широкую просветительскую работу среди педагогов и родителей. Ведет клуб родителей в Череповце, имеет широкую практику и консультирует оффлайн и онлайн. http://pedsovet.su/metodika/6945_zdorovaya_agressia?utm_referrer=https%3A%2F%2Fzen.yandex.com


Важно! Закон рамок. Зоны комфорта. Делай трудное привычным, делай привычное легким, делай легкое приятным. Ника писать не умеет, но обязана. Создается ощущение некомфорта. То что отвечает за творчество поставлено в ситуацию легкого стресса. Разум посылает ему запрос мол необходимо, а оно не может выдать, поскольку не тренеровано. И тут же после этого надо личным примером показывать как сочинять. Объяснять минимально, поскольку разум долго тренировать и обучать и не такими приемами. А именно показывать. Тогда сознание заинтересовано в том, чтобы научится. Оно смотрит как это делается. А подсознание получило установку на разработку инструментария для собственного творчества. Одно наклыдваетя на другое и достигается эффект. Важно наверное тут не передавить с легким стрессом. Чтобы он не стал дистрессом. Чтобы у человека не опустились руки, чтобы он не забил. Подумать про то, как с этим обстоит дело в школе советской.


Из этапов эволюции воспитания.


Воспитание через потребность человека в познании.

Воспитывающее обучение возможно только тогда, когда ребенок сам является субъектом обучения. Когда он сам выбирает то, чему хочет учиться. Если он хочет научится драться, то будет искать соответсвенные знаиня, которые и будут вкладывать в него определенные воспитательные результаты, которые он сам желает. Которым непротивится. Но если он не желает изучать литератуту, то прочтение (из под палки) толстого в минимальной степени воспитает в нем что либо хорошее кроме негативизма по отношению к такой классике


'Важной чертой материнско-родовой общины было равноправие ее членов и отсутствие какой-либо отделенной от коллектива власти. Единственным регулятором поведения членов материнского рода была воля коллектива, родовая мораль, выражавшаяся в общественном мнении и закреплявшаяся в обычаях. Отдельные члены коллектива обладали влиянием на сородичей лишь в силу своих личных качеств и постольку, поскольку они выражали волю и интересы коллектива в целом. Существование человека вне рода было невозможно. Поэтому каждый человек родового общества мог мыслить себя лишь как частичку коллектива'. - провести параллель с идентичностью. С тем, что благодаря ей человек 3 этапа развития личнсости боится быть выброшенным из коллектива, боится потерять идентичность и оказаться "вне рода". Отсюда вывести механизм предательства и преданности.


 Зарождение и оформление понятий 'можно' и 'нельзя' тесно связанно с понятиями 'свой' и 'чужой'.


То, что 'нельзя' по отношению к своему, вполне может быть 'можно' по отношению к чужому и наоборот. Этот вывод, на мой взгляд, также является очень значимым с точки зрения построения педагогической работы на современном этапе. - это тоже к предательству , шпионству, преданности и так далее.е.


личность - кружок. вопрос согласны ли с таким схематичным изображением? да нет не важно. смысл в том, что личность должна быть наполнана. вопрос - чем. поиск ответов. но перед этим надо спросить, как происходит наполнение. как человек может понять, какой он, кто он? только сравнив себя с другими. и это очень важно и для книги исследовательской и для уроков. ведь ребенок не сможет приступить к формированию полноценной личности до тех пор, пока не увидит других людей. он еще не понимает что это такое - личность. но может смотреть на другого и вычленять какие либо его свойства. А дальше , вычленив, он будет сравнивать их с тем, что есть в нем. Таким образом происходит наполнение кружка. Он говорит, я это тото и тото если тото и тото ему нравится или он объективен. Или говорит что этим не является , если оно ему не нравится. То есть идет сравнение с другими людьми. Для того чтобы сравнивать, ему нужны инструменты. Основным инструментом является (наверное) речь. Слова. А значит очень важен язык, литература.

И вот такой челвоек спросив себя какое то количество раз, начинает наполнение кружка. Но дело в том, что такое наполнение как "я есть брат" наблюдается во всех кружках. А значит его можно сократить. Для сравнения оно не подъходит. Если это есть у всех значит этого нет ни у кого. Это зачеркиваептся, сокращается. Таким образом идет сокращение. И тогда человек начинает искать что то такое, чего нет у дргуих и есть у него. Если он такое находит, то происходит формирование личности. Если он нашел что то что есть у него и у небольшого количества других, и чего нет у всех остальных, то это очень сильная личность. Лидер. Как правило челвоек сравниает себя с половиной людей. Например я , как и большая часть населения имею высшее образование, а остальные этого не имеют. И все пляски идут из подобной схемы. Или наоборот. Я , как большая часть населения, работяга с крепкими рабочими руками, а остальные рафинированные интеллигенты, тяжелее писюна в руках ничего не державшие.

Но если человек не может сказать про себя ничего вообще... он не работяга, не умеет учится, нет заслуг в спорте и т.д. то он ищет какие-то другие основания для сравнения. Почему и как он может быть лучше других. А потому что у него цвет кожи другой. Значит он лучше негров. Он становится националистом. Но ведь с другой стороны такой цвет кожи не только у него, а и у других. И если они это не признают, то они просто овощи которые не хотят раховы, а значит он лучше и их. Такое двойное лучше.

А дальше... если отобрать у негров все, то тебе будет лучше жить. В этом бытовая вкусность такого подхода.


Роль речи в организации волевого акта


Свобода или рспущенность чрева? Если есть свобода то есть творчество. Нет ее, нет его. Тоже самое с обучением. От поасностей спрятать, от самостоятельности спрятать и получим... кого? У макаренко не было всего этого. 210 номер. О коммунизме и марксизме.


217 номер. Передовица. Там про культуру массовую и настоящую, ее функции. О том, что ей надо заставлять учить из под палки. Экстремальная педагогика.


СТРАХ

Строение волевого акта в течение столетий составляло одну из самых сложных и, казалось бы, почти неразрешимых проблем психологии. Лурия александр. Язык и сознание.

Строение волевого акта в течение столетий составляло одну из самых сложных и, казалось бы, почти неразрешимых проблем психологии.

Хорошо известно, что человек может совершать не только непроизвольные, инстинктивные, но и сознательные, произвольные акты. Человек составляет план и выполняет его. Он хочет поднять руку, и он поднимает ее. Этот факт самоочевиден, но основная трудность заключается в том, чтобы найти для него научное, детерминистическое объяснение. В психологии делались различные попытки его" объяснения.

Одни психологи признавали наличие волевых актов, которые проявляются во всех видах поведения - в движении, в действии, в запоминании, мышлении. Они рассматривали волевой акт как результат волевого усилия, в основе которого лежит некая духовная сила. Тем самым участие духовных сил в организации поведения человека. Французский психолог Рево Даллон приходил к мысли, что в основе волевого акта лежат известные "внутренние схемы", которые проявляются в виде регулирующее свободного волевого действия. Все эти авторы примыкали к идеалистической школе психологии, которая была господствующей в течение многих десятилетий XIX и первой четверти XX в.....

Задача научной психологии и заключается в том, чтобы сохранить проблему волевого акта, не выбрасывая ее из инвентаря психологической науки, но подвергнуть факт произвольной организации психической деятельности человека научному анализу и найти пути для его детерминистического объяснения. Для научного объяснения волевого акта не следует искать его источники в биологических факторах, определяющих жизнь организма, или в духовных факторах, якобы входящих в состав психической деятельности. Необходимо выйти за пределы организма и посмотреть, как волевые процессы формируются в развитии конкретной деятельности ребенка и в его общении со взрослыми. Такой и была основная позиция Л. С. Выготского, который этим утверждением внес большой вклад в развитие научной психологии.

Основная идея Л. С. Выготского, объясняющая организацию волевого акта, основана на анализе речевого развития ребенка.

На первой стадии овладения речью мать общается с ребенком, направляет его внимание ("возьми мячик", "подними руку", "где кукла?" и т. д.), и ребенок выполняет эти речевые инструкции.

Предъявляя ребенку эти речевые инструкции, мать перестраивает его внимание: выделяя названную вещь из общего фона, она организует с помощью своей речи двигательные акты ребенка. В этом случае произвольный акт разделен между двумя людьми: двигательный акт ребенка начинается речью матери, а кончается его собственным движением (Л. С. Выготский, 1956). Только на следующем этапе развития ребенок сам овладевает речью и начинает давать речевые приказы самому себе, сначала развернуто - во внешней речи, а затем свернуто - во внутренней речи. Поэтому истоками произвольного акта является общение ребенка со взрослым, причем ребенок сначала должен подчиниться речевой инструкции взрослого, чтобы на последующих этапах развития оказаться в состоянии превратить эту "интерпсихологическую" деятельность в собственный, внутренний "интрапсихологический" процесс саморегуляции. Сущность произвольного волевого акта заключается, таким образом, в том, что этот произвольный акт тоже имеет свою причину, как и все остальные акты, только причина эта лежит в социальных формах поведения. Иными словами, развитие произвольного действия ребенка начинается с практического действия, которое ребенок производит по указанию взрослого; на следующем этапе он начинает пользоваться своей собственной внешней речью, сначала сопровождающей действие, а затем опережающей его (Ш. Бюллер и Гетцер, 1928); наконец, на дальнейшей стадии развития эта внешняя речь ребенка "интериоризируется", становится внутренней речью, которая принимает функцию регуляции поведения (этот процесс был специально изучен П. Я. Гальпериным и его сотрудниками, 1959, 1975). Так возникает сознательное, опосредствованное речью произвольное действие ребенка.


Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. 3-е издание (Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова. Классический университетский учебник). 2006

Стр. 53

В контексте мотивационных зависимостей исследовалось про явление настойчивости в связи с силой мотива или значимостью цели, а также с ожидаемым успехом или неудачей действия, в связи с тем, как понимает испытуемый причину успеха или не-удачи: приписывает ли он их себе или случайностям средь. В этой группе исследований особо интересные для проблемы воли результаты были получены в работе Н. Физера. Испытуемым предлагалось решить задачу Эйлера (неразрешимую). Были отобраны две группы испытуемых. В одной группе мотив достижения успеха был сильнее, чем мотив избегания неудачи,а в другой группе, наоборот, испытуемые стремились в большей мере избежать неудач.Поскольку никто из испытуемых не знал, что зада-ча неразрешима, то половине каждой группы сообщали, что вероятность успешного решения задачи равна 0,75, а второй половине испытуемых в каждой группе говорили, что р=0,05. В первой группе большое число попыток решения показали те испытуемые, которым сообщили, что /э=0,75. А во второй группе неожиданно большую настойчивость показали те испытуемые, которые знали, что успех равен почти нулю(р==0,05).То есть испытуемые второй группы, обладая таким же интересом к решению задачи, проявляют этот интерес только в ситуации, где их нельзя упрекнуть в неспособности. В задачах с высокой вероятностью успеха при первых неудачах они стараются прекратить попытки, демонстрируя мнимое нежелание решать их. Другими словами, за мотивом избегания неудачи них скрывается потребность в сохранении высокого статус;


Там же, 112 стр. :

"В онтогенезе волевая регуляция начинает формироваться в связи с необходимостью подчинения требованиям взрослых, правилам поведения в обществе при включении в учебную деятельность...."

Мысль: волевое действие - это действие, совершенное из-за отодвинутого во времени страха. Так? То есть воля есть там, где есть страх - это раз. Чаще всего наверное второе условие это не сиюминутный а отдаленый страх. Воля вообще требуется там, где есть некий дискомфорт, страх, конфликт.

На этой же странице, выше на абзац, приходят к вывовду о том, что воля это продукт коллективной деятельности. Но там коряво и неубедительно обосновывают это. На самом деле вполне может быть это и так. Только почму так? Надо в книге найти место про личность третьего уровня или как там это у меня? Короче, когда личность отождествляет себя со страной и преодолевает сейчас нежелание ради того, чтобы потом неиспытывать страха связанного споследствиями для страны...

Вообще, воля это преодоление страха , чаще всего , страха который будет потом. Другими словами - это экспансия,(ты меньше боишься, значит выше остальных, можешь влиять на них) о которой пишется в книге про экспанию человека (бочарова виктория викторовна. Агрессия и насилие как социокультурные феномены. Автореферат)

Вторая (уже не связанная с цитатой) мысль: у личности в принципе есть потребность в конфликте (насилии, борьбе?). ведь на всем протяжении эвалюционного пути личность постоянно враждовала. Наверное же сформировались такие механизмы внутри нее, которые откровенно заточены на конфликт, на выживание. Вопрос: что будет, если оставить эти механизмы без дела? Как воспринимает психика отсутствие дела для этих механизмов? Не равно ли такое восприятие проигрышу в борьбе? То есть, если механизмы бездействуют, значит они просто уничтожены/бессмыслены? И что тогда? И тогда возникает тревожность как у валька панические атаки. Психика перестала бороться, отказалась бороться. Это как мышцы, которые не используются. Они атрофируются, исчезают за ненадобностью. И в случае необходимости уже не могут помочь.... И если слабак изначально адаптировался к своей слабости и невозможности противостоять многим ударам судьбы, то человек, который когда-то мог это делать, а потом вдруг разучился будет очень страдать от этого. ... И значит любые угрозы лихарадят ее. Вплоть до психосоматики. Надо думать.

Вопрос: почему валек? Ведь остальные тоже понимают и могут представить себе этот страх возможного будущего, от которого его колбасит (потеря работы, средств к существованию и т.д.). к тому же есть много людей с более нестабильной жизненной ситуацией. Почему он? Болезнь овоща? Когда сначала (или от природы или в социуме - общаге) психика была заточена под борьбу и боролась более чем психика другого человека, но потом образ жизни привел к атрофии и ненужности этих ее качеств? Она воспринимает это как поражение? Как собственную неспособность? Защита пропадает и любая херня бьет в самое ядро?

Но тогда стоит ли ограждать детей от борьбы? Макаренко наоборот их не ограждал. Он вел их в борьбу создавая такие условия, при которых при максимальных усилиях можно будет победить.


Там же в заключении:

Сегодня более адекватным пред-

ставляется не функционалистский подход к психике, а положе-

ние о единстве психики, решающей различные задачи (на запо-

минание, на внимание, на мышление, на мотивацию) на основе

врожденных и приобретенных средств и способов.

Дело скорее всего в том, что та-

кой особой реальности просто не существует, а намеренное из-

менение побуждения к заданному действию достигается через

совместную работу известных психических процессов или, точ-

нее, в результате целостной работы мозга и психики. Косвенное

подтверждение этого видится в наличии различных теорий воли,

отличающихся представлениями о механизмах волевой регуля-

ции. Эти теории верно отмечают роль различных процессов в

волевой регуляции (мышления, памяти, воображения, эмоций,

мотивов), но возводят одни из них в ранг основного и даже

единственного процесса. Целостный характер работы психики

(сознания) в волевой регуляции не раз отмечался в литературе

[см.: 301; 304].

В ситуативном изменении смысла действия, лежащего в ос-

нове произвольного изменения побуждения, участвует практиче-

ски вся познавательная сфера (в большей мере память и вооб-

ражение) и аффективно-потребностная сфера (потребности, мо-

тивы, эмоции). Поэтому чем богаче смысловая сфера человека,

тем проще ему выполнить заданное действие или регулировать

психические процессы (проще увидеть и пережить смысл дейст-

вия). А богатство смысловой сферы в свою очередь зависит от

богатства отношений человека с миром-познавательных и мо-

тивационных.

Понимание волевой регуляции как регуляции действий или

психических процессов через произвольную форму мотивации

означает, что побуждение к действию обеспечивается не особым

образованием-волей, не особыми волевыми мотивами, не осо-

бой потребностью в преодолении препятствий, а работой общего

для любой активности мотивационного механизма, но работой

намеренной, осознанной и произвольной.

Психологическим механизмом произвольного изменения по-

буждения является, на наш взгляд, изменение смысла действия.

Естественно возникают вопросы: является ли этот механизм

единственным или существуют другие механизмы волевой регу-

ляции, и если можно выделить другие механизмы (а в литера-

туре предлагаются такие механизмы), то как они соотносятся

друг с другом?

Обычно главным механизмом волевой регуляции называют

волевое усилие. С этим можно было бы согласиться, если бы

был понятен механизм самого волевого усилия. Но до ясности

122

здесь далеко, да и само выделение волевого усилия опирается

в основном на субъективные критерии, а не на объективные по-

казатели. Ведь обычно о наличии волевого усилия судят по из-

менению результативности действия, а изменение результатив-

ности объясняют волевым усилием. Конечно, волевое усилие-

это реальность, по крайней мере феноменологически. Однако

надо найти объективные критерии его выделения и понять, что

скрывается за волевым усилием. Следует согласиться с

В. К. Калиным, что за волевым усилием стоит особая активность

во внутреннем плане сознания по мобилизации всех возможно-

стей человека [см.: 157-159].

Задача заключается теперь в том, чтобы понять содержание

этой активности. По нашему мнению, волевое усилие определя-

ется ситуативным изменением личностного смысла действия (в

более простых случаях актуализацией связи действия со смыс-

ловой сферой личности).

Изменение побуждения к действию можно осуществить и че-

рез субъективное изменение вероятности успеха действия, что

достигается благодаря новому знанию, повышающему уверен-

ность в своих силах, в успехе, в справедливости и возможности

действия.

Мысль: может быть содержание этой активности в страхе, в желании расширить зону своего влияния, в стремлении к экспансии. Чем образованнее человек, чем более погружен он в социальные связи, тем сильнее боится их потерять и поэтому не вступает в драку. До тех пор, пока она не оборачивается прямой угрозой его физического уничтожения? И наоборот, чем более он в них погружен, тем лучше понимает, как может расширить зону своего внимания, что значит выживание в этом мире. А значит он отодвигает страх все дальше. Именно это заставляет работать его "волю".


Бэрон Роберт, Ричардсон Дебора АГРЕССИЯ 2-е международное издание Серия "Мастера психологии"

Исследования процесса социального научения показали, в частности, что специфический характер межличностных взаимодействий в семьях, из которых выходят высокоагрессивные дети, приводит к постепенному, идущему как бы по расширяющейся спирали, освоению и закреплению агрессивного поведенческого стереотипа, воспроизводящегося снова и снова в разнообразных ситуациях межличностного взаимодействия. Достоверно установлено, что жестокое обращение с ребенком в семье ведет не только к совершению агрессивных поступков этим ребенком при общении с другими детьми того же возраста, но и к развитию агрессивности, склонности к насилию и жестокости в зрелом возрасте, к превращению физической агрессии в жизненный стиль личности. В пользу концепции социального научения говорит и то, что действительное различие между агрессивными и неагрессивными детьми заключается не в том, что последние в ситуации межличностного конфликта отдают предпочтение агрессивным методам его разрешения, а в том, что агрессивные дети, в отличие от неагрессивных, лишены альтернативы, так как в их поведенческом репертуаре отсутствуют "сценарии" конструктивного разрешения конфликтной ситуации.

Мысль: а что если в поведенческом репертуаре отсутствуют сценарии агрессивного разрешения конфликтной ситуации?? Ну, если ребенка баловали? Чем грозит такой поворот??? Есть тут культура страха?

Там же:

В связи с вопросом о социальных детерминантах агрессии в книге рассмотрена и проблема мести. Месть рассматривается как ответная реакция на агрессивное воздействие, как оборонительная стратегия и как способ сохранения или восстановления "социального лица". Очень важно, что авторы сочли необходимым специально остановиться на данном вопросе. И важно это не только потому, что обсуждаемая проблема имеет высокую социальную значимость, но и потому еще, что вопрос о связи мести и агрессии заслуживает специального и очень тщательного обсуждения. В некоторых концепциях, в противоположность тем, которые представлены в книге, месть рассматривается не как адаптивная оборонительная стратегия, а как проявление деструктивной агрессии (например Э. Фромм). При этом считается, что акт мщения не выполняет функции защиты от угрозы, так как всегда осуществляется уже после того, как вред причинен, и потому месть в любом случае деструктивна. Однако, по нашему мнению, проблема гораздо глубже, ведь зачастую причинение вреда обидчику не является для "мстителя" самоцелью, истинная цель мщения - возмещение причиненного ущерба, нейтрализация деструктивных последствий акта агрессии. Дело в том, что сфера витальных интересов человека чрезвычайно широка и никоим образом не может быть прямо сведена к интересам биологическим. В большинстве культур такие ценности, как социальное признание, уважение в микросоциуме и любовь близких, имеют первостепенное значение. Если же говорить о тех культурах, где силу неписаного закона имеет обычай кровной мести, который зачастую является единственно эффективным способом произвести впечатление, то в этом случае отказ от совершения акта возмездия представляет самую прямую угрозу реализации вышеназванного витального интереса. Причем угроза потерять уважение, признание, стать изгоем нависает не только над отказывающимся совершать акт мести, но и над всей его семьей, всем его родом.

Мысль: в культуре есть целые комплексы, заточенные на поддержание культуры страха. Боле того, они толкают человека на определенные модели поведения, поступки только ради того, чтобы в будущем не было плохо. То есть психика действует на будущее , пользуясь агрессией, наводя страх на окружающих, чтобы в будущем они не нападали. И если человек сознательно это понимает, а не является непонятливым орудием культуры, то это и есть второй фактор, который стоит за Волей (Задача заключается теперь в том, чтобы понять содержание

этой активности.) Ключевая фраза из ссылки несколько выше, где бьются с природой воли.

Там же:

Ввиду того, что проявления агрессии у людей бесконечны и многообразны, весьма полезным оказывается ограничить изучение подобного поведения концептуальными рамками, предложенными Бассом (Bass, 1976). По его мнению, агрессивные действия можно описать на основании трех шкал: физическая - вербальная, активная - пассивная и прямая - непрямая. Их комбинация дает восемь возможных категорий, под которые подпадает большинство агрессивных действий. Например, такие действия, как стрельба, нанесение ударов холодным оружием или избиение, при которых один человек осуществляет физическое насилие над другим, могут быть классифицированы как физические, активные и прямые. С другой стороны, распространение слухов или пренебрежительные высказывания за глаза можно охарактеризовать как вербальные, активные и непрямые. Эти восемь категорий агрессивного поведения и примеры к каждой из них приведены в табл. 1.1.


Мысль: я используя одну из моделей. Вроде бы физически агрессии от меня нет, но по факту она есть. И таким образом я предостерегаю детей от херового поведения. Да и вообще формула дельная.


Там же :

Цели, не предполагающие причинения ущерба, стоящие за многими агрессивными действиями, включают принуждение и самоутверждение. В случае принуждения зло может быть причинено с целью оказать влияние на другого человека или "настоять на своем" (Tedeschi & others, 1974). Например, по наблюдениям Паттерсона, дети используют разнообразные формы негативного поведения: стучат кулаками, капризничают и отказываются слушаться - и все это делается с целью удержать власть над членами семьи. Конечно, подобное поведение закрепляется, когда маленьким агрессорам периодически удается вынудить своих жертв пойти на уступки.

Тут надо найти раздел, где я писал о том, как личность ребенка проходит этап становления. Когда ребенок начинает проверять, насколько он может воздействовать на окружающий мир и при помощи каких средств. Очень перекликается.

Там же:

В то время как у Фрейда не было однозначного мнения относительно накопления и разрядки инстинктивной агрессивной энергии, у Лоренца был совершенно определенный взгляд на эту проблему. Он считал, что агрессивная энергия (имеющая своим источником инстинкт борьбы) генерируется в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени. Таким образом, развертывание явно агрессивных действий является совместной функцией 1) количества накопленной агрессивной энергии и 2) наличия и силы особых облегчающих разрядку агрессии стимулов в непосредственном окружении. Другими словами, чем большее количество агрессивной энергии имеется в данный момент, тем меньшей силы стимул нужен для того, чтобы агрессия "выплеснулась" вовне. Фактически, если с момента последнего агрессивного проявления прошло достаточное количество времени, подобное поведение может развернуться и спонтанно, при абсолютном отсутствии высвобождающего стимула. Как отмечал Лоренц (Evans, 1974), "у некоторых животных агрессивность соответствует всем правилам снижения порога и инстинктивного поведения.

Интересный отрывок, просто принять к сведению. Особенно в совокупностью с дельной критикой ниже (примерно о "широком диапазоне человеческой психики говорилось и в книге - Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. 3-е издание (Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова. Классический университетский учебник). 2006 - о воле.

:

Почему предполагается наличие генов агрессии, доминирования или злости, когда известно, что необычайная гибкость мозга позволяет нам быть агрессивными или миролюбивыми, доминирующими или подчиняющимися, злыми или великодушными? Насилие, сексизм и повсеместная распущенность имеют биологическую природу, поскольку представляют собой одну подсистему широкого ряда поведенческих моделей. Но уж миролюбие, равенство и доброта точно биологического происхождения. Таким образом, моя критика выдвигает концепцию биологической потенциальности в противовес концепции биологического детерминизма - мозг осуществляет регуляцию широкого диапазона человеческого поведения, и он не обладает исключительной предрасположенностью к какой-то одной из форм поведения...


Не понятно откуда

Рассматривая эти вопросы, Юм открывает важнейший аффект

параллельных причин страха, суть которого состоит в том, что страх

могут вызывать, казалось бы, только возможные аффекты (например,

зло), если они проявляются в большей степени. Юм отмечает, что

вначале это не собственно страх, но чувство зла бывает столь

большим, что, подавляя ощущение безопасности, оно вызывает страх.

Страх может появиться и в результате невозможного бедствия, но в

силу мощного влияния зла, что у человека появляется уверенность в

достоверности этого бедствия. Наконец, достоверные несчастья, равно

двум вышеназванным, также вызывают страх, поскольку дух постоянно

отвращается от неминуемого зла, приходит в неравновесное состояние и

порождает аффект, похожий на страх (1, 40). Кроме того, фиксирует

Юм, надежда и страх возникают не только в силу недостоверности блага

или зла, но и в силу неопределенности рода этих аффектов. Известие о

смерти одного из сыновей, считает Юм, не превратится у отца в чистое

горе, пока он не узнает, кого из сыновей потерял (1, 40).

Диалектическое понимание причин страха как потенциальной

взаимообусловленности невозможного, возможного и действительного -

несомненно, значительное открытие Юма.


В отличие от так называемых природных страхов социальные страхи приобретаются путем научения в процессе формирования личности, отражая определенные ценности, принятые в той или иной общественной среде.


Чего боятся люди? Разумеется, у каждого человека конкретные

причины испытывать страх могут быть бесконечно разнообразны. Но все

их можно свести к немногим типам, характерным для конкретного

общества. В каждом конкретном обществе страхи могут многое сказать и

о самом обществе.


к каковым Аристотель относит и страх, он называет все то,

чему сопутствует удовольствие или страдание...

Он предлагает рассматривать страх как "результат нарушения

целостности определенного социального качества" (1, 20), каковым

могут выступать семья, дружба, любовь, образ жизни, мировоззрение и

т. д. Но в таком случае страх получает и позитивное значение как

предупреждение о возможной потере этих ценностей, как средство,

стимулирующее деятельность человека на воссоздание их целостности в

случае разрушения, наконец, как мощный воспитательный фактор,

реализуемый в соответствующих, в том числе художественных,

средствах. Очевидно, что это может произойти лишь при условии

рационального осмысления и предвосхищения ситуации страха. Все

сказанное позволяет очень высоко оценить вклад Аристотеля в

становление понимания феномена страха в общем потоке развития

философской мысли, в том числе ее сегодняшнего состояния.


Любой

человек, совершенно лишенный чувства страха, лишен и всяческой

ответственности и обязанности и не способен сосуществовать с другими

человеческими индивидами. Поэтому страх не только неизбежен, но и

необходим. Как известно, страх положительное качество, когда он

мобилизует нас на какое-то действие или останавливает нас. Другое

дело, что страх может иметь и отрицательные качества и направлять

действия людей в деструктивное русло. Например, одним из самых

действенных приемов вытеснения страха является агрессивность. Если

человек находит в себе силы из пассивного состояния страха перейти в

нападение, то мучительное чувство страха исчезает. Так возникают

войны, происходят убийства и т. д. Также, страх, господствующий в

обществе, приводит к психологической замкнутости людей, деформации

человеческих отношений, деморализации общества. Решение этой проблемы

может проявиться и в таких формах, как садизм, мазохизм, нарциссизм и

последняя, злокачественная форма - деструктивность, то есть желание

уничтожить всех людей.


Не ясно откуда.

Чтобы насилие могло быть рассмотрено как насилие, его должны осознать как таковое участвующие стороны. Оно должно быть осмыслено хотя бы одной из сторон, участвующей во взаимодействии. Например, о том, что причиняется насилие, должна знать хотя бы одна из сторон. При этом другая сторона может не осознавать данную ситуацию как насилие. О.А. Баев справедливо подчеркивает, что "конфликт есть форма развертывания и преодоления диалектического противоречия, выражающегося в несовместимости целей и способов их достижения, существенных для взаимодействующих сторон, и осмысленного в этом качестве, по крайней мере, одним из участников взаимодействия"1.

От поколения к поколению передается не только кровь и сгены, но и дух, нормы ипринципы воспитания. Это все раздувает искры в других людях и детях. И если мы принимаем за данность, что воспитанием можно скорректировать кровь и гены, то надо сделать вывод, что дух и его передача посредством воспитания - важнее чем кровь и гены.


Фотография с рукой. Когда ненавязчиво ущемляют твои интересы. Заставляют передвинуть руку, отойти на другое место. Человек лезет вперед на левую сторону у входа на эскалатор и потом вроде бы как ты должен войти в его положение и понять, что не может же он подниматься по ступеням... ты должен ему уступить свое место. В то время когда ты отстоял на правой стороне. Или это как антоха рассказывал машины по обочине обгоняют а потом влазюют в ряд, задерживая остальных. Это мягкое насилие, манипуляция, может вести к агрессии со стороны субъекта. Как с этим дела в школе?


Ролло Мэй "Смысл тревоги"

Но повторное изучение того же общества в тридцатых годах дает совсем иную картину. У людей появилась осознанная тревога. "Всех жителей Мидлтауна объединяет одна общая черта, - замечают Линды, - неуверенность перед ли% цом сложного современного мира"14. Конечно, появился внешний повод для тревоги - экономическая депрессия. Но было бы ошибкой полагать, что при

чиной тревоги явилась экономическая нестабильность. Линды верно отмеча% ют: растерянность жителей Мидлтауна связана с ролевой неопределенностью каждого человека. В их отчете написано: "Жители Мидлтауна запутались в противоречивых моделях поведения, ни одну из которых нельзя ни категори% чески отвергнуть, ни безусловно одобрить, так что все время остается неопре% деленность. Или же, когда группа явно санкционирует определенную роль, че% ловек оказывается под давлением культурных норм, которым он не в состоянии соответствовать"


Упоминание о Протее связано с идеей Лифтона о том, что современный чело% век постоянно меняет свою идентичность. Протей, согласно древнегреческой мифологии, мог менять свое обличье, он мог быть "диким вепрем, львом, дра% коном, огнем или водным потоком... Он не мог только одного - остановиться на каком

то одном обличии, пока его не свяжут или не закуют в цепи". Жела% ние постоянно менять маски, непрерывно изменяться в соответствии с окру% жающей средой, не имея понятия о том, "что же на самом деле мое и кто я та% кой"21 (как это выразил один "Протей" нашего времени) свидетельствует о головокружительном изменении нашего социального мира. Неважно, радует это или обескураживает, но нельзя отрицать, что такое состояние выражает радикальный переворот, произошедший в обществе. Лифтон говорит о том, что тревога современного человека (например, тревога перед лицом возможной ядерной войны) вызывает оцепенение. Это защитный процесс эмоционального отстранения, когда человек, бессильный что%либо предпринять, теряет чувствительность, отбрасывает от себя ощущение угрозы. С помощью помутнения сознания можно одержать над тревогой временную победу. Возможно, за это потом придется расплачиваться; по крайней мере, так было с узниками, захваченными вместе с судном "Пуэбло". Один исследо% ватель, изучавший этих людей, писал: "Возможно, кратковременная адаптация основывалась на сильном вытеснении и отрицании и неблагоприятные по% следствия появятся позже"22 - то есть позже такой человек может совершить самоубийство или у него может возникнуть психотическая депрессия.


Согласно определению Тиллиха, тревога есть человеческая реакция на угрозу небытия. Человеку свойственно осознавать свое бытие, но он также знает, что в любой момент его существование может прекратиться. Конечно, Тиллих сформулировал эти мысли еще до появления атомной бомбы, но бомба стано% вится весомым символом, с помощью которого множество людей соприкасают% ся с угрозой небытия. Тревога - с философской точки зрения - появляется тогда, когда человек осознает, что бытие существует на фоне неустранимой возможности небытия. Это, как мы увидим, походит на концепцию Кьеркегора, утверждавшего, что тревога есть "страх перед ничто". "Небытие" - не просто страх физической смерти, хотя, возможно, именно смерть является самым рас% пространенным предметом и символом тревоги. Угроза небытия относится к религиозной и духовной сфере жизни, поскольку это есть страх перед бес

смысленностью существования. Обычно угроза бессмысленности воспринима% ется как угроза моему Я (Гольдштейн говорил о "растворении Я"). Но когда че% ловек принимает вызов этой тревоги, когда видит угрозу бессмысленности и противостоит этой угрозе, он сильнее чувствует свое Я. Это обостряет вос% приятие человека, направленное на самого себя, на свое бытие, отличающееся от мира небытия или мира объектов.


В других главах книги мы подробно рассмотрим, что думают о тревоге пред% ставители различных направлений психологии. Здесь я сделаю лишь некото% рые вводные замечания: постепенно тревога стала центральной темой теории обучения, динамической психологии и особенно психоанализа и других школ психотерапии. Психологи уже давно поняли, что опасения и страхи ребенка, особенно страх наказания перед родителями и учителями, сильно влияют на обучение. Но лишь недавно ученые обратили внимание на многочисленные скрытые формы тревоги, которые пропитывают процесс обучения дома и в школе. Тем, что тревога стала одним из центральных вопросов теории обуче% ния, мы обязаны таким психологам, как Маурер, Миллер, Доллард и их после% дователям, занимавшимся теорией обучения36.

Грэй, рассматривая вопрос о происхождении страхов, выделяет че% тыре типа стимулов, вызывающих врожденную реакцию страха: "Интенсивность, новизна, особые опасности, возникшие в ходе эво% люции (боязнь хищных зверей, унаследованная от предков) и сти% мулы, возникающие в процессе социального взаимодействия". Зна% чение двух первых типов быстро уменьшается по мере взросления ребенка. Два последних зависят от возраста ребенка; по мере его взросления они приобретают большее значение. J. Gray, The psychology of fear and stress (London, 1971). 31. Ibid., стр. 300. 32. Ibid., стр. 303. 33. Ibid., стр. 306. 34 Kurt Goldstein, Human nature in the light of psychopathology, стр. 113. 35. Ibid., стр. 115. 36. Ibid., стр. 117.

Гольдштейн считает, что это утверждение неверно, поскольку ребенок обучается тогда, когда активно вовлекается в не% привычные ситуации. Стерн полагал, что страх у ребенка вызывают некоторые необычные свойства объекта: внезапное появление, быстрое приближение, интенсивность стимулов и так далее. Все эти свойства, замечает Гольдштейн, имеют одну общую черту: они мешают адекватно оценить сенсорные стимулы или вообще делают такую оценку невозможной30. "Таким образом, для объяс% нения феномена тревоги у детей, - заключает Гольдштейн, - достаточно предположить, что организм реагирует тревогой на неадекватную ситуацию и наши предшественники вели себя в подобной ситуации точно так же, как и со% временные люди"31. Добавим от себя, что такое объяснение избавляет нас от бесконечных и бесплодных споров о "наследственном или приобретенном", на которые уходит очень много сил всех исследователей, занимающихся феноме% нами страха и тревоги. Точка зрения Гольдштейна вносит в этот вопрос яс% ность, человек предстает не как носитель определенных страхов, но как орга% низм, который стремится соответствовать окружающей среде и создавать вокруг себя соответствующую ему среду. Когда это не удается, возникает тре% вога, страх же не является врожденным чувством, но представляет собой лишь направленную на объекты форму тревоги. Врожденной является биологичес% кая способность предчувствовать опасность, а не конкретные страхи.


Отвергая господствовавший тогда рационализм, экзистенциальные мыслители утверждают, что реальность может познавать лишь человек в целом - не только мыслящий, но также чувствующий и действующий организм*. Кьер% кегор ощущал, что система Гегеля, смешивавшего абстрактные понятия и ре% альность, есть не что иное, как мошенничество. Кьеркегор, как и другие подоб% ные ему мыслители, считал, что страсть (для Кьеркегора это слово означало полную поглощенность чем%либо) нельзя отделить от мышления. Фейербах пи% сал: "Реально существует лишь то, что является объектом страсти"33. О том же говорит и Ницше: "Мы мыслим с помощью своего тела". Таким образом, мыслители экзистенциального круга стремились преодолеть традиционное противопоставление психического и телесного и тенденцию вы% теснять "иррациональный" аспект переживаний. Кьеркегор утверждал: чистая объективность - это иллюзия; даже если такого состояния можно было бы до% стичь, в нем нет ничего привлекательного. Он ставил акцент на "слове инте

рес (inter

est), которое выражает тот факт, что все мы тесно связаны с объек% тивным миром, и потому не можем удовлетвориться объективной истиной, предполагающей наличие незаинтересованного наблюдателя"34. Кьеркегор ка% тегорически сопротивлялся всем попыткам дать четкое определение таким по% нятиям, как "Я" или "истина". По его убеждению, тут возможно лишь динамич% ное, то есть диалектическое определение, поскольку оно постоянно развивается людьми. "Подальше от умозрительных построений! - восклицает он. - Подальше от "Системы". Вернемся к реальности"35. Он утверждал, что"истина существует лишь для конкретного живого человека, который сам и со% здает ее своими действиями"36. При поверхностном рассмотрении кажется, что это высказывание выражает крайний субъективизмом, но следует помнить, что Кьеркегор, как и другие подобные ему мыслители, считал, что только так мож% но прийти к подлинной объективности, противоположной искусственной объективности "рационалистической" системы. По словам Тиллиха, эти мысли% тели "обратились к непосредственным переживаниям человека, к "субъектив% ному" не для того, чтобы противопоставить их "объективному", но чтобы по% казать, что источником как объективного, так и субъективного является живой опыт"37. Кроме того, "они стремились к творческому бытию, превосходящему разделение на объективное и субъективное". Эти мыслители стремились преодолеть раздробленность культуры, для чего с особой силой подчеркивали единство живого человека - организма, который одновременно думает, чувствует и действует. Экзистенциализм занимает важ% ное место в нашей книге, и не только потому, что это философское направле% ние пытается преодолеть разделение между психологией и философией, но еще и по той причине, что в современный период истории именно экзистенци% алисты первыми обратили внимание на проблему тревоги.


Но попытка убежать от тревоги обречена на провал. Более того, тот, кто жела% ет избавиться от тревоги, теряет бесценную возможность реализовать самого себя, не способен учиться быть человеком. "Если бы человек был зверем или ангелом, он бы не мог испытывать тревогу. Но, являясь синтезом того и друго% го, он способен ощущать тревогу, и чем полнее его тревога, тем более велик этот человек. Это утверждение было бы неверным, если бы, как принято ду% мать, тревога относилась к чему%то внешнему, к тому, что лежит за пределами человека; но в действительности человек сам создает тревогу"70. Кьеркегор вдохновенно пишет о том, что тревога является для человека "шко% лой". Тревога даже лучший учитель, чем реальность, поскольку от реальности можно на какое%то время отключиться, если избегать встреч с неприятной си% туацией, но тревога непрестанно учит человека, поскольку тот носит ее внут% ри себя. "Это относится и к самым мелким делам: как только человек пытается 48 Смысл тревоги найти ловкий ход, всего%навсего ловкий, чтобы убежать от чего%то, и, скорее всего, ему это удается, поскольку реальность не столь строгий экзаменатор, как тревога, - тотчас же появляется и тревога"71. Кьеркегор понимает, что многим такой совет - учиться у тревоги - покажется глупым, особенно тем людям, которые утверждают, что никогда не тревожились. "На это я бы отве% тил, что, без сомнения, не стоит страшиться людей или конечных вещей, одна% ко только тот, кто прошел насквозь тревогу возможностей, может на

учиться не испытывать тревогу"72.


По своей сути эта реакция не является страхом или тревогой. "Лучше назвать испуг до%эмоциональной реакцией", - верно замечают Лэндис и Хант9. "Это мгновенная реакция на неожиданный интенсивный стимул, который требует от организма какого%то ответа, выходящего за рамки обычного. Она напомина% ет ответ на опасную ситуацию, но является мгновенной преходящей реакцией, намного более простой по своей организации и проявлениям, чем так называ% емые "эмоции"10. Эмоции в собственном смысле этого слова возникают после реакции испуга. Взрослые испытуемые в эксперименте Лэндиса и Ханта выра% жали такие вторичные поведенческие реакции (эмоции), как любопытство, раздражение и страх, уже после испуга. Исследователи полагают, что эти вто% ричные формы поведения являются "мостом между врожденными реакциями и появившимися в процессе обучения социально обусловленными и часто пред% намеренными типами реакций"11. Представляет интерес и еще одно наблюдение, сделанное в этом исследова% нии: чем младше был ребенок, тем меньше вторичного поведения следовало за реакцией испуга. У ребенка в первые месяцы жизни за испугом следовало совсем немного вторичных реакций. "Наша работа, - пишут Лэндис и Хант, - показывает, что по мере взросления ребенок проявляет все больше вторичных поведенческих реакций... Плач, поведение типа "бегства", когда ребенок либо отворачивает голову от источника звука, либо разворачивается всем телом и уползает, - количество таких реакций растет по мере взросле% ния младенца"12. Реакция испуга как до%эмоциональная реакция тревоги и страха позволяет сделать многие интересные выводы. Например, Лоренс Кюби видит в этой ре% акции "онтогенез тревоги". По его мнению, реакция испуга есть первый при% знак того, что между человеком и окружающим его миром существует раз

рыв. Эмбрион, по мнению Кюби, не может испытывать реакции испуга; в данном случае нет никакого интервала между стимулом и реакцией. Младе

нец и реакция испуга рождаются одновременно. Впервые появляется "раз

рыв" между человеком и его окружением. Младенец уже может чувствовать ожидание, смещение события в будущее, фрустрацию. По мнению Кюби, как тревога, так и мышление могут возникнуть только тогда, когда существу

ет подобный "разрыв" между человеком и миром, причем сначала появляет

ся тревога, а уже потом мышление. "Тревога в жизни человека связывает между собой реакцию испуга и возникновение всех процессов мышления"12. Согласно Лэндису и Ханту, реакция испуга принадлежит к тем формам поведе% ния, которые Гольдштейн называл термином "катастрофическая реакция". Можно думать, что реакция испуга - это примитивная врожденная защитная реакция, предшественник эмоциональных реакций организма, которые по% зднее становятся тревогой и страхом.


По наблюдениям Гольдштейна, когда пациенты с поражениями головного моз% га испытывали тревогу, они теряли способность адекватно оценивать внешние стимулы и потому не могли описать окружающую среду, а также не могли оп% ределить свое положение в этой среде. "Поскольку в условиях катастрофы упорядоченные реакции невозможны, - замечает он, - субъект "лишается" 58 Смысл тревоги объекта во внешнем мире"22. Каждый человек знает, что в состоянии тревоги он перестает ясно воспринимать не только самого себя, но и объективную си% туацию. Не удивительно, что два эти феномена появляются одновременно, по% скольку, по словам Гольдштейна, "осознание самого себя возможно только на фоне осознания объектов"23. В момент тревоги нарушается именно осозна

ние взаимоотношений между Я и окружающим миром24. Поэтому тот факт, что тревога лишена объекта, не лишен своей логики25. На основании этих мыслей Гольдштейн приходит к выводу, что серьезная тре% вога - это переживание дезинтеграции своего Я, "исчезновения своей лично% сти"26. Выражение "у него тревога" не совсем верно описывает ситуацию, точ% нее было бы сказать: "он есть тревога" или "он воплощает тревогу"


В другой же раз на подобном экзамене он, несмотря на свои опасения, спокой% но продолжал отвечать на вопросы, и в итоге ему удалось успешно сдать экза% мен, не испытывая паники. В данном случае его опасения можно назвать сло% вом "страх". Чего же боялся Гарольд Браун? Именно того, что снова окажется в катастрофической ситуации, как в предыдущий раз. Таким образом, считает Гольдштейн, страх - это предупредительный сигнал, он говорит о том, что, если человек не справится с опасной ситуацией, возникнет еще более серьез% ная ситуация, угрожающая существованию всего организма. Страх сводится к опасению, направленному на конкретные факторы, которые могут вызвать бо% лее разрушительное состояние, то есть тревогу. Страх, по мнению Гольдштей% на, - это страх возникновения тревоги. Представления Гольдштейна о тревоге могут нас удивить. Отчасти это объяс% няется тем, что психологи часто рассматривают страх как более широкое по% нятие, а тревогу - как производное страха28. Гольдштейн занимает прямо про% тивоположную позицию, предполагая, что страх развивается из тревоги и появляется позднее в ходе развития организма. Он убежден, что обычные представления о тревоге как о разновидности страха или как о "наивысшей форме страха" неверны: "Очевидно, что тревогу невозможно понять с помо% щью страха, логика появляется только тогда, когда мы поменяем их местами"29. Без сомнения, страх может превратиться в тревогу (когда человек понимает, что не способен справиться с ситуацией) или тревога может перейти в страх (когда человек чувствует, что он в состоянии адекватно справиться с ситуаци% ей). Но когда страх, постепенно усиливаясь, становится тревогой, по мнению Гольдштейна, происходит качественное изменение: изменяется восприятие, поскольку сначала казалось, что угроза исходит от конкретного объекта, а теперь опасение охватывает всю личность, так что человек ощущает: под угрозой находится уже его собственное существование.

Следует заметить, что, поскольку тревога гораздо более мучительное состоя% ние, человеку всегда свойственно подвергать тревогу "рационализации", объясняя ее с помощью страхов. Это часто можно наблюдать при фобиях или суевериях, причем подобные рационализации нереалистичны и неконструк% тивны. Но такая "рационализация" нередко оказывается и конструктивной. Примером может служить психотерапевтическая работа, в процессе которой пациент начинает смотреть на опасности более реалистично и одновременно убеждается, что он в состоянии адекватно справиться с опасной ситуацией.

По вопросу о происхождении тревоги и страха Гольдштейн открыто отвергает различные теории наследственной тревоги или врожденного страха по отно% шению к некоторым объектам. Стэнли Холл, например, утверждал, что детские страхи - врожденные и достались младенцам еще от животных, эволюцион% ных предшественников человека. Стерн доказывал несостоятельность таких представлений, но вместе с Грусом полагал, что у ребенка существует врож% денный страх перед "необычным". Гольдштейн считает, что это утверждение неверно, поскольку ребенок обучается тогда, когда активно вовлекается в не% привычные ситуации. Стерн полагал, что страх у ребенка вызывают некоторые необычные свойства объекта: внезапное появление, быстрое приближение, интенсивность стимулов и так далее. Все эти свойства, замечает Гольдштейн, имеют одну общую черту: они мешают адекватно оценить сенсорные стимулы или вообще делают такую оценку невозможной30. "Таким образом, для объяс% нения феномена тревоги у детей, - заключает Гольдштейн, - достаточно предположить, что организм реагирует тревогой на неадекватную ситуацию и наши предшественники вели себя в подобной ситуации точно так же, как и со% временные люди"31. Добавим от себя, что такое объяснение избавляет нас от бесконечных и бесплодных споров о "наследственном или приобретенном", на которые уходит очень много сил всех исследователей, занимающихся феноме% нами страха и тревоги. Точка зрения Гольдштейна вносит в этот вопрос яс% ность, человек предстает не как носитель определенных страхов, но как орга% низм, который стремится соответствовать окружающей среде и создавать вокруг себя соответствующую ему среду. Когда это не удается, возникает тре% вога, страх же не является врожденным чувством, но представляет собой лишь направленную на объекты форму тревоги. Врожденной является биологичес% кая способность предчувствовать опасность, а не конкретные страхи.


Гольдштейн указывает на конструктивное использование тревоги, утверждая, что способность переносить тревогу важна для самореализации человека и для его господства над окружающей средой. Каждый человек постоянно ока% зывается в ситуациях, где его существование ставится под угрозу. Фактически, самоактуализация возникает только в тех случаях, когда человек движется вперед, несмотря на угрозы. Это признак конструктивного использования тревоги. В данном случае точка зрения Гольдштейна близка представлениям Кьеркегора, который подчеркивал, что тревога свидетельствует о наличии но% вых возможностей для развития человеческого Я. По мнению Гольдштейна, свобода здорового человека заключается в том, что он может выбирать одну из нескольких альтернатив, может искать новые возможности, преодолевая со% противление окружающей среды. Двигаясь сквозь тревогу, а не от тревоги, че% ловек не только развивается, он обогащает свой окружающий мир новыми воз% можностями. "Не бояться опасностей, вызывающих тревогу, - это само по себе является эффективным способом обращения с тревогой..."32 "В конечном итоге смелость есть не что иное, как позитивный ответ на опасности, угрожающие существованию, которые надо перено% сить для актуализации своей природы"33. У нормального ребенка, говорит Гольдштейн, меньше способностей, чем у взрослого, поэтому ребенку сложнее действовать, но у него, помимо способно% стей, есть сильный импульс, побуждающий к действию, это неотъемлемая часть природы ребенка. Поэтому ребенок движется вперед, растет и обучается, несмотря на все неприятности и опасности. Именно этим нормальный ребенок отличается от пациента с повреждением головного мозга, хотя как у первого, так и у второго способности для действия в ситуации, вызывающей тревогу, ограничены. Способность переносить тревогу у пациента с повреждениями мозга меньше, чем у ребенка, а еще лучше эта способность развита у взросло% го человека, живущего продуктивной и творческой жизнью. Такой человек по

падает во многие ситуации, несущие в себе опасность, поэтому он чаще пе

реживает тревогу, но если это творческий человек в подлинном смысле этого слова, - он обладает повышенной способностью конструктивно пре

одолевать подобные ситуации. Гольдштейн согласен со словами Кьеркегора: "Чем незаурядней человек, тем глубже его тревога"34.


Исследование реакций, подобных тревоге, у животных помогает лучше понять проблему тревоги, возникающей у человека. Я пользуюсь выражением "реак% ции, подобные тревоге", потому что на проблему тревоги у животных суще% ствуют различные точки зрения. Гольдштейн считал, что животные пережива% ют тревогу, но называл термином "тревога" реакции недифференцированного страха, подобные "нормальной" тревоге, которую можно наблюдать у младен% ца в возрасте двух недель. Гарри Стак Салливан полагал, что животным трево% га неизвестна. О. Хобарт Маурер в своих ранних исследованиях "тревоги" у крыс (об этой работе мы поговорим ниже) использовал слова "страх" и "трево% га" как синонимы. Но позднее он пришел к выводу, что животные испытывали именно страх и что им вообще не свойственна тревога, за исключением тех случаев, когда животные вступают в определенные психологические взаимо% отношения с людьми, например, с исследователями в лаборатории. Но, в отли% чие от Гольдштейна, Маурер под словом "тревога" понимает невротическую тревогу, что по определению предполагает способность осознавать себя, рабо% ту вытеснения и другие процессы, свойственные исключительно человеку.

Говарду Лиделлу, как я полагаю, удалось разрубить гордиев узел этого проти% воречия. Занимаясь исследованием экспериментальных неврозов у овец и коз, Лиделл написал статью, которая имеет прямое отношение к теме тревоги. Он утверждает, что животные не испытывают тревоги в "человеческом" значении этого слова, но у них существует одно состояние, подобное тревоге, которое можно назвать словом настороженность1. Когда животное оказывается в си% туации потенциальной опасности - как, например, подопытная овца, на кото% рую воздействуют электрические разряды, или тюлень, спящий в своей есте% ственной среде обитания, где раз в каждые десять секунд он пробуждается и осматривает окрестности, чтобы к нему не подкрались охотники%эскимосы, - оно становится осторожным и постоянно ожидает опасности. Животное как будто постоянно задает вопрос: "Что это?". Такая настороженность предпола% гает подозрительное отношение к окружающему (поскольку животное не зна% ет, откуда придет опасность) и готовность действовать, но пока у этого дей% ствия нет определенного плана. Очевидно, что такое поведение животного подобно человеческой тревоге, сопровождающейся неясным предчувствием неопределенной опасности.


Несмотря на ограниченность этой способности (так, например, овцы способны следить за последовательностью событий или "планировать будущее" в преде% лах примерно десяти минут, а собака - примерно в пределах получаса), жи% вотное ожидает ответа и на другой вопрос: "Что произойдет дальше?" Когда получить ответы на эти вопросы не удается (например, в лаборатории, где у подопытного животного создают экспериментальный невроз), сохраняется на% пряжение, животное как бы продолжает спрашивать: "Что это? Что это? Что это?". В таком состоянии напряжения или постоянной настороженности жи% вотное начинает вести себя странно, неупорядоченно, то есть у него наблюда% ется "невротическое" поведение. Подобный процесс происходит у человека под воздействием сильной и постоянной тревоги. Хотя Лиделл и предупрежда% ет, что нельзя отождествлять нарушения поведения животных с феноменом человеческой тревоги, можно утверждать, что у животного условные рефлек

сы соотносятся с экспериментальным неврозом так же, как у человека ра

зумное поведение соотносится с состоянием тревоги.

Последняя Тревога с точки зрения психологии 89 функция играет несравнимо более важную роль в поведении человека, чем в поведении животного. Человек есть млекопитающее, способное предугадывать и планировать будущее, а также наслаждаться достижениями, совершенными в прошлом. Это позволяет человеку строить культуру и дает возможность жить неповторимым образом - с помощью идей и символов.


Способность чувствовать тревогу, утверждает Лиделл, и способность плани

ровать будущее - две стороны одной медали. По его мнению, "тревога явля% ется как бы тенью мышления, поэтому чем больше мы узнаем о тревоге, тем лучше мы можем понять мышление человека". Здесь Лиделл выносит один ас% пект проблемы, которым интересовались Кьеркегор и Гольдштейн и который снова и снова будет возникать в этой книге: это вопрос о взаимосвязи между творческими возможностями человека и его способностью испытывать трево% гу. Способность человека исследовать реальность с помощью своего воображе% ния, способность пользоваться символами и значениями, а также способность менять свое поведение на основе этих процессов - все это имеет непосред% ственное отношение к способности испытывать тревогу2 . Остается только добавить, что, как считает Лиделл, уникальные творческие способности человеческого ума и человеческая тревога имеют один и тот же источник: и то, и другое является следствием социальной природы человека (термин "социальная" в данном случае следует понимать как межличностная и внутри%личностная). Это соответствует и моим представлениям, а также пред% ставлениям многих исследователей, о которых идет речь в данной книге. Ли% делл утверждает: "Как мышление, так и его тень - тревога - являются про% дуктами социального взаимодействия людей"3 . И мне хочется подчеркнуть, что такое социальное взаимодействие основывается на тех внутренних возможно% стях, которыми обладает личность.


На ученика можно оказывать давлние не дополняя его ответ словами, а вытягивая из него фразы. Еще большее давление если стебаться над фразами. Чтобы они понимали. Что учитель выше.


Смысл тревогиМэй Ролло Р

Другими словами, та ситуация, на которую организм не способен адекватно отреагировать, содержит в себе угрозу и вызывает реакцию тревоги или страха.

Я думаю, что споры о "врожденных страхах" между защитниками гипотезы об инстинктах и бихевиористами были сражением с ветряными мельницами. Попытка ответить на вопрос, с какими конкретными страхами рождается младенец, заводит нас в лабиринт неверных представлений. Более уместный вопрос звучит так: какие способности организма (неврологические и психологические) позволяют ему адекватно действовать в ситуации угрозы? Что же касается вопроса о "врожденном" или "приобретенном", достаточно лишь предположить, что когда способности организма неадекватны ситуации, он реагирует тревогой или страхом, и сегодня это происходит совершенно так же, как во дни наших предков. Проблема "приобретения" страхов и тревоги после рождения сводится к двум вопросам - созревания и обучения. У меня, кроме того, вызывает сомнение классификация Уотсона: можно ли вообще отнести описанные им реакции младенцев к категории "страхов"? Не являются ли они скорее недифференцированными защитными реакциями, которые правильнее было бы назвать словом "тревога"? Эту гипотезу подкрепляет неспецифический характер подобных реакций - тот факт, что "страх" не возникает постоянно у одного и того же ребенка в ответ на один и тот же определенный стимул.


Обсуждая реакцию испуга, мы уже отмечали: в первые недели жизни младенца эта реакция почти не сопровождается тем, что можно было бы назвать эмоцией страха. Но чем старше становится ребенок, тем в большей мере реакция испуга сопровождается вторичным поведением (страх и тревога). Изучая реакции детей, Джерсильд обнаружил, что к пяти-шести месяцам у ребенка появляются признаки страха при приближении к нему незнакомого человека, хотя раньше у ребенка не было подобных реакций.

Геселл изучал реакции младенцев, которых помещали в небольшой манеж. Его работы очень важны для понимания обсуждаемого нами вопроса. Младенец десяти недель от роду не проявляет недовольства; в двадцать недель появляются легкие признаки беспокойства, в частности, младенец постоянно вертит головой. (Я полагаю, что поведение младенца в данном случае выражает настороженность и легкую тревогу; младенец ощущает беспокойство, но не может найти определенный объект, вызывающий опасения.) В тридцать недель в той же ситуации младенец "может проявить бурную реакцию, например, начать плакать, и тогда его реакция уже является страхом"[199]. По словам Джерсильда, "тенденция реагировать на окружающее как на опасную или потенциально опасную ситуацию связана с уровнем развития ребенка"[200]


По мнению Джерсильда, дальнейшее развитие ребенка качественно изменяет стимулы, провоцирующие страх. "Когда у ребенка развивается способность к воображению, объектами его страхов становятся воображаемые опасности; когда ребенок начинает понимать смысл соревнования и может оценить свой статус среди других детей, появляются страхи, связанные с потерей положения, насмешками и неудачами"[202].

Очевидно, что появление страхов, связанных с соревнованием, говорит о том, что ребенок уже осуществляет достаточно сложную интерпретацию окружающего. Умение интерпретировать требует определенного уровня зрелости. С другой стороны, на этот процесс влияет опыт и обучение в контексте культуры. Как показывают исследования, количество страхов, связанных с соревнованием, увеличивается по мере взросления ребенка. Кроме того, отмечен еще один интересный факт: вспоминая о своих детских страхах, взрослые гораздо чаще говорят о волнениях, связанных с соревнованием и социальным статусом, чем опрошенные дети в любой из изученных групп. Это объясняется тем, что взрослые "редактируют" свои воспоминания, отбирая те источники страхов и тревоги, которые вышли на первый план уже во взрослом возрасте.


Стремление к разрушению (этот феномен наиболее ярко проявляется в таких социально-политических движениях, как фашизм) также выражает желание избавиться от невыносимого чувства беспомощности и одиночества. Подобные феномены станут понятнее, если мы вспомним о взаимосвязи тревоги (в данном примере тревога рождается из одиночества) и агрессии. Мы уже говорили о том, что тревога вызывает чувство ненависти, а стремление к разрушению есть одно из проявлений этого чувства.


Фашизм представляет собой сложное социально-экономическое явление, но очевидно, что психологический аспект этого феномена невозможно понять, если не принимать в расчет тревогу. Особенно важную роль в данном случае играют некоторые аспекты тревоги - чувство одиночества, своей незначительности и бессилия. Общеизвестно, что фашизм начинался с нижнего слоя среднего класса. Анализируя происхождение фашизма в Германии, Фромм описывает ощущение бессилия, которое испытывали представители среднего класса после экономической депрессии 1929 года. "Многие люди почувствовали, что они ничего не значат и ничего не могут сделать. Подобное ощущение, как мы показали, вообще свойственно людям, живущим в период монополистического капитализма"[383 - Escape from freedom, стр. 217.]. Этот класс чувствовал не только экономическую, но также и психологическую незащищенность, поскольку авторитеты прошлого - монархия и семья - были утеряны.


Таким образом, чувство опасности при переживании тревоги не обязательно должно быть более интенсивным, чем чувство страха. Но чувство тревоги охватывает человека на более глубоком уровне. Это угроза самой "сердцевине" или "сущности" моей личности. Мое самоуважение, ощущение самого себя как личности, внутреннее чувство моей ценности - такими несовершенными словами можно описать то, чему угрожает тревога.

Я предлагаю следующее определение тревоги: тревога есть опасение в ситуации, когда под угрозой оказывается ценность, которая, по ощущению человека, жизненно важна для существования его личности. Это может быть угроза физическому существованию (угроза смерти) или же существованию психологическому (потеря свободы, бессмысленность). Или же опасность может относиться к еще какой-либо ценности, с которой человек идентифицирует свое существование (патриотизм, любовь другого человека, "успех" и так далее).


Поскольку тревога ставит под угрозу основы человеческого Я, на философском уровне тревога является осознанием того, что Я может прекратить свое существование. Тиллих называет это угрозой "небытия". Человеческое Я обладает бытием; но это бытие может прекратиться в любой момент. Смерть, переутомление, болезнь, разрушительная агрессия - все это примеры небытия. В сознании большинства людей нормальная тревога ассоциируется со смертью, и, действительно, это наиболее распространенная форма нормальной тревоги. Но существованию человеческого Я угрожает не только физическая смерть. Я исчезает при потере смысла - психологического или духовного, - который тождественен существованию Я, это называют "угрозой бессмысленности". Кьеркегор утверждал, что тревога есть "страх перед ничто"; можно понимать эти слова так, что человек, перед которым стоит угроза бессмысленности, боится превратиться в ничто. Как мы увидим ниже, смелое и конструктивное обращение с тревогой исчезновения и проработка этой тревоги в конечном итоге усиливают чувство своего Я, отличающегося от объектов и от небытия, делают опыт существования человеческого Я интенсивнее.


Реакция этого человека на угрозу содержит все главные характеристики тревоги, и в то же время это адекватная реакция, которую никак нельзя назвать невротической.

Нормальная тревога является реакцией, которая (1) адекватна объективной угрозе, (2) не запускает механизм вытеснения или другие механизмы, связанные с интрапсихическим конфликтом, а вследствие этого (3) человек справляется с тревогой без помощи невротических защитных механизмов. Человек может (4) конструктивно обращаться с тревогой на сознательном уровне или же тревога снижается, когда меняется объективная ситуация. Недифференцированные и "размытые" реакции младенцев в ответ на опасность, - например, при падении или когда их не кормят, - также относятся к категории нормальной тревоги. Младенец, переживающий такие ситуации, еще слишком мал, так что интрапсихические процессы вытеснения и конфликтов, создающие невротическую тревогу, еще не могут работать. Кроме того, относительно беспомощный младенец, насколько мы способны его понять, может действительно бояться объективной опасности, угрожающей его существованию.

Нормальная тревога или, как называл ее Фрейд, "объективная тревога" свойственна людям на протяжении всей жизни. Признаками такой тревоги является общее беспокойство, настороженность, то, что человек оглядывается по сторонам, хотя на него никто не нападает. Ховард Лиделл (главы 3 и 4) говорил, что тревога сопровождает разум человека, как его тень. Это напоминает слова Лоренса Кьюби о том, что тревога есть мост от реакции испуга к разуму, появляющемуся на более поздних стадиях развития человека. По мнению Альфреда Адлера, цивилизация появилась потому, что человек обладал способностью осознавать свою неадекватность; последнее выражение также описывает состояние тревоги. Я привожу эти примеры для того, чтобы показать, сколь важную роль играет нормальная тревога в повседневной жизни.


Но вопрос о том, какое конкретное событие человек будет воспринимать как угрозу, зависит исключительно от обучения. Такое событие становится "условным стимулом". Это особенно четко проявляется по отношению к страхам: они являются условно-рефлекторными реакциями на конкретные события, которые человек научился воспринимать как опасность. То же самое относится к ситуациям, провоцирующим тревогу. Хобарт Маурер в личной беседе со мной так выразил свои представления об этом вопросе:

"Я бы сказал, что мы устроены таким образом, что травматические (болезненные) переживания вызывают у нас "аварийную реакцию", описанную Кэнноном. Объекты и события, ассоциирующиеся с травмой, становятся знаками опасности, то есть обретают способность вызывать эту "аварийную реакцию". Когда такие реакции возникают по типу условного рефлекса, это страх. Таким образом, способность реагировать на опасность складывается из способности научиться такой реакции и конечного результата такого обучения"[397 - Приводится с разрешения Маурера.].


Существует ли какой-то общий знаменатель всех этих конфликтов? По моему мнению, таким общим знаменателем являются диалектические взаимоотношения отдельной личности и сообщества людей[400 - Я использую слово "диалектические", чтобы подчеркнуть взаимное влияние обоих полюсов. A влияет на B и, в свою очередь, B влияет A, каждое из них становится чем-то иным благодаря присутствию другого. Я использовал слово "сообщество", а не "общество", поскольку первый термин предполагает позитивные взаимоотношения, которых личность достигает, опираясь на способность осознавать себя.]. С одной стороны, каждый человек развивается как отдельное существо; принимая этот факт как аксиому, люди уважают уникальность каждого человека и воспринимают каждого человека как существо, отличающееся ото всех остальных. Каждое действие человека, какое бы сильное влияние на него ни оказывали социальные факторы, воспринимается как его собственное действие. В той степени, в какой у человека развита способность осознавать самого себя, он получает свободу и отвечает за свои поступки. Но, с другой стороны, в любой точке развития отдельный человек связан сетью взаимоотношений с другими людьми и зависим от других. В раннем детстве другие люди удовлетворяли его биологические нужды, но, помимо этого, от других зависит чувство эмоциональной защищенности каждого отдельного человека. Лишь во взаимодействии с другими людьми развивается Я человека, развивается его личность.

По мере развития младенца и ребенка он все больше отделяется от родителей. Если взглянуть на развитие ребенка с индивидуального полюса диалектики взаимоотношений, то рост заключается в уменьшении зависимости от родителей и в развитии способности опираться на свои собственные силы. Если же взглянуть на этот процесс с социального полюса, то рост ребенка есть строительство взаимоотношений с родителями на новом уровне. Задержка развития любого полюса этой диалектики приводит к зарождению психологического конфликта, который вызывает тревогу. Когда существует только "свобода от" без уравновешивающих ее взаимоотношений, возникает тревога одинокого бунтаря. Когда же есть зависимость от других без свободы, возникает тревога человека, который слишком сильно привязан к другим и не может жить вне этого симбиоза. Когда человек теряет способность полагаться на свои силы, каждая новая ситуация, которая требует от него самостоятельного поступка, несет в себе опасность.

Когда развитие одного из двух диалектических полюсов заблокировано, начинают действовать внутренние механизмы, которые увеличивают конфликт и усиливают тревогу. Если человек развивает только свою независимость, но не взаимоотношения с другими, в нем появляется враждебное отношение к тем людям, которые, по его мнению, являются причиной его одиночества и отчужденности. Если же человек живет в симбиотической зависимости, в нем появляются враждебные чувства по отношению к тем, кто, как ему кажется, подавляет его способности и ограничивает свободу. В обоих случаях агрессивные чувства усиливают конфликт, а, следовательно, и тревогу.

Тут вступает в действие и еще один механизм - вытеснение. Нереализованные способности и неудовлетворенные потребности не исчезают, но вытесняются из сознания. Этот феномен часто встречается в клинической работе: независимый бунтарь, отчужденный от окружающих, вытесняет потребность и желание установить конструктивные взаимоотношения с другими людьми, а человек, живущий в симбиотической зависимости, вытесняет потребность и желание действовать самостоятельно. Понятно, что само действие механизма вытеснения снижает автономию, увеличивает ощущение беспомощности и усиливает конфликт.


Теории конфликта, согласно которым постоянное сдерживание импульсов рано или поздно приводит к развитию внутреннего конфликта и к появлению тревоги (Фрейд), содержат в себе правду, но страдают неполнотой. Теории, которые делают акцент на социальном полюсе диалектики (Салливан, Адлер), представляют как бы другую фазу той же картины, а также напоминают, что не следует придавать чрезмерного значения выражению импульсов самому по себе. Маурер и другие согласятся с тем, что тревога и внутренний конфликт часто являются следствием чувства вины человека, которому не удается установить взрослые и ответственные взаимоотношения с окружающими. На основании всего вышеизложенного сам собой напрашивается следующий вывод: конструктивное разрешение внутреннего конфликта заключается в актуализации способностей человека в контексте взаимоотношений с окружающими.


Стремление к успеху в социальном соревновании, хотя оно и определяется преимущественно экономическими параметрами, превращается в личную цель человека также и в сфере взаимоотношений. Хорни великолепно описала этот феномен нашей культуры:

"Стоит подчеркнуть, что соревнование и сопровождающее его чувство вражды пронизывают все человеческие взаимоотношения. Стремление к соревнованию стало одним из ведущих факторов в социальных взаимоотношениях. Оно охватило отношения как между мужчинами, так и между женщинами, и что бы ни являлось предметом соревнования - популярность, компетентность, привлекательность или любое другое социальное качество, - оно во многом подрывает основы настоящей дружбы. Кроме того, оно разрушительно действует на взаимоотношения между мужчинами и женщинами: соревнование не только влияет на выбор партнера, но и превращает отношения в арену борьбы за свое превосходство. Оно проникает и в школу. И, что важнее всего, оно заражает жизнь семьи, так что ребенок получает прививку соревнования с первых дней своей жизни"[401 - Karen Horney, The neurotic personality of our time (New York, 1937), стр. 284.].


Из современных исследователей проблему конструктивного использования тревоги рассматривал, в частности, Гольдштейн. Вспомним его утверждение, упомянутое в главе 3, что в ходе нормального развития у каждого человека часто случаются потрясения от тревоги, и его возможности раскроются только через утвердительный ответ на эти угрозы его существованию. Гольдштейн приводит простой пример - здоровый ребенок, который учится ходить, несмотря на многочисленные падения и ушибы.

С объективной точки зрения, для конструктивного использования нормальной тревоги характерно столкновение с вызывающей тревогу ситуацией лицом к лицу, признание своих опасений и движение вперед, несмотря на тревогу. Другими словами, конструктивное использование тревоги состоит скорее в движении сквозь вызывающую тревогу ситуацию, а не в обходе вокруг нее и не в смирении перед ней.

Еще одну сторону проблемы можно представить в виде следующего вопроса: правда ли, что творческие личности чаще сталкиваются с вызывающими тревогу ситуациями? Мы обнаружили, что у опустошенных личностей невротическая тревога относительно слабая. Верно ли обратное? Кьеркегор высказывался об этом так: раз тревога возникает у человека при встрече с возможностью собственного развития и установления связей с людьми, творческие личности чаще находят такую возможность; следовательно, они чаще попадают в ситуации, вызывающие тревогу. В том же духе выдержано и утверждение Гольдштейна: творческий человек чаще отваживается на шокирующие поступки и, значит, чаще сталкивается с тревогой. Наш современник Пол Торренс описывает творческих детей, которые постоянно провоцируют вызывающие тревогу ситуации, способствующие их самореализации


Подведем итоги. В обследованных нами случаях опустошение личности связано с отсутствием тревоги. Тревога грозит обеднить и подавить личность, и когда опустошение принимается и встраивается в структуру личности - то есть когда человек однажды принимает опустошение, - субъективный конфликт и невротическая тревога отступают. Это и многие другие исследования подтверждают положения Кьеркегора, Гольдштейна и др. о том, что чем более креативна и продуктивна личность, тем с большим количеством тревожных ситуаций она сталкивается. Студенты, хорошо успевающие в учебе и, предположительно, наиболее одаренные, испытывают более сильную тревогу, то есть реагируют тревогой на любой стресс. Студенты с пониженной соревновательной мотивацией обвиняют в своих неудачах себя или окружающих и таким образом облегчают свою тревогу[492 - Kristen Kjerulff and Nancy Wiggins, Graduate students style for coping with stressful situations, J. of Ed. Psych., 1976, 68 (3), 247-254.]. Более того, тревога может либо снижать, либо повышать качество выполнения действий в зависимости от своей силы и творческого потенциала человека. Более творческие люди решают интеллектуальные задачи в ситуации стресса лучше, чем менее творческие[493 - John Simpowsky, The relation of stress and creativity to cognitive performance. Diss. Abs. Int., 1973, 34 (5-A), 2399.]. Многие психологи убеждены, что тревога способствует выполнению действий до некоторого предела, после его достижения тревога усиливается и становится всепоглощающей, а деятельность "рассыпается". Мы согласны с Дж. П. Денни в том, что, возможно, у менее способных людей тревогу вызывает сложность самой задачи[494 - Из Brain-Mind Bulletin, January 3, 1977, 2 (4).]. Другие люди, предположительно более умные и творческие, обращаются за помощью к тревоге, для того чтобы достичь лучших результатов.


изыскание представляет собой перенос ожиданий ученого - в данном случае его гипотезы - на план реальности, и когда этот процесс заканчивается успешно, он открывает некую ранее неизвестную реальность. В этике человек проецирует свои ожидания - в данном случае идеал желаемых отношений - на реальность существующих связей с людьми, и таким образом происходит трансформация его межличностных отношений.

Способность ощущать разрыв между ожиданиями и реальностью и, соответственно, воплощать ожидания в реальность является характеристикой любого творческого устремления. Эта способность проявляется у человека как способность обращаться с "возможным" и планировать[496 - См. Лидделл, стр. 52.]. В этом смысле человека можно назвать млекопитающим, наделенным воображением.

Как бы мы ни определяли эту способность, она является условием как для тревоги, так и для творчества. Эта пара ходит в одной связке. По меткому выражению Лидделла, тревога - тень интеллекта и область, где есть место для творчества. Круг нашей дискуссии замкнулся. Творческие возможности человека и его подверженность тревоге - две стороны одной уникальной человеческой способности к осознанию пропасти между ожиданиями и реальностью.

Но между невротическими и здоровыми проявлениями этой способности существует большая разница. При невротической тревоге разрыв между ожиданиями и реальностью предстает в форме противоречия. Ожидания и реальность не соотносятся между собой, и, поскольку переживание постоянного напряжения от этого разрыва невыносимо, человек прибегает к невротическому искажению реальности. Хотя искажение служит защите человека от невротической тревоги, в конечном счете оно делает противоречие между ожиданиями и реальностью более ригидным, а значит, готовит почву для более сильной невротической тревоги.

С другой стороны, если деятельность продуктивна, стремления не противоречат действительности, а служат средством ее творческой трансформации. Трещина между ними постоянно затягивается, потому что человек приводит ожидания и реальность во все большее и большее соответствие. А это надежный способ преодоления невротической тревоги. Таким образом, способность человека преодолевать невротический конфликт - наша творческая способность - является в то же время способностью трансцендировать невротическую тревогу и жить с нормальной тревогой.


В литературе по тревоге слово "Я" используется в двух значениях. В широком смысле "Я" относится ко всей совокупности способностей человека, и так его понимает Гольдштейн. В узком смысле "Я" означает способность человека осознавать свою деятельность и таким образом достигать различных степеней свободы в управлении деятельностью. В таком смысле этот термин использовали Кьеркегор, Салливан и Фромм. Тревога участвует в развитии "Я" в обоих значениях этого слова.

Самореализация - то есть выражение и творческое использование способностей индивидуума - может происходить, только когда человек сталкивается с вызывающими тревогу переживаниями и двигается сквозь них. Свобода здорового человека заключается в его способности извлекать пользу из новых возможностей для встречи с потенциальными угрозами существованию и их преодоления. Двигаясь сквозь вызывающие тревогу переживания, человек ищет и частично достигает реализации своего Я. Он расширяет сферу своей деятельности и в то же время масштаб своей самости. Это также является предпосылкой проработки тревоги. Такая способность переносить тревогу меньше всего присуща пациентам с повреждениями головного мозга, немного больше - детям и больше всего - всем креативным взрослым.

Салливан, используя термин "Я" в более узком смысле - как функцию осознания своих переживаний и деятельности - вносит важный вклад в тему нашей дискуссии. Он утверждает, что "Я" ребенка входит в мир именно через переживание тревоги. В ранних отношениях с матерью ребенок научается определять, какие виды деятельности достойны одобрения и поощрения, а какие - порицания и, возможно, наказания. Последние виды деятельности вызывают тревогу. "Динамизм Я" (по определению Салливана) развертывается как процесс, с помощью которого тревожащие переживания исключаются из сознания и сферы активности, а одобряемые встраиваются в сознание и поведение. В этом смысле "Я" защищает безопасность человека, ограждает его от тревоги. Эта точка зрения подчеркивает интегрирующую функцию тревоги и освещает рассмотренный нами выше распространенный факт, что переживания тревоги, с которыми обращаются деструктивно, ведут к подавлению "Я". Намечая направления конструктивного использования тревоги, Салливан также показывает, что отмеченные тревогой сферы личности могут стать сферами роста, если в психотерапии или любящих отношениях с другим человеком индивидуум может справиться с тревогой конструктивно.


Теперь рассмотрим позитивные аспекты самости - свободу, развитие самосознания и ответственность. Появление свободы тесно связано с тревогой: возможность свободы всегда вызывает беспокойство, и способ встречи с тревогой определяет, пожертвует ли человек свободой или утвердит ее. Потребность ребенка разорвать первичные узы зависимости от родителей всегда сопровождается тревогой. Здоровый ребенок преодолевает эту тревогу в новых отношениях с родителями и с другими людьми на основе возросшей произвольности и автономности. Но если независимость от родителей сопровождается невыносимой тревогой (например, у ребенка враждебных или слишком тревожных родителей) и за это приходится расплачиваться чрезмерным всплеском чувств беспомощности и изоляции, то ребенок "отступает" в новые формы зависимости. Уникальная возможность расширения самости приносится в жертву, и человек прокладывает дорогу невротической тревоге. Это означает, что для конструктивной конфронтации с тревогой человеку необходимы независимость и свобода.

Развитие самосознания происходит всякий раз, когда человек сталкивается с новыми возможностями и продвигается сквозь них. Первичная тревога бессодержательна, но после возникновения самосознания в ребенке происходит изменение. Кьеркегор назвал возникновение самосознания "качественным скачком"; современная динамическая психология описывает его в разных контекстах как рождение Эго. Теперь ребенок начинает осознавать, что свобода требует ответственности. Ответственности за то, чтобы "быть собой", и за других людей. Оборотная сторона ответственности - чувство вины. В той мере, в какой люди стремятся избежать тревоги, ответственности и чувства вины, отказываясь пользоваться новыми возможностями и двигаться от известного к неизвестному, они жертвуют своей свободой и ограничивают автономность и самосознание.

Своим высказыванием "рисковать - значит тревожиться, но не рисковать - значит потерять себя" Кьеркегор попадает в точку. Использование возможностей, встреча с тревогой и принятие ответственности и чувства вины связано с ростом самосознания, свободы и расширением сфер деятельности.


Год: 2004Автор научной работы: Савина, Марина ОлеговнаУченая cтепень: кандидат философских наукМесто защиты диссертации: ВолгоградКод cпециальности ВАК: 09.00.11Специальность: Социальная философия


2. Роль и значение страха в жизни общества, его специфика и свойства проявляются в тех социальных функциях, которые он осуществляет. Социальные функции страха имеют амбивалентный характер, что связано с его двойственной модальностью: страх: имеет позитивно-конструктивный и негативно-разрушительный смысл.

3.Социальный страх является индикатором социальной незащищенности человека, способом реагирования на изменения общественного бытия, продуцирующих неудовлетворенность сущностных потребностей человека. В качестве источника страха выступает противоречие между потребностью человека в безопасности и его стремлением к развитию, самоопределению.


Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/strakh-kak-sotsialnoe-yavlenie#ixzz5eMlpJ1fk


Изучить с точки зрения физиологических и химических процессов , как протекате эмоция страха и эмоция решения сложных задач, творчества ...


И каждый урок чудесным образом пуговицы меняли свои места. Четыре пуговицы каждый урок меняли свои места.... Что это было? Случайность или закономерность? А может хитрый педагогический прием? Так и осталось загадкой. Никто не посмел спросить...


С точки зрения физиологии что такое страх и эмоции негативного спектра и что такое творчество и решение проблем.

С точки зрения гипноза, что тако убеждение. Это наверное эмоция , которая усиливает какую-то мысль. И если узнать что это за эмоция много может открыться с любой точки зрения.


Проблема воспитателя.

Воспитатель - человек, желающий воспитать в ребенке определенные качества. Сегодня воспитателем может быть, в первую очередь, родитель. Кроме него, это может быть учитель или тренер, например. Есть и другие варианты, но эти - основные.

Если воспитатель успешно формирует в ребенке нужные качества, то это значит, что он умело использует слово и личный пример. Сегодняшние возможности воспитателя, кем бы он ни был, ограничены только этими двумя методами. В принципе, можно вспомнить Антона Семеновича Макаренко - это будет уже третий метод, - но его подход сегодня просто нереализуем.

Мы в качестве воспитателя будем рассматривать родителя. Например, потому что учителю сегодня фактически запрещено воспитывать, а востребованность тренеров с их секциями крайне низка.

Озвучим, что значит воспитание словом.

В идеале вы объясняете ребенку максимально возможное количество явлений с точки зрения определенных ценностей. Например, с точки зрения справедливости. Шумит сосед - в этой ситуации вы не молчите, а объясняете, почему это несправедливо. Уступили место бабушке в автобусе - объяснили, а не забыли об этой ситуации. И так далее и тому подобное. Вроде просто. Но подавляющее большинство родителей этим не озабочено. Они объясняют детям происходящее от случая к случаю. Зачастую, скудным языком и витиеватой мыслью, которая венчается чем-то вроде "короче, вот так" и оставляет больше вопросов для ребенка, чем дает ответов.

Воспитание личным примером.

Это не так просто, как может казаться. Понятное дело, что если вы говорите о справедливости, а сами поступаете несправедливо, то ребенок не усвоит эту ценность. Тут тоже все просто, от воспитателя требуется соответствие слова и дела. Это - основное правило.

Понятное дело, что даже ничего не говоря ребенку о справедливости, но поступая соответствующе, воспитатель очень сильно влияет на формирующуюся личность. Еще одна очевидная точка - воспитание примером гораздо эффективнее, чем воспитание словами.

Ну и, понятное дело, что совмещение слова и личного примера дает максимальный воспитательный эффект. Но на этом очевидное заканчивается и начинается плохо исследованное или неисследованное вовсе.

Очень интересно, например, то, что большая часть воспитания ребенка осуществляется родителем неосознанно в обычной жизни.

Отец смотрит новости и ругает правительство. Громко, не боясь реакции ребенка, матери и других родных и друзей. Так как это происходит очень часто, так как отец в этой семье главная фигура, так как другие воспринимают это нормально ребенок привыкает к такой модели поведения. Но она ведь не исчерпывается именно этой ситуацией. Отец может громко ругаться на улице при посторонних людях на продавщицу, которая ему не понравилась. Или даже с самой продавщицей в магазине. То есть ребенок привыкает считать верной такую модель поведения, в которой человек открыто и эмоционально высказывает свое недовольство и несогласие. Естественно, что эта модель далеко не исчерпывающа. Конечно, отец не будет громко возмущаться в кабинете у начальника или во дворе перед компанией пьяных хулиганов. Но это уже полутона и оттенки, которые появляются после наложения данной модели поведения на многие другие. Например, на модель поведения в ситуациях прямой угрозы. И надо еще учитывать, что подобные модели поведения человек старается завуалировать или вовсе скрыть от окружающих.

Все это ребенку пока недоступно. Он смотрит на отца, видит самую простую и наиболее часто демонстрируемую модель. У него появляется один кусочек мозаики, про который ребенок не понимает ничего, в том числе и того, что это кусочек мозаики.

Другой пример.

Много важнейших эмоций между родителями проявляется только наедине. Если вообще проявляется. Ребенок их не видит. Вместе с этим, родителями комментируются те или иные поступки влюбленных в жизни и в фильмах. Да и сами фильмы неосознанно подбираются такие, которые транслируют строго определенные психологические и физические типажи героев. Это - другая модель поведения, которая предписывает, как человек должен управляться с эмоциями, связанными с другим человеком. Вплоть до его физических особенностей. Например, "правильный" мальчик или мужчина должен быть спортсменом. Все это будет еще одной моделью поведения для других ситуаций и еще одним кусочком мозаики.

Так, мало-помалу, из этих кусочков складывается образ... чего? Будет ли этот образ объективным образом идеального человека, которым нужно стать? Конечно нет. Как минимум потому, что этот образ "плоский". В нем отсутствует масса более сложных моделей поведения и, тем более, полутонов, которые появляются от наложения одной модели на другую.

Но этот образ есть. И не где-нибудь, а в подсознании ребенка. Там, где он не может обрабатываться разумом. Разум о нем даже не подозревает! На этой территории властвует так называемое иррациональное. Состоит оно во многом из эмоций.

Так что же это за образ в подсознательной части личности ребенка, на территории, где хозяйничают эмоции? Это образ того, каким только и нужно быть в семье. Образ, в котором ты только и можешь иметь место в семье. Образ, без которого тебя в социуме семьи просто нет.

Почему людям сложно менять место работы или, тем более, род деятельности? Потому что личность сживается с профессией, со всем, что с ней связано. Перемена места работы для взрослого и опытного человека является мощным стрессом. Перемена профессии - стрессом еще большим. Личность противится изъятию из себя важнейших элементов.

Семья - ячейка общества. Семья - папа и мама, которые определенным образом относятся к ребенку. Отношение и объективно связано с тем, какими качествами ребенок обладает, и субъективно для ребенка связано с этим еще больше. То есть ребенок думает, что для родителей важны совершенно определённые его качества и складывает из них образ соответствия.

Таким образом, в сознании и подсознании ребенка появляется два образа. Настоящий образ и образ соответствия. И конечно же они совершенно не совпадают! Хотя и связаны между собой постоянно.

Большинство значимых проблем в жизни ребенка обусловлены его настоящим образом. Взять, например, проблемы травли в школе или проблемы, связанные с любовью и эмоциональностью. Но ребенок не может прийти с этими проблемами к родителям или любым другим хорошим воспитателям (хорошие воспитатели - априори крайне значимые для личности ребенка люди), потому что это развеет образ соответствия и продемонстрирует настоящий образ. Напомню, что та территория, на которой "хранится" образ соответствия целиком и полностью подвластна иррациональному. А это значит, что почти никакими словами вы ребенка не "расколете", не "успокоите" и не "убедите".

С этим связана главная проблема хорошего воспитателя. Качественное воспитание неминуемо приводит к появлению чрезвычайно значимого для ребенка образа соответствия. А он, в свою очередь, мешает ребенку обратиться за помощью к воспитателю в тех случаях, когда помощь крайне необходима. Причем помощь необходима именно для того, чтобы приблизить настоящий образ к образу соответствия.

В нашей культуре этот мнимый парадокс разрешается многими путями. Но далеко не всегда это разрешение проходит успешно.

Искусный воспитатель понимает это и ведет непрерывную работу, во-первых, над постоянным редактированием образа соответствия. Столкнулся ребенок с новой жизненной ситуацией, в которой имеющиеся модели поведения не работают полностью, искусный воспитатель тут же корректирует модели или вносит новые. Он не допускает ситуации, в которой образ соответствия значительно оторвется от настоящего образа без его контроля. А во-вторых, такой воспитатель прикладывает определенные и конкретные усилия для того, чтобы, оставаясь авторитетом приобретать искренность и полное доверие ребенка.


В нашей школе не хватает кабинетов, поэтому зачастую уроки проводятся в актовом зале. По определенным причинам в основном актовый зал занимаю я.

Ребята сидят в креслах, без парт. Когда кому-то нужно что-нибудь записать в тетрадь, то он пишет, положив на колени сумку или учебник. Но вообще-то они редко пишут.

Я разрешаю им сидеть так, как удобно. Порой они полулежат в креслах. Иногда кто-то самый наглый или смелый попросит разрешения поставить лавку под ноги, а поставив укладывает на нее ноги.

Но у меня есть и правила. Их не много, но все они почти неукоснительно соблюдаются. Например, на уроках запрещено пользоваться телефонами. Если я замечаю, что кто-то достал девайс, то он получает первое предупреждение. Второе предупреждение сопровождается изъятием телефона на время урока. Третье - изъятием до конца учебного дня. Обычно до третьего не доходит.

Однако, если появляется ребенок, который умудряется слушать и отвечать, одновременно пользуясь телефоном, то я это не пресекаю. Но случается такое крайне редко.

Я понимаю, что у ребят могут быть срочные дела, что они уже подрастают и им нужна какая-то самостоятельность и независимость. Поэтому, им разрешено пользоваться телефоном при необходимости, но нужно поднять руку и предупредить меня. Не спросить, а предупредить. А потом писать сообщение или выйти и позвонить.

Так вот, пользуясь вот таким пунктом в моих правилах, один из них - одиннадцатиклассник Мишаня-хулиган - стал доставать телефон. Частенько. Типа важные сообщения у него. На улице весна: буйство красок, свежести, солнца. В зале жарко. Урок ближе к концу дня. Мы все значительно утомленные.

Но я не могу оставлять такое поведение без внимания. Нарушишь собственные правила один раз, нарушишь второй и все. Нет правил. А кроме того, я привык, чтобы меня слушали все. И не просто слушали, а пытались понять, вникали в разговор и могли его поддержать, если я попрошу или если возникнет желание.

Что делать? Вариантов действий не много.

Постоянно одергивать, постепенно играясь с тоном и громкостью голоса, добиваясь краткосрочного результата, но, в итоге, дав понять, что правила нарушать можно. И обесценив эти самые тон и громкость голоса.

Сильно надавить, подпустив в голос холодной могильной угрозы, подавить психически, пользуясь собственным весом и авторитетом (это у меня есть). Но и это нарушение собственных правил. По идее, нужно бы просто забрать телефон.

Забрать телефон, соблюдая правила. Но тут он будет оспаривать мои действия, формально ссылаясь на тот пункт, что у него важно, а в таком случае я разрешаю. Придется плюнуть на формалистику и, не обостряя контакта как в предыдущем варианте, все-таки уйти от товарищеского общения. В таком случае, после довольно продолжительной словесной пикировки, постояв с требовательно протянутой рукой я получил бы в нее телефон. Сильного обострения не было бы.

Но мне показалось, что именно в тех условиях все это "не торт", как говорят школьники и студенты. Как минимум потому, что в весеннее томление духа, в наш полуленивый, но все-таки не лишенный некоторой увлеченности разговор будет внесено что-то лишнее. Неуместная тут и сейчас обязательность. Она окончательно убьет остатки неформальной заинтересованности.

Поэтому я поступил иначе. Воспользовался техникой "разрыва шаблона".

Вообще, считаю, что учитель должен быть тактически-непредсказуем. Чем более неожиданных ходов, поступков, движений и слов он совершает, тем живее интерес учащихся. Тем труднее им использовать агрессивные шаблоны поведения на уроках такого учителя.

Но это отдельная тема.

Мой Мишаня сидел передо мной (я перед ними хожу), закинув ногу на ногу, положив руки с телефоном на бедро.


Все написанное в замечательной книге (которая сегодня должна стать настольной для учителя) Пиза относительно данной позиции было верно и в моем случае. Несмотря на то, что Мишаня не держал руками ногу, а положил на нее руки с телефоном. Разницы тут большой нет.

Я понимал, что ни один из вышеперечисленных вариантов поведения не приведет к результату, который бы я оценил на отлично. Да, телефон пропадет до конца урока тем или иным способом. Но пацан закроется, вникать в сказанное, а тем более участвовать в разговоре не будет.

С другой стороны, пацан явно хочет подискутировать, немного развеяв навеянную весной на этот урок леность. Если бы это дало устраивавший меня результат, я бы подискутировал. Но после проигрыша Мишаня, опять же, закроется.

И тогда я, подойдя к нему и немного наклонившись, держа руки опущенными... внезапно ухватил ступню и стянул с нее ботинок!

Я стал неторопливо отходить назад, не отворачиваясь от главного героя. Мишаня сидел ошарашенный с открытым ртом и, наверное, немного раздумывал, как ему поступить. У него не было готового шаблона поведения на такой случай. Его подсознание спешно анализировало ситуацию: как быть? Возмутиться? Чему? Просить ботинок назад? Очень странное поведение, напоминающее поведение малолетки в детсаду. В итоге Мишаня только и смог, что протянуть "эээ".

В это время все ребята уже смеялись, а кто-то из них вслух размышлял о свежести и целостности носок. Мишане не оставалось ничего, - он тоже засмеялся.

- Меняю ботинок - я повертел его в руках, заглянул внутрь - неплохой и чистый ботинок на твое внимание и на то, чтобы ты спрятал телефон в сумку на весь урок.

Я тут же протянул ему ботинок, он подался вперед, чтобы схватить его, но моя рука одернулась назад.

- Меняешь? - Я дружелюбно улыбался.

- Да-да, - протянул Мишаня с улыбкой.

Только после этого я кинул ему ботинок. Осторожно, чтобы он, продемонстрировав свою ловкость и получив от этого удовлетворение, поймал его слёту.

Это у практических психологов-манипуляторов называется "техника разрыва шаблонов". Вообще-то хороших специалистов в этой области трудно найти. И книг стоящих не много. Все приходилось собирать по крупицам и долго отрабатывать на практике. В основном "специалисты" в этой области занимаются описанием того, что самородки используют без всяких книг. Но это не говорит о том, что изучать данную сферу не нужно. Изучайте. Думайте. Читайте книги. Одну из таких в данном тексте я вам уже порекомендовал.


Агрессии без личности не бывает, может ли быть личность без агрессии?


Ребенок проявляет агрессию, как способ познания границ дозволенного? И как эволюционно слжившийся механизм альфа самцовости, борьбы за статус внутри вида, а у учителя это подавлено.


Лоренц. Агрессия

Напротив, эта зона определяется лишь тем обстоятельством, что готовность данного животного к борьбе бывает наивысшей в наиболее знакомом ему месте, а именно - в центре его участка. Иными словами, порог агрессивности ниже всего там, где животное чувствует себя увереннее всего, т.е. где его агрессия меньше всего подавлена стремлением к бегству. С удалением от этой "штаб-квартиры" боеготовность убывает по мере того, как обстановка становится все более чужой и внушающей страх. Кривая этого убывания имеет поэтому разную крутизну в разных направлениях; у рыб центр области обитания почти всегда находится на дне, и их агрессивность особенно резко убывает по вертикали - очевидная причина этого состоит в том, что наибольшие опасности грозят рыбе именно сверху.

Таким образом, принадлежащая животному территория - это лишь функция различий его агрессивности в разных местах, что обусловлено локальными факторами, подавляющими эту агрессивность. С приближением к центру области обитания агрессивность возрастает в геометрической прогрессии. Это возрастание настолько велико, что компенсирует все различия по величине и силе, какие могут встретиться у взрослых половозрелых особей одного и того же вида. Поэтому, если у территориальных животных - скажем, у горихвосток перед вашим домом или у колюшек в аквариуме - известны центральные точки участков двух подравшихся хозяев, то исходя из места их схватки можно наверняка предсказать её исход: при прочих равных победит тот, кто в данный момент находится ближе к своему дому.

Когда же побеждённый обращается в бегство, инерция реакций обоих животных приводит к явлению, происходящему во всех саморегулирующихся системах с торможением, а именно - к колебаниям. У преследуемого - по мере приближения к его штаб-квартире - вновь появляется мужество, а преследователь, проникнув на вражескую территорию, мужество теряет.


Психика и агрессивность связаны. агрессия играет важную роль в формировании личности. сначала агрессия, наверное, потом экспансия. у меня есть диссертация на эту тему, где то в документах. + сюда же к этой мысли мои мысли на тему формирование личности, что такое личность там этапы были надо перечитать. абзац. следующая цивилизация влияет на конструктора эволюции, в частности, на подбор. учились сохранять жизни те, которые раньше не сохранились бы. это безусловно хорошо.


Это разбор, а есть еще изменчивость. если раньше дети. давили на определенные сферы родителей. при помощи. агрессивность вот все, что связано с формированием личности там 1 этапа : да, когда дети узнают свои границы, если раньше родители не обращали внимания на это давление, потому что у них просто не было времени и возможности. то с развитием цивилизации. это время появилось. и теперь дети получают моральную сферу, ну и на психику, частично и продавливает свои интересы. как на них влияет то есть получается их агрессивность. воздействуют на родителей. которая вынуждена отступать. как формируется личность в этих условиях вопрос. как они себя будут вести потом, не привыкшие к отпору в своей вот и агрессивности. во 1, как сформируется личность, во 2, как они себя будут вести да условиях. отсутствие сначала этого отпора и присутствие потом жесткого отпора их неспособности ничего противопоставить. новая строка. сегодня бежал на пробежке. дорога узкая своей части с бабками которой выгуливали 2 собаки овчарка и этого были, но как мы Багира. получается, что я начал к ней приближаться ближе они в общем, то изначально не хотели на меня нападать. но я нарушил их личные границы. я не восприняли меня к вам некоторые вмешательства на свою территорию туда, где не чувствует себя в безопасности, они почувствовали угрозу можно сказать, что я вторгся на территорию личности, это их личность кусок территории вот это не воспринимает как свою личность, неприкосновенная какую то часть себя. поэтому не начали гавкать сначала 1. что характерно ее подхватило, 2 которой было дальше, и которой я не вступал тут сработал стадный эффект. так вот можно провести аналогию с учащимися. который не хочет чем либо заниматься. он отказывается и тогда все будет хорошо. не какими всплесками агрессивности заканчивается, если учитель начинает давить, то он воспринимает это давление, как вторжение на свою собственную территорию как. изменить его собственная личность и тогда он отвечает агрессивностью. эту попытку. а учитель не может ответить агрессивности. вот отсюда ноги растут о всякой вариативности. в образовании и так далее. как бы это. педагогическая предполагает, что ребенок самого начала будет направляться туда формировании своей личности, куда будет хотеть и если он не хочет в эту сторону, значит он пойдет в другую и будет развиваться. условиях свободы воли. все эти классы профильные. это тупиковый путь. почему. подумайте.


Мысли


http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=96903

http://nspt.ru/technologies/emotsionalno-smyslovoi-vzryv

http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000015/st065.shtml

http://uchebnikionline.com/pedagogika/teoriya_i_metodika_vihovannya_-_omelyanenko_vl/metod_vibuhu.htm


Форма опроса в классе по домашнему заданию после прочитки лекции.

Нужно рассказывать, но не диктовать. Можно делать на доске текст с выделением жирным основных моментов по первой в помощь. Они не будут знать, что отвечать и это стресс. Он заставит их учиться вычленять самое важное в рассказе и быстро помечать. Разовьет определенные моменты.


То, что 'нельзя' по отношению к своему, вполне может быть 'можно' по отношению к чужому и наоборот. Этот вывод, на мой взгляд, также является очень значимым с точки зрения построения педагогической работы на современном этапе.


. На данном этапе воспитание и обучение существовали в тесной связке. Обучение было невозможно без воспитания. Воспитание же без обучения - возможно.


В этой ситуации воспитанный человек дождется общепризнанного момента и только после начнет есть сам. А невоспитанный откусит до этого, без общественного одобрения. К этому надо додумать, что поступая так, невоспитанный ломает воспитательную систему, уважение к учителю. А значит ломает и желание других (если нет острой необходимости в этом) учится у учителя. Ведь он уже не уважаем. Он не может применить меру физического принуждения в современных условиях. Вот так, от обратного ломается парадигма воспитания вырабатываемая веками. К этому моменту можно подуть о поступке Абрама когда он поссорился с Натальей Васильевной из за раздевалки без стука. Когда она очень возмущалась, он сам не понимал трагедии, и никто из них не понимал что происходят на самом деле: ломка парадигмы воспитания.


Отдельно надо сказать о самой высокой по Маслоу потребности в духовном росте и саморазвитии, но об этом позже.


Потребность в познании, как рычаг воспитания связанна с необходимостью развития человеческого сообщества, образованием нации.

Важно то, что формирующиеся у каждого человека духовно-психологические качества будут на фундаментальном уровне схожи. Это вытекает из определения нации. - а если государство в какой то степени готовности его нации прекратило контролировать этот процесс, то и за конечный результата оно отвечать не может. Нация таким образом (или то, что успело оформиться) будет либо разваливаться приходя к предыдущему этапу развития общества, либо видоизменяться по неконтролируемым рельсам. Подумать об обществе потребления, сексе, зверствах...


Надо лишь сказать, что западная педагогика воспитала таких граждан, которые долгое время вели свои страны в серьезном противостоянии с Союзом. А значит, мы просто не можем, если бы и хотели, отрицать ее дееспособность --- в чем причины? Почему и советы и США воспитали граждан полноценных когда то? Или в том мало их заслуги? Может дело в каких то общих закономерностях развития нации, например в воспитании? Чуть выше этого абзаца я размышял на тему нации и ее формирования, необходимости познания.


Но в тоже время мы можем представить себе и человека хромого на одну ногу и передвигающегося в среднем медленнее, чем остальные. Если этот человек будет рассчитывать свои действия заранее, то он доберется до места за время в худшем случае равное времени здорового, но медлительного.

-------- у такого человека будет лучше развиты чем у здорового определенные способности. Просто потому что они вынуждены развиваться , компенсирую его ненормальность. Над этим стоит подумать, это важно.


Получается, что выделять какую бы то ни было составляющую (в контексте их приоритетности) нам просто не надо. И наследственность, и среда, и воспитание влияют на развитие и становление личности. Влияют и все. Вопрос о том, что влияет больше, в сути своей не нужен, если рассматривать проблему с педагогических позиций. Конечно, если эти позиции заменятся на политическую или классовую борьбу, то в свое обоснование они будут привлекать либо то, либо иное взаимоотношение. Педагогу же необходимо знать только одно: если он имеет возможность влиять только на один фактор из трех, то это уже больше чем не иметь ничего. Кроме того, на стороне педагога, который будет оперировать как минимум только воспитательным процессом, есть серьезное средство борьбы с враждебной средой. Его можно выразить в тезисе: 'Кто предупрежден, тот вооружен'. Даже не имея прямой возможности влиять на негативную воспитательную среду, педагог может донести до разума воспитуемого весь ее негатив. А это уже не мало. - как практические советы для воспитания подумать над этим.


Если вы помните школьные годы, как годы достаточно беззаботные, нравственные и светлые, то вам будет очень тяжело слушать меня. Нет, дети, скорее всего, видят их примерно также. Но вот я, как личность имеющая иной опыт, могу сравнивать.

В московских школах возможны бандитские разборки, с привлечением большого количества людей с обеих сторон. Эти разборки могут быть на национальной, религиозной почве и 'просто так'. ------ и началось это как минимум с того времени когда я учился - надо примерно выявить временные рамки и узнать было ли так раньше. Там скорее всего тоже было не идеально, но намечалась тенденция на нравственность, на утверждения ценностей морали....


Написать что такое образование (воспитания плюс получение знаний).


Итак, в самых общих (несомненно, недостаточных) чертах мы поговорили о подстройке. Лично мне, на подстройку к группе старшеклассников, потребовалось около двух месяцев и несколько экстремальных ситуаций проверки моей позиции. Те же самые походы на турник организовались мной к концу этого двухмесячного срока и стали началом следующего этапа: ведения.


Итак, подытожим предварительно. Авторитет может быть только настоящим, основанным на малопогрешимом (а то и вовсе непогрешимом) образе жизни самого педагога. Но и это является необходимым, но недостаточным условием. Вторым фактором будет умение учеников распознавать авторитет педагога, для чего у них должен быть сформирован определенный механизм. Механизм же формируется малыми воздействиями на образ жизни самих школьников. И уже вот эти малые воздействия педагогу посильны.

Вообще этот подход можно выделить в настоящий принцип воспитания - "воспитание малыми воздействиями или воспитание очень большим воздействием (стресс)". - подумать на эту тему. И подробнее и структурированнее раскрыть тему авторитета .


Наверное, тут есть что-то неправильное, когда дети не желают по душам разговаривать с учителем! Вам не кажется? Почему - это тема для отдельного разговора, который мы обязательно проведем позже. - может быть и писал об этом. Надо найти и посмотреть. Если нет - написать.


Мы разобрали основные этапы формирования личности человека после чего, надеюсь, в этом вопросе стало меньше белых пятен. Теперь каждый сам сможет ответить себе, с какого же возраста 'появляется' личность и как, и в чем ее можно (и нужно ли?) ограничить. Лично мое мнение состоит в том, что о полноценной личности можно вести речь только в том случае, если совершенно очевидно ее нахождение на третьем этапе формирования. Все что происходит с ней до этого момента должно корректироваться и направляться средой, то есть обществом, его культурой и нормами, специальными социальными институтами - общеобразовательными учебными заведениями. Именно поэтому, слыша бред относительно 'невозможности угнетения и ограничения стремлений личности на самоопределение' в беседе о школьнике средних, например, классов во мне все 'закипает'. Говорящий подобную ересь просто не понимает, что он несет. Если от процесса 'угнетения и ограничения стремлений личности' под различными бредовыми педологическими предлогами уклоняются специальные социальные институты изначально именно под это 'заточенные', то остается лишь один фактор на личность влияющий! Социальная среда. Поломанная, искореженная, руины моральных норм и культурных устоев. С порнографическими интернет-ценностями зоофилизма и инцеста, садизма и унижения, насилия и лицемерия.

Как воспитывать такую личность, как выявлять ее, как понимать на каком этапе личность находится?


Нужно ли ограничивать личность? Без сомнения. Нужно ли искусственно ставить ее в трудные ситуации? Обязательно. Только вот этому нигде и никто не учит, а между тем в этом деле я предполагаю целый ряд строгих правил.

Нужно хотя бы не решать за детей их проблемы, не ограждать их от них. Контролировать ситуацию, но не лезть в нее. Мы за них повышаем их оценки (например даже по физкультуре), просим чтобы они приносили справки, уговариваем родителей, и так далее и тому подобное... потребительский подход.


Во-первых дело тут не в избиении, как таковом. Это подстройка и ведение. И подстройка это взрывная, а не плавная. Экстремальная подстрока. Об этом мы еще поговорим позже.

Случай как макаренко избир задорова. Как такой взрыв может влиять на души и такой взрыв будет влиять только после того, как остальные увидят, что мирные средства долго применялись но не привели к результату. Когда человек будет разительно отличаться от своего прежнего поведения. И взрываться надо с одним из самых авторитетных прилюдно. Можно и не бить,


Понятно, что система его коллектива была одним небольшим, но ослепительно ярким пятнышком света на сером фоне. Если подумать, что становится понятно и то, почему этот пример не был успешно подхвачен, хотя попытки то были! Но и об этом позже. (про макаренко)


На общей волне воодушевления, надежды на счастье, светлое будущее, "американскую мечту" и еще много чего люди самостоятельно, бессознательно формируют светлое мировоззрение. Из него постепенно выкристаллизовываются идеальные смыслы, которые транслируются молодому поколению. Но это все можно сравнить с водой. Представьте себе огород и аккуратные грядки овощей. Они окучены как положено и вот вы кладете в начало рядка шланг и включаете воду. Вода стихийно, под собственным напором, течет вперед и дотекает примерно до середины рядка. А дальше ее собственной энергии не хватает. Если все так и оставить, то организованный полив очень скоро превратится в болото, в котором разведется мошкара и сгниют все овощные культуры. Поэтому вам надо специально ходить рядом, прогонять воду еще дальше по грядке, разбирать заторы, добавлять в некоторых местах воды из ведра. Наконец, надо перекладывать шланг. Так и здесь. Если это стихийно возникшее светлое мировоззрение не обрабатывать, не направлять в нужное русло, то очень скоро все превратится... в Россию девяностых и последующих годов. В СССР пытались направлять, пытались проектировать и даже возводить систему на самом деле 'инновационных' общественных отношений, но результат вы знаете и без меня. В чем причина такого результата - вопрос отдельный. Нам еще предстоит об этом разговаривать, но позже.

По этому куску подумать чего не было в СССР, почему личность в основном появлялась стихийно, по законам природы и ситуации и почему опыт макаренко был отвергнут?


Наказание и битие ребенка. Правило следующего этапа. Пример ники с порно, мой пример с отцом когда тот ушел из дома а я пошел за ним. Потом мой пример когда я к янке бежал а надо было работать...


Можно заниматься планировкой земли, проводить на участок воду и электричество, закладывать фундамент и строить дом. Можно вложить в это дело массу энергии. Но с тех пор, как вложения прекратятся, процесс начнет поворачивать к исходной точке. Если вложений в виде регулярного присмотра, ухода и ремонта не будет, то дом рано или поздно развалится.

Подумать об этом для себя.


Возможность формирования Смыслов (предельных оснований) больших и главных через смыслы маленькие. Например через смысл здорового образа жизни или спортивного образа жизни к предельному основанию справедливости и любви к Родине.


Объяснение третьего этапа личности. Где пример с ермаком. Не размытый народ, который составляют личности второго этапа, а народ (или даже пусть нечто меньшее, например группа, партия , движение) имеющий одну цель и одну деятельность вытекающую из этой цели. (!!!!)


Чем можно воспитывать? Страхом можно. Но что им можно воспитать? Что положительного и что отрицательного? А чем еще можно и что этим чем-то можно воспитать? Подумать об этом.


Свой - чужой. Основа формирования личности третьего этапа. Я хочу быть своим и потому я делаю это и это людям. Или я делаю это и это людям и поэтому я свой. Разные подходы. Первый - неустойчивый. Почему я хочу быть своим? Может быть лучше быть своим не тут? Не среди этих? Или быть своих не делая дело а делая вид что делаешь дело? Где основа этих вопросов? Как узнать кто предаст а кто нет?

Разобрать как формировалась связка понятий свой-чужой. На каком этапе это было. Что с ней потом происходило. И как в конечном итоге проходит этот этап современная личность ребенка. Узнать какие компаненты там есть. Тот который все компаненты проходит нормально скорее всего будет полноценной личностью третьего этапа. А тот который не нормально = нет.

Своя жизнь. О ней подумать. Скорее всего тут зависит от постоянства компанентов. Если они часто меняются то свой чужой не будет работать. Или будет работать не так.

Если биологический компанент свой чужой будет сталкиваться с социальным компанентом в конфликте (человек с человеком) то побеждать будет биологический если нет третьих людей (общества чье мнение ценно). Так или не так? Если не для кого страдать...

Саморегуляция общества. Случай с колей и маршированием на школьном поле когда толстого пинали. После чего он стал нормально ходить. ..


Про места в социальных системах учебки и хулиганки. Ну, про хулиганку худо бедно разобрались. Но так ли все в учебке? Вопрос....


Что связывает "я" с родными "Я" и что связывает его со всеми другими "Я". Там есть какие то степени отдаленности. Какаие то группы. Например родные, друзоя, коллеги народ....


Еще, с высоты уже наработанных нами моментов, можно добавить, что ребенок осознает свои физиологически обоснованные устремления и именно это, а ничто другое позволяет появиться его "Я" - зачаткам его личности. Ведь "Я" может быть только относительно чего-либо. Безотносительно оно существовать просто не может. Подумайте, ведь именно "Я" чувствую это. Или "Я" хочу это, "Я" боюсь этого, люблю это. Если "Я" не чувствую, не хочу, не люблю и не боюсь и вообще если это "НЕ" или "ДА" отсутствуют, то и "Я" тоже нет! "Я" возможно только относительно чего-либо. И на первом этапе формирования личности этим "якорем" могут быть только переведенные в осознанную область физиологически обусловленные устремления.

Я не могу предать если нет понятия народа. ...


С педагогической точки зрения, в мире еще не построено культуры личности третьего этапа формирования. Хотя начало такого строительства было. В Советском Союзе. И именно это (а построение нового, искусственного образования "советский народ" и является одним из элементов такой культуры), наряду с определенной ментальностью русского человека и многих других народов, входивших в состав СССР, помогло нам одержать победу над самым страшным врагом человечества и гуманизма. Но об этом мы будем разговаривать позже.


Впрочем, все испытанные во время рождения ощущения сопровождались крайне стрессовыми переживаниями. А кроме того, малыш не умел фиксировать ощущения в той памяти, которая "всегда под рукой". Ведь процесс запоминания очень сложен, его тайна еще не раскрыта человечеством до конца. Но известно, что именно слова и их сочетания позволяют называть понятия и стоящие за ними образы. Вот даже взять слово "называть". Какое понятие стоит за ним? Такой вопрос сходу вводит в ступор. Но, если подумать, то внутренняя речь воспроизведет примерно следующую фразу: "называть, значит обзывать предметы, давать им названия". А вслед за этим появится образ плавающих в молочном тумане размытых предметов и указывающего на них пальца. Получается, что простое слово "называть" скрывает под собой такой образ, который извлекается из глубин памяти совсем не часто. Но, несмотря на это, само слово используется часто и все понимают, что имеется в виду.

Малыш же еще не знал слов и поэтому - главное - у него не было внутренней речи. У него были только переживания и связанные с ними образы, мыслить которыми в обычном понимании этого слова невозможно. Образы ложились на такие глубины памяти, доступ к которым возможен только при помощи специальных техник и препаратов, изменяющих сознание. Поэтому, повзрослев, человек не помнил совершенно ничего из того прошлого, которое не было зафиксировано словами в той памяти, которая "под рукой".


Королев. Если бы его опекали, он не создал бы кружка где эксперементировал с ракетами. То есть у нас не безопасность а не пойми что получается. Безопасность в кавычках для детей на самом деле ломает всю их естественную тягу к новаторству. Исследованию и т.д.


У Кургиняна про это есть в 210 номере газеты. Толи в статье о коммунизме и марксизме, что вероятней, толи в судьбе гумманизма. Там о том, что все нас окружающее на самом деле не свобода, так как она не раскрывает творчества, а что-то другое.


Бояться надо учить. Если детей как сейчас никогда не наказывают, ограждают от всего, где они могут понять что такое боль и страх - ну там с дерева упасть, драки, катания быстрые на велеке и т.д... - то они и не умеют бояться. При этом они играют и смотрят видео и игры в которых есть кровь, убийства и все это без собственных дискомфортных ощущений. Одно накладывается на другое и получается, что они берут в руки оружие и начинают убивать, не понимая на биологическом уровне, что делают, не ощущая этого. А на культурном уровне у них нет ценности жизни.

Страху надо учить. Надо не применять силу, а постоянно грозить, что применишь ее.


Что то такое сидит в нас умертвляющее, желающее смерти. Оно очень сильно проявляется в подростковом возрасте, когда беды кажутся огромными, такими, которые не пережевешь. Для того, чтобы прочувствовать о чем я говорю, пересмотри третью часть топа фильмов. Там передается.... И вот это то тухлое начало - оно даже не злое блин, а не поймешь какое - оно остается в некоторых взрослых и взывается на поверхность в каких то случаях. В каких?

Вот стихотворение егора:


Немедленное наказание приносит неприятности до того, как нарушитель сможет осознать удовольствие от проступка.

Если звучит угроза, но не осуществляется на практике, дети начинают игнорировать родителей.

Нельзя один раз наказать за проступок, а в другой раз не обратить внимания на подобное поведение. Будьте последовательны!

Предложите альтернативу поведению, за которое ребенок был наказан.


При этом психическое принуждение основано не на физическом наказании, а на страхе темноты, за которой может таится смерть. Такое знание буквально прописано в нашей генетической памяти.

Это мжно использовать. Нужно создавать таке ситуации, когда ребенок будет слушаться тебя просто потому что ему по другому эвалюционно не прописано.


К. Лоренц Агрессия.

## Глава 5 "Привычка, церемония и волшебство".


Все, что называется манерами, разумеется, жёстко закреплено культурной ритуализацией. "Хорошие" манеры - по определению - это те, которые характеризуют собственную группу; мы постоянно руководствуемся их требованиями, они становятся нашей второй натурой. В повседневной жизни мы не осознаем, что их назначение состоит в торможении агрессии и в создании социального союза. Между тем, именно они и создают "групповую общность", как это называется у социологов.

Функция манер как средства постоянного взаимного умиротворения членов группы становится ясной сразу же, когда мы наблюдаем последствия выпадения этой функции. Я имею в виду не грубое нарушение обычаев, а всего лишь отсутствие таких маленьких проявлений учтивости, как взгляды или жесты, которыми человек обычно реагирует, например, на присутствие своего ближнего, входя в какое-то помещение. Если кто-то считает себя обиженным членами своей группы и входит в комнату, в которой они находятся, не исполнив этого маленького ритуала учтивости, а ведёт себя так, словно там никого нет, - такое поведение вызывает раздражение и враждебность точно так же, как и открыто агрессивное поведение. Фактически, такое умышленное подавление нормальной церемонии умиротворения на самом деле равнозначно открытому агрессивному поведению.


Значительная часть привычек, определяемых хорошими манерами, представляет собой ритуализованное в культуре утрирование жестов покорности, большинство из которых, вероятно, восходит к филогенетически ритуализованному поведению, имевшему тот же смысл. Местные понятия о хороших манерах в различных культурных подгруппах требуют количественно различного подчёркивания этих выразительных движений. Хорошим примером может послужить жест, обозначающий внимание к собеседнику, который состоит в том, что слушатель вытягивает шею и одновременно поварачивает голову, подчёркнуто "подставляя ухо" говорящему. Это движение выражает готовность внимательно слушать и, в случае надобности, повиноваться. В учтивых манерах некоторых азиатских культур этот жест очень сильно утрирован; в Австрии это один из самых распространённых жестов вежливости, особенно у женщин из хороших семей, в других же центральноевропейских странах он, по-видимому, распространён меньше. В некоторых областях северной Германии он сведён к минимуму или вовсе отсутствует; в здешней культуре считается корректным и учтивым, чтобы слушатель держал голову ровно и смотрел говорящему прямо в лицо, как это требуется от солдата, получающего приказ. Когда я приехал из Вены в Кенигсберг, - а между этими городами разница, о которой идёт речь, особенно велика, - прошло довольно много времени, прежде чем я привык к жесту вежливого внимания, принятому у восточнопрусских дам. Я ожидал от женщины, с которой разговаривал, что она хоть слегка отклонит голову, и потому - когда она сидела очень прямо и смотрела мне прямо в лицо - не мог отделаться от мысли, что говорю что-то неподобающее.


Очевидно, что у разных животных механизмы социального торможения приводятся в действие очень разными признаками. Например, как мы видели, запрет кусать самку у самцов зеленой ящерицы наверняка зависит от химических раздражителей; несомненно, так же обстоит дело и с запретом у кобеля кусать суку, а его бережное отношение к любым молодым собакам явно вызывается и их поведением. Поскольку торможение - как ещё будет показано в дальнейшем - это активный процесс, который противостоит какому-то столь же активному побуждению и подавляет его, или видоизменяет, то вполне правомочно говорить, что процессы торможения высвобождаются, разряжаются, точно так же как мы говорили о разрядке какого-либо инстинктивного действия. Разнообразные передатчики стимулов, которые у всех высших животных включают в работу активное ответное поведение, в принципе не отличаются от тех, какие включают социальное торможение. В обоих случаях передатчик стимула состоит из бросающихся в глаза структур, ярких цветов и ритуализованных движений, а чаще всего - из комбинации всех этих компонентов.


Ритуализованные движения, обеспечивающие торможение агрессии у сородичей, обычно называют позами покорности или умиротворения; второй термин, пожалуй, лучше, поскольку он не так склоняет к субъективизации поведения животных. Церемонии такого рода, как и ритуализованные выразительные движения вообще, возникают разными путями. При обсуждении ритуализации мы уже видели, каким образом из конфликтного поведения, из движений намерения и т.д. могут возникнуть сигналы с функцией сообщения, и какую власть приобретают эти ритуалы. Все это было необходимо, чтобы разъяснить сущность и действие тех умиротворяющих движений, о которых пойдёт речь теперь.

Интересно, что громадное количество жестов умиротворения у самых различных животных возникло под селекционным давлением, которое оказывали механизмы поведения, вызывающие борьбу. Животное, которому нужно успокоить сородича, делает все возможное, чтобы - если высказать это по-человечески - не раздражать его.


## Глава 8 "Анонимная стая"


Итак, стайное объединение и внутривидовая агрессия не совсем исключают друг друга, но мы упомянули об этом лишь для полноты общей картины.

Вообще же для стайных животных типично отсутствие какой бы то ни было агрессивности, а вместе с тем и отсутствие индивидуальной дистанции. Сельдевые и карповые косяковые рыбы не только при беспокойстве, но и в покое держатся так плотно, что касаются друг друга; и у многих рыб, которые во время нереста становятся территориальными и крайне агрессивными, всякая агрессивность совершенно исчезает, как только эти животные, позаботившись о продолжении рода, снова собираются в стаи, как многие цихлиды, колюшка и другие.


Чем безымянная стая отличается от другого сообщества по сути? Узнаванием членов? То есть выделением личностей? А как это соотносится с моей теорией формирования личности? Когда ребенок проверяет на прочность окружающих? Сможет ли он видеть в других личности если там что то пойдет не так?

Так чем отличается? А вдруг исключение агрессии из школьной жизни приводит к тому, что группа детей ближе к безымянной стае чем к традиционному коолективу?

И тогда как чувствует себя учитель в такой стае? Как ястреб в стае скворцов? Стая таким образом защищается, это видосохраняющая функция. А тут все получается искусственно. Учителю крайне тяжело справиться с ними поэому.


Один примат учится у другого если тот выше его по рангу - а погооврить. 54 минута. Андрей курпатов с ютуба. В том же ролике есть какая то книга на эту тему в начале.


А это с просторов интернета. Может быть интересно :

Долго думал, прежде, чем написать эту статью. Слишком уж у нас высокопримативные братья получились изгоями, хотя это не так. Поэтому, неожиданно для Вас, дорогие читатели, эта статья будет про позитив. СРВП и ВРВП мы решили не делить на две статьи, т.к. слишком тонка грань между ними. Ибо часто у этих ребят бизнес типа "деньги - навоз, сегодня нет, а завтра воз". Они как лотерея, эти резкие и дерзкие, сладкие и гадкие.

( Collapse )

Иногда бывает так, что толковый и активный ВП из богатой семьи изначально, но папа был слишком занят работой, а мама была слишком занята дегустацией вина, например, от роскоши и безделья. В 13-14 лет такой ВП видит орущих родителей, автоматически понижает их ранг до мусорного, преждевременно включается его инстинкт вожака на полную катушку, он становится неуправляемым, кроет спокойно родителя и родительницу уями, уходит в шабаши и героиновые куражи. Заканчивает передозировкой.

Да, некоторые из СРВП и ВРВП могут не задумываться об оргазме женщины, уж такие они местами нарциссы, а могут, не задумываясь, резко и дерзко (без прелюдий и соплей) взять прямо на полу красивую так, что она потом неделю мыться не будет. У нас нет самоцели уходить в сексуальные дебри, поэтому можете линчевать нас в комментах по этому вопросу.

Уже на этапе НРВП мы выяснили, что НРВП не всегда ГОПОТА, понятие шире, бестолковые эмоциональные музыканты и художники тоже НРВП. Соответственно, СРВП и ВРВП - это не сплошь "плохиши с района", которым подфартило с реализацией фуры палёной водки, хотя есть и такие. Не хлебом единым жив человек, если бы все поголовно мужики были СРНП и ВРНП и все гнались за чистоганом, то кто бы выполнял другие важнейшие функции?

Правильно направленная энергия мальчика-ВП из неполной семьи может вместо "трудновоспитуемого" (именно так их определяет школьный "матриархат", ввиду того, что мальчик генетически не способен "сломаться" и увидеть в женщине ВОЖАКА, инфрормация от которого (даже в рамках букваря) безусловно полезна, т.к. поможет занять достойное место в иерархии мужской) получить мощнейшего высокопримативного спортсмена, например.

Военного, способного вызвать огонь на себя. Пожарного, который без лишних раздумий или подсчётов шансов (характерно для НП) пойдёт и вынесет детей из огня с риском погибнуть самому. Гениальные учёные даже бывают сильно похожи на ВП. Ландау спокойно "проверял" студенток и аспиранток, пока жена находилась на кухне или в соседней комнате. Художник или музыкант толковый бывает типов СРВП и ВРВП.


Просто представьте на миг сборную по футболу РФ, созданную по образцу Исландской (там тоже климат не сахар). Вместо 11 зажравшихся мажоров, которые умеют только в клубах Монако курить кальян, которые на поле выходят только затем, чтобы показаться иностранным агентам, на стадион выйдут 11 суровых мужиков, которым проиграть будет просто идейно западло, которые сдохнут на этом поле, если понадобится, но отработают на 300%. Да, возможно, у них не будет высочайшего мастерства, но у них будет физика и желание. Даже на их проигрыш будет приятно смотреть. А уж с выигрыша орать будем всю ночь.

И сразу совет отцам и матерям мальчиков-ВП: следите, чтобы техника безопасности соблюдалась неукоснительно. Ленивая разминка = разрыв мениска, вместо звезды НХЛ и прекрасного многодетного отца (не всем же быть Тони Старками) получаем озлобленного алкоголика и тирана, т.к. без хоккея не смог себя найти. Улавливаете? Будьте немного коучами своему ребёнку ВП, не лезьте с прямыми советами, но создавайте условия и чётко следите за тем, что если он пообещал соблюдать разумные правила, то он ОБЯЗАН их соблюдать. Слово ЧЕСТЬ должно быть ключевым для любого типа и ранга мужчины, иначе он вообще не мужчина, а, извините, на заборе мелом + окончание "ЛО". Продолжение

Итак, СРВП и ВРВП это лотерея. И всегда Ж+ может найти вариант успешной семьи с таким товарищем, если:

1) он не скрытый НРВП, такой стонота и мелкий пакостник; если уж решил сбыть фуру водки, так сбывай, а не рефлексируй или на тупняке сиди с косяком в зубах;

2) он не алкоголик, игроман (сливает всё на ставках или ночи напролёт в мире танков), наркоман (включая травокуров);

3) домашний тиран, причём неважно, любя он вам ломает рёбра или любовь давно прошла; любая, даже самая такая лайт попытка "поучить дуру" путём массажа её лица кулаком - это показатель неадеквата уровня 80; такого уже не изменить;

4) Ж+ готова не лезть с советами и оценочными суждениями в ЕГО ДЕЛО (пусть, местами, и мутноватое); 5) товарищ хоть чуть низкопримативен в плане того, что остаётся в рамках "здорового нарциссизма" и не опускается до уровня КОРОЛЯ-СОЛНЦЕ, которое светит всем одинаково, и принцессе, и простой проводнице, не заморачиваясь, в контрацептиве он светит или без оного.

Всё-таки средний ранг или высокий ранг - это не мелом на заборе. Это весьма круто. Так создайте обстановку "уютной пещеры", больше подчинения, больше детей, чтобы он захлебнулся (по доброму) в своём иерархическом инстинкте. Пусть он будет таким тигром, которому не ясно, что он дрессирован, но который всё-таки прыгает уверенно через огненное кольцо. Успех неизбежен!


Лоренц Агрессия


Существует тип социальной организации, характеризующийся такой формой агрессии, с которой мы ещё не встречались, а именно - коллективной борьбой одного сообщества против другого. Я постараюсь показать, что нарушения именно этой, социальной формы внутривидовой агрессии в самую первую очередь играют роль "Зла", в собственном смысле этого слова. Именно поэтому социальная организация такого рода представляет собой модель, на которой наглядно проявляются некоторые из опасностей, угрожающих нам самим. В своём поведении с членами собственного сообщества животные, о которых пойдёт речь, являются истинным образцом всех социальных добродетелей. Но они превращаются в настоящих извергов, когда им приходится иметь дело с членом любого другого сообщества, кроме своего. Сообщества такого типа всегда слишком многочисленны для того, чтобы каждое животное могло персонально знать всех остальных; принадлежность к определённой группе узнается по определённому запаху, свойствен ному всем её членам.

Про общественных насекомых с давних пор известно, что их сообщества, зачастую насчитывающие до нескольких миллионов членов, по сути дела являются семьями, поскольку состоят из потомков одной-единственной самки или одной пары, основавшей колонию. Давно известно и то, что у пчёл, термитов и муравьёв члены такой гигантской семьи узнают друг друга по характерному запаху улья - или соответственно муравейника - и что неизбежно смертоубийство,если, скажем, член чужой колонии по ошибке забредёт не в своё гнездо или если экспериментатор-человек поставит бесчеловечный опыт, перемешав две колонии.


В своей примитивнейшей форме, какую мы видим, к примеру, в так называемой "рэбрэб-болтовне" у кряквы, угроза очень мало отличается от "приветствия". По крайней мере мне самому незначительная разница в ориентировании рэбрэб-кряканья - при угрозе в одном случае, и приветствии в другом - стала ясна лишь после того, как я научился понимать принцип переориентированной церемонии умиротворения в ходе внимательного изучения цихлид и гусей, у которых его легче распознать. Утки стоят друг против друга, с клювами, поднятыми чуть выше горизонтали, и очень быстро и взволнованно произносят двухслоговый сигнал голосовой связи, который у селезня обычно звучит как "рэб-рэб"; утка произносит несколько более в нос, что-то вроде "квэнг-квэнг". Но у этих уток не только социальное торможение атаки, а и страх перед партнёром тоже может вызвать отклонение угрозы от направления на её цель; так что два селезня часто стоят, всерьёз угрожая друг другу, - крякая, с поднятым клювом, - но при этом не направляют клювы друг на друга.

Если они все-таки это сделают, то в следующий момент начнут настоящую драку и вцепятся друг другу в оперение на груди. Однако обычно они целятся чуть-чуть мимо, даже при самой враждебной встрече.


Хотя такое толкование отнюдь не неправильно для определённых, очень специализированных церемоний этого рода, большая частота и интенсивность жестов умиротворения именно в подобных ситуациях наверняка имеет изначально другое объяснение: притупление всех агрессивных реакций за счёт привычки к партнёру частично проходит уже при кратком перерыве той ситуации, которая обусловила возникновение такой привычки. Очень впечатляющие примеры тому получаются, когда приходится изолировать ради какой-либо цели - хотя бы всего на один час - животное из стаи вместе выросших, очень друг к другу привыкших и потому более или менее сносно уживающихся друг с другом молодых петухов, цихлид, бойцовых рыбок, малабарских дроздов или других, столь же агрессивных видов. Если после того попытаться вернуть животное к его прежним товарищам, то агрессия начинает бурлить, как перегретая вода при задержке кипения, от малейшего толчка.

Как мы уже знаем, действие привычки могут нарушить и другие, даже малейшие изменения общей ситуации. Моя старая пара малабарских дроздов летом 1961 года терпела своего сына из первого выводка, находившегося в клетке в той же комнате, что и их скворечник, гораздо дольше того срока, когда эти птицы обычно выгоняют повзрослевших детей из своих владений. Однако если я переставлял его клетку со стола на книжную полку - родители начинали нападать на сына столь интенсивно, что даже забывали вылетать на волю, чтобы принести корм маленьким птенцам, появившимся к этому времени. Такое внезапное обрушение запретов агрессии, построенных на привычке, представляет собой очевидную опасность, угрожающую связям между партнёрами каждый раз, когда пара разлучается даже на короткий срок. Так же очевидно, что подчёркнутая церемония умиротворения, которая каждый раз наблюдается при воссоединении пары, служит не для чего иного, как для предотвращения этой опасности. С таким предположением согласуется и то, что "приветствие" бывает тем возбужденнее и интенсивнее, чем продолжительнее была разлука.

Наш человеческий смех, вероятно, тоже в своей первоначальной форме был церемонией умиротворения или приветствия. Улыбка и смех, несомненно, соответствуют различным степеням интенсивности одного и того же поведенческого акта, т.е. они проявляются при различных порогах специфического возбуждения, качественно одного и того же. У наших ближайших родственников - у шимпанзе и гориллы - нет, к сожалению, приветственной мимики, которая по форме и функции соответствовала бы смеху. Зато есть у многих макак, которые в качестве жеста умиротворения скалят зубы - и время от времени, чмокая губами, крутят головой из стороны в сторону, сильно прижимая уши. Примечательно, что некоторые люди на Дальнем Востоке, приветствуя улыбкой, делают то же самое точно таким же образом. Но самое интересное - при интенсивной улыбке они держат голову так, что лицо обращено не прямо к тому, кого приветствуют, а чуть-чуть в сторону, мимо него. С точки зрения функциональности ритуала совершенно безразлично, какая часть его формы заложена в генах, а какая закреплена культурной традицией учтивости.

Во всяком случае, заманчиво считать приветственную улыбку церемонией умиротворения, возникшей - подобно триумфальному крику гусей - путём ритуализации переориентированной угрозы. При взгляде на обращённый мимо собеседника дружелюбный оскал учтивого японца появляется искушение предположить, что это именно так.

За такое предположение говорит и то, что при очень интенсивном, даже пылком приветствии двух друзей их улыбки внезапно переходят в громкий смех, который каждому из них кажется слишком не соответствующим его чувствам, когда при встрече после долгой разлуки он неожиданно прорывается откуда-то из вегетативных глубин. Объективный наблюдатель просто обязан уподобить поведение таких людей гусиному триумфальному крику.

Во многих отношениях аналогичны и ситуации, вызывающие смех. Если несколько простодушных людей, - скажем, маленьких детей, - вместе высмеивают кого-то другого или других, не принадлежащих к их группе, то в этой реакции, как и в других переориентированных жестах умиротворения, содержится изрядная доля агрессии, направленной наружу, на не-члена-группы. И смех, который обычно очень трудно понять, - возникающий при внезапной разрядке какой-либо конфликтной ситуации, - тоже имеет аналогии в жестах умиротворения и приветствия многих животных. Собаки, гуси и, вероятно, многие другие животные разражаются бурными приветствиями, когда внезапно разряжается мучительная ситуация конфликта. Понаблюдав за собой, я могу с уверенностью утверждать, что общий смех не только действует как чрезвычайно сильное средство отведения агрессии, но и доставляет ощутимое чувство социального единения.

Исходной, а во многих случаях даже главной функцией всех только что упомянутых ритуалов может быть простое предотвращение борьбы.


А как это влияет на воспитание и обучение?

Верность в отношении триумфального крика и сексуальная верность своеобразно коррелируются, хотя и по-разному у самок и у самцов. В идеальном нормальном случае, когда все ладится и не возникает никаких помех, - т.е. когда пара здоровых, темпераментных серых гусей влюбляется друг в друга по первой своей весне, и ни один из них не теряется, не попадает в зубы к лисе, не погибает от глистов, не сбивается ветром в телеграфные провода и т.д., - оба гуся, скорее всего, будут всю жизнь верны друг другу как в триумфальном крике, так и в половой связи. Если судьба разрушает узы первой любви, то и гусак, и гусыня могут вступить в новый союз триумфального крика, - тем легче, чем раньше случилась беда, - хотя при этом заметно нарушается моногамность половой активности, причём у гусака сильнее, чем у гусыни. Такой самец вполне нормально празднует триумфы со своей супругой, честно стоит на страже у гнёзда, защищает свою семью так же отважно, как и любой другой; короче говоря, он во всех отношениях образцовый отец семейства - только при случае топчет других гусынь. В особенности он предрасположен к этому греху в тех случаях, когда его самки нет поблизости; например, он ще-то вдали от гнёзда, а она сидит на яйцах. Но если его "любовница" приближается к выводку или к центру их гнездового участка, гусак очень часто нападает на неё и гонит прочь. Зрители, склонные очеловечивать поведение животных, в таких случаях обвиняют гусака в стремлении сохранить его "связь" в тайне от супруги, - что, разумеется, означает чрезвычайное преувеличение его умственных способностей.


Рене Шпиц, которому мы показали этот эксперимент, был просто потрясён такой аналогией между поведением наших подопытных животных и тех детей, которых он изучал в сиротском приюте. В отличие от детей, про гусей мы ещё не знаем, насколько такой калека поддаётся лечению, ибо на восстановление требуются годы. Пожалуй, ещё более драматично, чем такая экспериментальная помеха возникновению уз триумфального крика, действует насильственный разрыв этих уз, который в естественных условиях случается слишком часто. Первая реакция на исчезновение партнёра состоит в том, что серый гусь изо всех сил старается его отыскать. Он беспрерывно, буквально день и ночь, издаёт трехслоговый дальний зов, торопливо и взволнованно обегает привычные места, в которых обычно бывал вместе с пропавшим, и все больше расширяет радиус своих поисков, облетая большие пространства с непрерывным призывным криком. С утратой партнёра тотчас же пропадает какая бы то ни было готовность к борьбе, осиротевший гусь вообще перестаёт защищаться от своих сородичей, убегает от более молодых и слабых; а поскольку о его состоянии сразу же "начинаются толки" в колонии, то он мигом оказывается на самой низшей ступени иерархии. Порог всех раздражении, вызывающих бегство, понижается; птица проявляет крайнюю трусость не только по отношению к сородичам, она реагирует на все раздражения внешнего мира с большим испугом, чем прежде. Гусь, бывший до этого ручным, может начать бояться людей, как дикий.


В главе о моралеподобном поведении мы уже слышали о тех тормозящих механизмах, которые сдерживают агрессию у различных общественных животных и предотвращают ранение или смерть сородича. Как там сказано, естественно, что эти механизмы наиболее важны и потому наиболее развиты у тех животных, которые в состоянии легко убить существо примерно своего размера. Ворон может выбить другому глаз одним ударом клюва, волк может однимединственньш укусом вспороть другому яремную вену. Если бы надёжные запреты не предотвращали этого - давно не стало бы ни воронов, ни волков. Голубь, заяц и даже шимпанзе не в состоянии убить себе подобного одним-единственным ударом или укусом. К тому же добавляется способность к бегству, развитая у таких не слишком вооружённых существ настолько, что позволяет им уходить даже от "профессиональных" хищников, которые в преследовании и в убийстве более сильны, чем любой, даже самый быстрый и сильный сородич. Поэтому на свободной охотничьей тропе обычно не бывает, чтобы такое животное могло серьёзно повредить себе подобного; и соответственно нет селекционного давления, которое бы вырабатывало запреты убийства. Если тот, кто держит животных, к своей беде и к беде своих питомцев, не принимает всерьёз внутривидовую борьбу совершенно "безобидных тварей" - он убеждается, что таких запретов действительно не существует. В неестественных условиях неволи, где побеждённый не может спастись бегством, постоянно происходит одно и то же: победитель старательно добивает его - медленно и ужасно. В моей книге "Кольцо царя Соломона" в главе "Мораль и оружие" описано, как горлица - символ всего самого мирного, - не имеющая этих запретов, может замучить до смерти своего собрата.


Сидней Марголин, психиатр и психоаналитик из Денвера, штат Колорадо, провёл очень точное психоаналитическое и социально-психологическое исследование на индейцах прерий, в частности из племени юта, и показал, что эти люди тяжко страдают от избытка агрессивных побуждений, которые им некуда деть в условиях урегулированной жизни сегодняшней индейской резервации в Северной Америке.

По мнению Марголина, в течение сравнительно немногих столетий - во время которых индейцы прерий вели дикую жизнь, состоявшую почти исключительно из войн и грабежей, - чрезвычайно сильное селекционное давление должно было заметно усилить их агрессивность. Вполне возможно, что значительные изменения наследственной картины были достигнуты за такой короткий срок; при жёстком отборе породы домашних животных меняются так же быстро.

Кроме того, в пользу предположения Марголина говорит то, что индейцы-юта, выросшие при другом воспитании, страдают так же, как их старшие соплеменники, - а также и то, что патологические проявления, о которых идёт речь, известны только у индейцев из прерий, племена которых были подвержены упомянутому процессу отбора.

Индейцы-юта страдают неврозами чаще, чем какие-либо другие группы людей; и Марголин обнаружил, что общей причиной этого заболевания оказывается постоянно подавленная агрессивность. Многие индейцы чувствуют себя больными и говорят, что они больны, но на вопрос, в чем же состоит их болезнь, не могут дать никакого ответа, кроме одного: "Но ведь я - юта!"


Рассуждение не будет слишком натянутым, если мы предположим, что первые настоящие люди, каких мы знаем из доисторических эпох - скажем, кроманьонцы, - обладали почти в точности такими же инстинктами, такими же естественными наклонностями, что и мы; что в организации своих сообществ и в столкновениях между ними они вели себя почти так же, как некоторые ещё и сегодня живущие племена, например папуасы центральной Новой Гвинеи. У них каждое из крошечных селений находится в постоянном состоянии войны с соседями, в отношениях взаимной умеренной охоты за головами. "Умеренность", как её определяет Маргарэт Мид, состоит в том, что не предпринимаются организованные разбойничьи походы с целью добычи вожделенных человеческих голов, а лишь при оказии, случайно встретив на границе своей области какую-нибудь старуху или пару детей, "зовут с собой" их головы.

Ну а теперь - предполагая наши допущения верными - представим себе, что мужчина живёт в таком сообществе с десятком своих лучших друзей, с их жёнами и детьми.

Все мужчины неизбежно должны стать побратимами; они - друзья в самом настоящем смысле слова, каждый не раз спасал другому жизнь. И хотя между ними возможно какое-то соперничество из-за главенства, из-за девушек и т.д., - как бывает, скажем, у мальчишек в школе, - оно неизбежно отходит на задний план перед постоянной необходимостью вместе защищаться от враждебных соседей. А сражаться с ними за само существование своего сообщества приходилось так часто, что все побуждения внутривидовой агрессии насыщались с избытком. Я думаю, что при таких обстоятельствах в этом содружестве из пятнадцати мужчин, любой из нас уже по естественной склонности соблюдал бы десять заповедей Моисея по отношению к своему товарищу и не стал бы ни убивать его, ни клеветать на него, ни красть жену его или что бы там ни было, ему принадлежащее. Безо всяких сомнений, каждый по естественной склонности стал бы чтить не только отца своего и мать, но и вообще всех старых и мудрых, что и происходит, по Фрезер Дарлинг, уже у оленей, и уж тем более у приматов, как явствует из наблюдений Уошбэрна, Деворэ и Кортландта.

Иными словами, естественные наклонности человека не так уж и дурны. От рождения человек вовсе не так уж плох, он только недостаточно хорош для требований жизни современного общества.


Уже само увеличение количества индивидов, принадлежащих к одному и тому же сообществу, должно иметь два результата, которые нарушают равновесие между важнейшими инстинктами взаимного притяжения и отталкивания, т.е. между личными узами и внутривидовой агрессией. Во-первых, для личных уз вредно, когда их становится слишком много. Старинная мудрая пословица гласит, что по-настоящему хороших друзей у человека много быть не может.

Большой "выбор знакомых", который неизбежно появляется в каждом более крупном сообществе, уменьшает прочность каждой отдельной связи. Во-вторых, скученность множества индивидов на малом пространстве приводит к притуплению всех социальных реакций. Каждому жителю современного большого города, перекормленному всевозможными социальными связями и обязанностями, знакомо тревожащее открытие, что уже не испытываешь той радости, как ожидал, от посещения друга, даже если действительно любишь его и давно его не видел. Замечаешь в себе и отчётливую наклонность к ворчливому недовольству, когда после ужина ещё звонит телефон. Возрастающая готовность к агрессивному поведению является характерным следствием скученности; социологи-экспериментаторы это давно уже знают.

К этим нежелательным последствиям увеличения нашего сообщества добавляются и невозможность разрядить весь объём агрессивных побуждений, "предусмотренный" для вида. Мир - это первейшая обязанность горожанина, а враждебная соседняя деревня, которая когда-то предлагала объект для высвобождения внутривидовой агрессии, ушла в далёкое прошлое.


К нижеследующему тексту. Хулиганы-агрессоры заставляют остальных понимать их чувства через тумаки. А когда хулиганов нет, то там класс без культуры страха вообще. Очень важная мысль. Подумать.


О ВРЕДЕ РАННЕЙ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ


Выдержка из книги Н.И. Пирогова "Вопросы жизни. Дневник старого врача"


"Наше субъективное существо, по натуре своей, не может и не должно быть односторонним и чрезмерно сосредоточенным; ни одна из наших субъективных способностей не должна быть излишне культивирована за счет другой, и особливо в том случае, когда от природы развита у нас одна способность на счет другой; тут-то именно всего более должно избегать односторонней культуры. В противном случае нам предстоит одно из двух: или мы изумим свет нашим глубокомыслием и гениальностью, или превратимся в односторонних, узких и близоруких мономанов.


Первое встречается весьма редко; второе - весьма часто и гораздо чаще, чем это признают психиатры. Есть, впрочем, еще один исход - специализм, в наше время завоевывающий себе всё более и более почвы во всех областях знания. Но те из специалистов, которые отличились своими истинными заслугами, вовсе не были односторонними культиваторами одной какой-либо из своих умственных способностей, прежде чем избрали свою специальность. Только этому разностороннему предварительному развитию своих способностей они и обязаны успехом в культуре избранного ими предмета; только этим способом они, расширив свой кругозор, сумели найти новые пути и посмотреть на дело новым взглядом".


Николай Иванович Пирогов - общественный деятель, врач, основоположник военно-полевой хирургии, который при этом значительное количество времени уделял реформированию школьного образования. Н.И. Пирогов считал, что целью воспитания является не ранняя специализация обучения, а подготовка к жизни нравственного человека с широким кругозором.


Итак, воспитательное воздействие семьи, так или иначе, сводится к взаимодействию между членами семьи: культурному, интеллектуальному, физическому, эмоциональному и т.д. Но каково бы оно ни было, оно не обязательно неформально, хотя чаще всего это так. Более того, за любым формальным словом или действием члена своей семьи ребенок обязательно видит неформальное "второе дно". И именно это, что очевидно, придает весомость словам родителя даже в том случае, когда они ограничены формальностями.

Получается, что в социальном институте семьи имеются воспитательные факторы как формального, так и неформального характера. - за всем этим стоит тот или иной вид насилия.


Вообще воспитание это нагромождение условностей , норм. Правил и ограничений. И только когда все это есть, можно по этим правилам успешно добиваться результатов в обучении.


Моя цитата:

Может сложиться впечатление, что "замотивированные деньгами" классные руководители, находясь в малых группах, имеют возможность использовать неформально-естественные воспитательные факторы. Но это не так. Это не так по многим причинам. О том, что деньгами данные вопросы не решаются мы говорить не будем, по крайней мере пока. О том, что работать с такими воспитательными факторами нужно уметь мы поговорим позже. Сейчас главное то, что данные группы не закрыты. Ребенок имеет множество связей с детьми из других классов, с другими неформальными сообществами внутри школы. А классный руководитель, как правило, за данные рамки не выходит. А выйдя, сталкивается с огромным количеством детей, большинство из которых не может узнать хотя бы в лицо. Даже если он сможет освоить работу этими факторами внутри класса, она будет ломаться воздействием на детей извне. ----

----- это может отчасти решать интернет и работа через него с наиболее активными хулиганами ,которые задают общественный тон


Сидели с батей на озере. Не клевало. В целом его позиция оставаться или нет была нейтральной. Но когда я сказал "в этом болоте рыбы нет" (так говорил когда-то ему тесть - мой дед и он тогда ловил рыбу) я задел эмоциональную "рану" из прошлого. Что повлияло на его решение оставаться. Он ответил, что "это врядли" и может быть нужно еще посидеть. А потом говорил что это озеро ему понравилось и что мы зря оттуда уехали. Это влияет на позицию обучающихся в ходе преподавания предметов. Как минимум истории....


Воспитание девочек должно отличаться от воспитания мальчиков. Мужчина всем своим поведением демонстрирует модель силы и насилия, навязывания страха. Это пришло из традиционного общества. Но если в отношении мальчиков такая модель уместна (еще надо продумать хорошо, как это работает), то в отношении девочек - большой вопрос. Девочка привыкает к подчиненному положению. Что может привести к тому, что в будущем ее муж сможет применять по отношению к ней насилие.


Историю надо учить постоянно отсылая к пройденному материалу на каждом новом занятии. Чтобы возникали массовые связи между новым и старым. Тогда старое не забудется, а новое приобретет новые плюсы.


Общество воспитывает и формирует человека в соответствии со своими потребностями и господствующими обстоятельствами исторического периода. Воспитание структурно и качественно усложняется одновременно со структурным и качественным усложнением общественной жизни до тех пор, пока сама жизнь зависит от воспитания. До каких пор это будет происходить само сабой? Происходит ли оно так сегодня? Мы уже знаем, что без воспитания не было бы возможно обучение. Следовательно, без воспитания не будет общественного развития, а само общество очень быстро начнет разлагаться. Искусственные рамки в виде образа жизни, экономического уклада, выстроенной государством иерархии и т.д. сохранятся, но исчезнут все сущностные культурные маркеры. А ведь именно они и формируют общество, народ. Искусственное же без сущностного обречено на исчезновение.


Обучение без воспитания невозможно делаю я вывод в первом этапе эволюции воспитания. А вот сегодня обучение без воспитания тоже не возмжно. Но какое это воспитание. Другими средствами. Что изменилось?


Долгов В. В. Детство в контексте Древнерусской культуры XI-XIII вв.: отношение к ребенку, способы воспитания и стадии взросления


Конечно, следует признать, что на взгляд современного врача-педиатра многое в воспитании детей в средневековом обществе было вопиющим нарушением санитарных и педагогических норм, но даже Ллойд Демоз, американский исследователь эволюции детства, нарисовавший чрезвычайно яркую и поистине ужасающую картину истории детских страданий, должен был признать, что этой совершенно неправильно ориентированной заботы часто оказывалось достаточно, чтобы вырастить ребенка (Демоз 2000: 29). Необходимо принимать во внимание, что детство как культурный феномен обычно соответствует характеру эпохи, и практика регулярных телесных наказаний и запугивания детей, возможно, выполняла функцию подготовки ко взрослой жизни - жестокой и трудной. Возможно также, что "средневековые жестокости", изумляющие современного человека, были в свое время "меньшим злом", которым предотвращалось зло большее, сокрытое от нынешнего наблюдателя. Строгие и жестокие подчас меры по ограничению детской подвижности, вероятно, действительно отрицательно влиявшие на психику, позволяли сохранить жизнь ребенку в условиях, когда родителям предстояло отлучаться для работы в поле или в мастерской, и не могли обеспечить постоянный присмотр. Демоз приводит случаи злоупотребления этими несомненно жестокими приемами (няня пугает ребенка до состояния окаменения, а сама отправляется развлекаться), но не учитывает условий их обычного функционирования.


Для девочки важным рубежом был обряд "вскакивания" в поневу. Понева - древняя составная часть одежды, полотнище ткани, заменяющее юбку. По описаниям этнографов, в XIX в. девушки в деревнях до 15-16 лет ходили в одних рубахах, опоясанных шерстяным поясом. Когда наступала пора наряжаться во взрослую одежду, проводился специальный обряд: девица "становится на лавку и начинает ходить из одного угла на другой. Мать ее, держа в руках открытую поневу, следует за ней подле лавки и приговаривает: "Вскоци, дитетко; вскоци, милое"; а дочь каждый раз на такое приветствие сурово отвечает: "Хоцу - вскоцу, хоцу - не вскоцю". Но как вскочить в поневу значит объявить себя невестою и дать право женихам за себя свататься, то никакая девка не заставляет долго за собой ухаживать да и никакая девка не дает промаху в прыжке, влекущего за собой отсрочку в сватовстве до следующего года" (Зеленин 1994: 185). Д.К. Зеленин, рассмотрев все варианты названного обычая, пришел к выводу, что он некогда предназначался для малолетних детей, поскольку испытание - запрыгнуть в поневу - слишком легко для взрослой девушки. "Обряд совершеннолетия девицы, будучи пережитком глубокой старины, совершался некогда у русских в раннем, отроческом возрасте девушки, когда последней еще нелегко было спрыгнуть с лавки на пол, т.е. спрыгнуть с полутора-аршинной вышины. Обряд этот сопровождался всегда облачением девушек в одежду взрослых женщин и происходил публично, в присутствии всех родных и соседей" (Там же: 191).


...лярных в произведениях, составлявших круг чтения человека Древней Руси. Многочисленные "Слова" и "Поучения" - как переводные, так и оригинальные - содержат советы по воспитанию детей. Согласно требованиям Изборника, ребенка нужно с самого раннего возраста "укротить", сломать его характер и подчинить родительской воле. "Coy ли чада, то наказай ы, и преклони от оуности выя ихъ" (Изборник 1965: 339-340). Такой взгляд на воспитание был весьма широко распространен в древнерусской литературе. Он исходит из представления об изначальной греховности человеческой натуры. В "Повести о Акире Премудром", в той ее части, где премудрый Акир наставляет своего племянника Анадана, содержится рекомендация в том же духе: "Сыну, аще от биения сына своего не воздержайся, оже бо рана сынови, то яко вода на виноград възливается... Сынъ бо ти от раны не умреть, аще ли его небрега будеш, иную кую вину приведеть на тя. Чадо, сына своего от детьска укроти, аще ли его не укротиши, то преже дний своихъ состареется" (Повесть 1980: 250). Другими словами, альтернатива следующая: либо человек бьет ребенка, либо, в противном случае, считается, что он не занимается воспитанием. Пренебрежение воспитанием не одобряется, ибо может иметь печальные последствия для самого родителя.

Судя по всему, книжные рекомендации в вопросах воспитания оказывались весьма жизненны. "Житие Феодосия Печерского" - произведение, в котором нашла выражение проблема "отцов и детей" в ее древнерусском воплощении. Содержащаяся в нем история взаимоотношений матери и сына позволяет предполагать, что подходы к способам педагогического воздействия, существовавшие в реальной практике, были весьма близки к тем, о которых мы читаем в "Изборнике" или в "Повести об Акире Премудром". Трудно сказать, были ли они навеяны литературными примерами или возникли самостоятельно. Воспитательный метод матери преподобного более всего напоминает именно действия укротителя. Любящая родительница, видя, что ребенок не соответствует общепринятым нормам поведения, принимается "преклонять выю" сына: колотит его, пока сама не изнеможет, заковывает в кандалы, запирает в доме (Житие Феодосия 1997: 358). Однако, подобно премудрому Акиру из переводной повести, мать Феодосия стараниями своими не достигла цели. Сын продолжал вести себя сообразно собственному разумению.

Как говорилось выше, суровость воспитания не означает отсутствия любви (Бессмертный 1991: 44). Буквальное подтверждение этому мы находим в древнерусской литературе. Строгости матери св. Феодосия объяснены в "Житии" именно сильной любовью: "любяше бо и зело паче инехъ и того ради не терпяше без него" (Житие Феодосия 1997: 358).


Воспитание являлось в Древней Руси общественной функцией, за которую были ответственны не только родители. В источниках часты упоминания о "дядьках", "кормильцах" и "кормилицах". О двух последних говорится, например, в "Русской Правде". Там они представлены как рабы, жизнь которых охраняется повышенным штрафом в 12 гривен. Таким же штрафом защищен сельский княжий староста. Следовательно, рабы-воспитатели относились к привилегированному разряду домашней челяди. Фигура раба, смотрящего за детьми, весьма характерна для древнейших периодов европейской истории. Достаточно вспомнить, что "педагогами" ("детеводителями") в Древней Риме изначально назывались именно приставленные к детям рабы. В "Вопрошании Кирика" есть совершенно определенное упоминание о том, что грудное вскармливание младенца может осуществляться как "родной матерью", так и кормилицей (Вопрошание 1908: 39). Между кормящей женщиной и младенцем устанавливалась особая мистическая связь: запрет на прием пищи перед крещением переходил с ребенка на кормилицу.

Вместе с тем далеко не всегда "дядьки" и "кормильцы" были рабами. Очень часто рядом с князем мы видим его воспитателя-боярина, который обычно пользуется высоким авторитетом и уважением. Таков Добрыня, выполнявший функции "дядьки" (и на самом деле являвшийся дядей) Владимира I Святославича. Добрыня сопровождает последнего в его "приключениях", руководит им в период борьбы за киевский престол. Весьма характерно отчество влиятельного галицкого боярина Владислава, который едва не стал галицким князем, - Кормиличич (ПСРЛ 1998: 724), т.е. сын кормильца (надо полагать, княжеского). Тут же следует упомянуть московского воеводу, погибшего при взятии города монголо-татарами, - Филиппа Няньку (ПСРЛ 1997: 461).


Следует, однако, снова критически рассмотреть то, каким образом американский исследователь оценивает описанные на страницах его книги обычаи. По его мнению, передача ребенка на воспитание - еще одно проявление средневекового небрежения к детям, безразличия к их судьбе со стороны родителей. По его мнению, обычай этот был обусловлен желанием избавиться от ребенка, переложить тяжесть его воспитания на чужие плечи. Думается, что и в этом случае Демоз не вполне прав. Прежде всего потому, что, если существует практика передачи детей, значит, на каждую "отдающую" семью в обществе приходится одна "принимающая", берущая на себя ответственность и тяжесть воспитания чужих детей. Очевидно, нередко происходил своеобразный обмен, и, отослав к дружественному феодалу своего отпрыска в качестве пажа, семейство принимало к себе чьего-нибудь сына на тех же условиях. В конечном итоге таким образом решалась проблема не избавления от ребенка, а укрепления социальных связей и привлечения к процессу воспитания всей общественной среды. Кроме того, происходило развитие социального механизма, который позволял поддержать и вырастить ребенка в случае, если он оказывался без попечения родителей.

Вполне оправданным будет предположение, что такое коллективное воспитание уходит корнями в глубокую древность и является отдаленным пережитком институтов родового общества, в котором мальчики, достигшие определенного возраста, переходили из родной семьи в юношеские союзы, где и протекала их дальнейшая социализация.


Долгов В. В. Трансформация форм этнорелигиозной мобилизации в идейных конструктах русских книжников XIII-XVII вв. и формирование новой элиты Московского централизованного государства: Русь и народы Поволжья


Большое влияние восточной (татарской, а ранее и половецкой) культуры испытало на себе и вооружение русского воина. Тяжелый рыцарский доспех, получивший в XII-XIV вв. широкое распространение в странах западной Европы, не имеет аналогий в произведениях русских оружейников. Необходимость вести боевые действия с легковооруженными степными всадниками обусловило большую гибкость и легкость русского оружия. В вооружении русского воина не было ни тяжелых цельнометаллических кирас, ни полностью закрытых шлемов, ни огромных двуручных мечей, которые были совершенно непригодны для отражения быстрых сабельных ударов. Вполне европейское (варяжское) поначалу вооружение русских дружин времен походов на Константинополь со временем приобретает все более и более восточные черты: каролингские мечи сменяют сабли, русская дружина с ладей пересаживается на коней.

Таким образом, инокультурное происхождение вещи не становилось препятствием к тому, чтобы она не только вошла в общее употребление, но и стала предметом престижного потребления. Мода, вообще, часто идет вразрез с идеологическими установками. Достаточно вспомнить такое же "ползучее" проникновение американских джинсов в гардероб неизбалованного разнообразием повседневного платья советского человека. Штаны американских ковбоев стали своеобразным "троянским конем", посредством которого был разрушен образ врага, формируемый официальной пропагандой. Железный занавес не смог поставить преграду неистребимому явлению социальной психоло-

14

гии : желание модно одеваться оказалось столь мощным двигателем толерантного мировосприятия, что противостоять ему оказалось невозможно. Явление это, само по себе незначительное, обнаруживает глубокую закономерность: взаимное сближение культур быстрее всего устанавливается именно на низовом уровне - на уровне нерефлектированных сфер социальной психологии, на уровне быта, простейших форм хозяйственной деятельности. Копирование понравившихся элементов одежды происходит гораздо легче, чем, например, превращение враждебного государства в дружественное - оно ни к чему не обязывает. Причем не имеет значения соотношение культурных уровней взаимодействующих таким образом обществ. История знает много примеров, когда представители старых, великих цивилизаций перенимали (опять же на низовом, повседневно-бытовом уровне) многие навыки соседствующих с ними и часто враждебных "варваров": китайцы у монголов, византийцы у тур-ков и славян, римляне - у германцев. В случае Руси и Орды разница не была столь существенной. И хотя напряжение отчуждения между славянским и тюркско-монгольским, мусульманским мирами было изначально очень велико,


В совместной книге Выготского и Лурия есть интересный момент; один из многих.


Там говорится о том, как Павлов своими экспериментами добился изменения настроения собаки с обычного на приподнятое. В том числе это проявлялось через физиологические реакции, например через выделение слюны. Штука в том, что это изменение настроения случалось после болезненного удара током, прижигающего кожу, что, казалось бы, абсурдно.


Представьте себе, вас больно бьют током, а вы после этого ощущаете прилив сил, оптимизма и ожидаете вкусного обеда.


Наблюдая подобные опыты, английский физиолог Шеррингтон сказал глядя на собаку: "Теперь я понимаю радость мучеников, с которой они всходили на костер".


Дальше Лурия с Выготским пишут: "В этом простом опыте увидел он прообраз тех глубоких изменений нашей природы, которые вызываются воспитанием и воздействием на нас окружающей среды".


Очень интересная мысль. Но, к сожалению, не законченная. Где и когда люди, отдающие жизнь за Родину, встречали свои "порции электрических разрядов"? И что это было? Очевидно же, что простое приобщение к культурным образам не работает...


Надо посмотреть в каких сообщества любовь к родине проявляется наиболее сильно. Казаки? Во время войны, кто? Сироты из кадетских интернатов?


В колонии перестали бояться новеньких, и Захаров потушил в себе последние остатки уважения к эволюционной постепенности. Однажды летом он произвел опыт, в успехе которого не сомневался. В два дня он принял в колонию пятьдесят новых ребят. Собрали их прямо на вокзале, стащили с крыш вагонов, поймали между товарными составами. Сначала они протестовали и "выражались", но специально выделенный "штаб" из старых колонистов привел их в порядок и заставил спокойно ожидать событий. Это были классические фигуры в клифтах, все они казались брюнетами, и пахло от них всеми запахами социальной запущенности". Ближайшее будущее представлялось им в тонах пессимистических, дело было летом, а летом они привыкли путешествовать - единственное качество, которое сближало их с английскимаи лордами. То, что произошло дальше, Захаров называл "методом взрыва", а колонисты определяли проще: "Пой с нами, крошка!"

Колония встретила новеньких на вокзальной площади, окруженная тысячами зрителей, встретила блестящим парадом, строгими линиями развернутого строя, шелестом знамен и громом салюта "новым товарищам". Польщенные и застенчивые, придерживая руками беспомощные полы клифтов, новенькие заняли назначенное для них место между третьим и четвертым взводами.

Колония прошла через город. На привычном фоне первомайцев новенькие и на себя и на других произвели сильное впечатление. На тротуарах роняли слезы женщины и корреспонденты газет.

Дома, после бани и стрижки, одетые в форменное платье, румяные, смущенные до глубин своей души и общим вниманием, и увлекательной придирчивостью дисциплины, новенькие подверглись еще одному взрыву. На асфальтовой площадке, среди цветников были сложены в большой куче их "костюмы для путешествий". Полите из бытылки керосином, "барахло" это горело буйным, дымным костром, а потом пришел Миша Гонтарь с веником и ведром и начисто смел жирный мохнатый пепел, подмаргивая хитро ближайшему новенькому:

- Вся твоя биография сгорела!

Старые колонисты хохотали над Мишиным неповоротливым остроумием, а новенькие оглядывались виновато: было уже неловко.

После этой огневой церемонии начались будни, в которых было все что угодно, но почти не было пресловутой перековки: новенькие не затрудняли ни коллектив, ни Захарова.


- Эх, Ванда, мастера мы пустые слова говорить! И у меня вот... такое бывает... А покажи, какая у тебя беретка. Подними и дай сюда.

Ванда посмотрела на него тупо, села на диван, отвернулась.

Витя поднял берет, подал его Захарову.

- Хорошая беретка... Цвет хороший. А наши искали, искали и не нашли. Интересно, сколько она стоит?

- Четыре рубля, - сказала Ванда угрюмо.

- Четыре рубля? Недорого. Очень хорошенькая беретка.

Переключение внимания


Потребности личности (истина красота справедливость ) могут быть обеспечены в ходе какой либо осмысленной и признаваемой всеми деятельности! Деятельность!


В главу о практике.

Первая часть очень важная. Не плюй на нее дебил, когда будешь читать это. Говорится тут о том, как сильнее воздействовать на коллектив - этнос. Внезапный скачек-спуск с высших ступеней воспитания (смотри главу о первом этапе) с разговоров и примера, увещиваний к древним формам имеет ошеломляющее действие на коллектив. Коллективный шок случается. Если нраоборот прыгнуть, то такого лидера просто сожрут другие желающие лидером стать.

Но пользоваться этим нельзя часто, иначе коллектив может понять, что лидера на самом деле изменил категории и уже не придерживается их. И тогда коллектив развалится. Но вот такие не до конца смертельные удары по нему приводят его в шок.

Вторая половина о том, что чобот не хотел встраиватся в этнос . упорно. Применять к нему насилие - могло бы разрушить коллектив. Потому что это возврат к тарым категориям. Выгнав его, макаренко отправил его в те коллективы, где именно по любимым чоботам категориям живут дети. И там по этим категориям важаки выбираются. Они сильные мощные дерзкие. Чобот понял, что не хочет такого на самом деле и вернулся с глубоким осознанием важности нового коллектива этноса.

После отрывка обязательно посмотреть ролик про крыс по ссылке или в скачаном "крысы". Там дается разъяснение. https://www.youtube.com/watch?v=f13mZWa5ASk&t=142s


Отрывок:

Картина в общем была тягостная, но все же зачатки коллектива, зародившиеся в течение первой зимы, потихоньку зеленели в нашем обществе, и эти зачатки во что бы то ни стало нужно было спасти, нельзя было новым пополнениям позволить приглушить эти драгоценные зеленя. Главной своей заслугой я считаю, что тогда я заметил это важное обстоятельство и по достоинству его оценил. Защита этих первых ростков потом оказалась таким невероятно трудным, таким бесконечно длинным и тягостным процессом, что, если бы я знал это заранее, я, наверное, испугалсябы и отказался от борьбы. Хорошо было то, что я всегда ощущал себя накануне победы, для этого нужно было быть неисправимым оптимистом.

Каждый день моей тогдашней жизни обязательно вмещал в себя и веру, и радость, и отчаяние.

Вот идет все как будто благополучно. Воспитатели закончили вечером свою работу, прочитали книжку, просто побеседовали, поиграли, пожелали ребятам спокойнойт ночи и разошлись. Хлопцы остались в мирном настроении, приготовились укладываться спать. В моей комнате отбиваются последние удары дневного рабочего пульса, сидит еще Калина Иванович и по обыкновению занимается каким-нибудь обобщением, торчит кто-нибудь из любопытных колонистов, у дверей Братченко с Гудом приготовились к очередной атаке на Калину Ивановича по вопросам фуражных, и вдруг с криком врывается пацан:

- В спальне хлопцы режутся!

Я - бегом из комнаты. В спальне содом и крик. В углу две зверски ощерившиеся группы. Угрожающие жесты и наскоки перемешиваются с головкружительной руганью; кто кого-то "двигает" в ухо, Бурун отнимает у одного из героев финку, а издали ему кричат:

- А ты чего мешаешься? Хочешь получить мою расписку?

На кровати, окруженный толпой сочувствующих, сидит раненый и молча перевязывает куском простыни порезанную руку.

Я никогда не разнимал дерущихся, не старался их перекричать.

За моей спиной Калина Иванович испуганно шепчет:

- Ой, скорийше, скорийше, голубчику, бо вони ж, паразиты, порежут один одного...

Но я стою молча в дверях и наблюдаю. Постепенно ребята замечают мое присутствие и замолкают. Быстро наступающая тишина приводит в себя и самых разьяренных. Прячутся финки и опускаются кулаки, гневные и матерные монологи прерываются на полуслове. Но я продолжаю молчать: внутри меня самого закипают гнев и ненависть ко всему этому дикому миру. Это ненависть бессилия, потому что я очень хорошо знаю: сегодня не последний день.

Наконец в спальне устанавливается жуткая, тяжелая тишина, утихают даже глухие звуки напряженного дыхания.

Тогда вдруг взрываюсь я сам, взрываюсь и в приступе настоящей злобы и в совершенно сознательной уверенности, что так нужно:

- Ножи на стол! Да скорее, черт!..

На стол выкладываются ножи: финки, кухонные, специально взятые для расправы, перочинные и самоделковые, изготовленные в кузнице. Молчание продолжает висеть в спальне. Возле стола стоит и улыбается Задоров, прелестный, милый задоров, который сейчас кажется мне единственным родным, близким человеком. Я еще коротко приказываю:

- Кистени!

- Один у меня, я отнял, - говорит Задоров.

Все стоят, опустив головы.

- Спать!..

Я не ухожу из спальни, пока все не укладываются.

На другой день ребята стараются не вспоминать вчерашнего скандала. Я тоже ничем не напоминаю о нем. Проходит месяц-другой. В течение этого времени отдельные очаги вражды в каких-то тайных углах слабо чадят, и если пытаются разгореться, то быстро притушиваются в самом коллективе. Но вдруг опять разрывается бомба, и опять разьяренные, потерявшие человеческий вид колонистоы гоняются с ножами друг за другом.

В один из вечеров я увидел, что мне необходимо прикрутить гайку, как у нас говорят. После одной из драк я приказываю Чоботу, одному из самых неугомонных рыцарей финки, идти в мою комнату. Он покорно бредет. У себя я ему говорю:

- Тебе придется оставить колонию.

- А куда я пойду?

- Я тебе советую идти туда, где позволено резаться ножами. Сегодня ты из-за того, что товарищ не уступил тебе место в столовой, пырнул его ножом. Вот и ищи такое место, где споры разрешаются ножом.

- Когда мне идти?

- Завтра утром.

Он угрюмоу уходит. Утром, за завтраком, все ребята обращаются ко мне с просьбой: пусть Чобот останется, они за него ручаются.

- Чем ручаетесь?

Не понимают.

- Чем ручаетесь? Вот если он все-таки возьмет нож, что вы тогда будете делать?

- Тогда вы его выгоните.

- Значит, вы ничем не ручаетесь? Нет, он пойдет из колонии.

Чобот после завтрака подошел ко мне и сказал:

- Прощйате, Антон Семенович, спасибо за науку...

- До свиданья, не поминай лихом. Если будет трудно6 приходи, но не раньше как через две недели.

Через месяц он пришел, исхудавший и бледный.

- Я вот пришел, как вы сказали.

- Не нашел такого места?

Он улыбнулся.

- Отчего "не нашел"? Есть такие места... Я буду в колонии, я не буду брать ножа в руки.

Колонисты любовно встретили нас в спальне:

- Все-таки простили! Мы ж говорили.


Там где в поэме макаренко с картами боролся прекрасная иллюстрация к тому, как старые категории с новыми воюют. И как побеждают. И как все признают за лидером право.


Чуть дальше этого места , где играют в вора палача и судью, показано как макаренко относится к насилию над детьми и как демонстрирует свои лидерские качества.


Макаренко о жизни-борьбе в книге для родителей:

Расширяясь до философских обобщений, идея солидарности между трудящимися захватывает все области жизни, ибо с точки зрения единого человечества жизнь есть борьба за каждый лучший завтрашний день, борьба с природой, с темнотой, с невежеством, с зоологическими атавизмами, с пережитками варварства, борьба за освоение неисчерпаемых сил земли и неба, за невыразимо великое и прекрасное будущее человечества.


В раздел практики: Из главы социальная среда: интенсивное развитие в раннем детстве.

Серьезные разговоры и воспитательные беседы не сидя, а двигаясь. Желательно , делая что то простое вместе. Повтор своего высказывания ребенком, который уже с ним согласился. Как минимум в формате уточняющих вопросов: так? Да? Верно?

Формирование привычке к самокомандам. Уточнять хорошо и плохо с точки зрения маленькой социальной среды, которая создана.

В лучшем случае - полное согласие в коллективе (муж жена), а при несогласии кнструктивный разговор с доводами, когда полное согласие достигается. С участием ребенка.. В худшем - полное согласие при ребенке (он все равно поймет оттенки), а разбирательства потом.


Макаренко разговаривал с вандой кгда ее толоько привели и неожиданно разорвал стереотипы, перевел беседу на другую тему.

Так же поступал, когда забирал Опришко из коллектора.

Суть тут в том, что нарушается стереотип. В видео разрыв стереотипов, в конце особенно.


Любовь к родине можно воспитать только (?) если воспитанник будет чувствовать свою нужность. Через это чувство востребованности на разных (?) уровнях? Семья, друзья, работа, государство


Можешь - говоришь - кому-то от этого плохо. Это один подход. Второй подход: можешь - не говоришь - не получаешь близких выгод - говоришь потом, наедине.


Лидерство часто передается от родителей детям. Дети для его реализации ищут самые простые пути (например, деньги).


Система созданная макаренко позволяла удовлетворять совновные потребности личности не через кулаки или личную красоту, подвешенный язык, а через нужные обществую качества. Через обучаемость и успехи на этом направлении, через общественную полезную активность, через смекалку, направленную на общественное благо...