Базалук Олег Александрович : другие произведения.

Образ человека будущего: Кого и Как воспитывать в подрастающих поколениях

Самиздат: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь|Техвопросы]
Ссылки:
Школа кожевенного мастерства: сумки, ремни своими руками
 Ваша оценка:
  • Аннотация:
    Образ человека будущего: Кого и Как воспитывать в подрас-тающих поколениях: коллективная монография / Под ред. О.А. Ба-залука - К.: Кондор, 2011. - Т.1. - 328. В коллективной монографии рассматривается состояние системы образова-ния главным образом в России и Украине к концу первого десятилетия XXI сто-летия. Поднимается целый пласт проблем, связанный с непрерывным развитием общества и техносферы, а также ролью в этом процессе семьи, педагогов (Јхо-рошего учителя" в терминологии В. Сухомлинского) и соответствующих госу-дарственных институтов, предлагаются пути их решения. В монографии анали-зируются перспективы развития системы образования, акцентируется внимание на формировании нового типа личности - планетарно-космической, как некоего конечного идеального образа воспитательного воздействия на подрастающие поколения - образа человека будущего. Для студентов, аспирантов и преподавателей учебных заведений всех уров-ней акредитации, а также для всех, кто хочет обеспечить полноценное счастли-вое будущее себе, близким и своим детям.


0x08 graphic
МЕЖДУНАРОДНОЕ
ФИЛОСОФСКО-КОСМОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО

  
  
  

Образ человека

будущего:

Кого и Как воспитывать

в подрастающих поколениях

  

Том 1

  
  
  

Киев 0x01 graphic

0x01 graphic

   2011
   УДК 37(477+(470+571))"20"
   ББК 74.200
   О 232

Печатается по решению научного совета

Международного философско-космологического общества

Протокол N 2 от 1 ноября 2010 г.

  
   О 232 Образ человека будущего: Кого и Как воспитывать в подрастающих поколениях: коллективная монография / Под ред. О.А. Базалука - К.: Кондор, 2011. - Т.1. - 328.
   ISBN 978-966-351-356-0
  
   Рецензенти:
   Вашкевич В.Н. - доктор философских наук, профессор, Национальный педагогический университет им. М.П. Драгоманова
   (г. Киев, Украина)
   Голубович И.В. - доктор философских наук, профессор, Одесский национальный университет имени И.И. Мечникова
   (г. Одесса, Украина)
   Окороков В.Б. - доктор философских наук, профессор, Днепропетровский национальный университет (г. Днепропетровск, Украина).
  
   В коллективной монографии рассматривается состояние системы образования главным образом в России и Украине к концу первого десятилетия XXI столетия. Поднимается целый пласт проблем, связанный с непрерывным развитием общества и техносферы, а также ролью в этом процессе семьи, педагогов ("хорошего учителя" в терминологии В. Сухомлинского) и соответствующих государственных институтов, предлагаются пути их решения. В монографии анализируются перспективы развития системы образования, акцентируется внимание на формировании нового типа личности - планетарно-космической, как некоего конечного идеального образа воспитательного воздействия на подрастающие поколения - образа человека будущего.
   Для студентов, аспирантов и преподавателей учебных заведений всех уровней акредитации, а также для всех, кто хочет обеспечить полноценное счастливое будущее себе, близким и своим детям.

0x01 graphic
ББК 74.2000

  
   ISBN 978-966-351-356-0 No О.А. Базалук, 2011
   No Кондор, 2011
  

Содержание

  
   Содержание
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

Предисловие редактора

  
   Данная коллективная монография - это логический итог международной интернет-конференции "Образ человека будущего", проведенной Международным философско-космологическим обществом (МФКО) с сентября 2009 г. по октябрь 2010 г.
   Основная цель, преследуемая организаторами международной конференции, заключалась в обобщении современных научных и философских представлений об особенностях воздействия образовательных систем русскоязычного пространства на подрастающие поколения. По глубокому убеждению организаторов данного проекта, ни одна система образования не сможет эффективно выполнять свои функции, если она не представляет конечную цель своего воздействия, а именно, образ какого представителя общества она хочет сформировать в новых поколениях.
   Для эффективности любой системы образования нужно понимание двух основных составляющих:
   Первое, видение ориентира в воспитательном воздействии - некоего идеального образа, на достижение которого и используется весь потенциал системы образования;
   Второе, разработка и использование методов достижения поставленной цели.
   То есть любая система образования должна знать Кого и Как она будет воспитывать.
   Современное общество, перешагнув порог третьего тысячелетия, еще дальше отошло от первых основных критериев, провозглашенных в эпоху Просвещения и заложенных в основу европейской и американской системы образования. Многие из них по-прежнему используются государственными системами образования США, Франции, Германии, Италии, России, Украины и др. Уже четвертое столетие каждое новое поколение американцев и европецев воспитывается на "решающей роли науки и разума в познании "естественного порядка", на "необходимости распространения знания и культуры" и на целом ряде других прописных истинах Просвещения.
   Но окружающий мир эволюционирует, а вместе с ним развивается и совершенствуется человек, общество, ноосфера. Для того, чтобы улавливать новые тенденции в развитии общества, обеспечивать преемственность между поколениями и качественное развитие новых поколений, должна совершенствоваться и сама система образования. Именно поэтому, по мнению организаторов конференции, представляемая коллективная монография "Образ человека будущего: Кого и Как воспитывать в подрастающих поколениях", составленная на основе присланных в адрес организаторов конференции и отобранных работ, является только первым томом исследований перспектив развития образовательных систем. Это только начало масштабного междисциплинарного анализа особенностей современного педагогического воздействия на подрастающие поколения и перспектив его развития. В ходе дальнейших интернет-конференций данная работа будет продолжаться и расширяться.
   Организаторы международной интернет-конференции "Образ человека будущего" выражают глубокую благодарность всем участникам конференции, людям небезразличным к настоящему и будущему современного общества, академическим ученым и преподавателям учебных заведений всех уровней аккредитации, вложившим свою лепту в написание данного коллективного труда.
   Организаторы международного проекта "Образ человека будущего", составной частью которого является проведенная одноименная конференция, надеются на дальнейшее продуктивное сотрудничество со всеми заинтересованными лицами и организациями в области исследования современных педагогических методик и их перспектив.
  
  
  

Организатор и руководитель проекта

"Образ человека будущего",

Председатель Международного

философско-космологического общества

Доктор философских наук, профессор

Базалук Олег Александрович


Часть I


Философия образования.
Фомирование образа
человека будущего

0x01 graphic


"Без научного предвидения, без умения закладывать в человеке сегодня те зерна, которые взойдут через десятилетия, воспитание превратилось бы в примитивный присмотр, воспитатель в неграмотную няньку, педагогика в знахарство. Нужно научно предвидеть -- в этом суть культуры педагогического процесса, и

чем больше тонкого вдумчивого предвидения, тем меньше неожиданных несчастий".

В.А. Сухомлинский


Глава 1.

В поисках новой философской парадигмы
образования в России
(Обзор дискуссий)

И.А.Бирич

Московский городской педагогический университет

г. Москва, Россия

О.Г. Панченко

Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РФ

0x08 graphic
г. Москва, Россия

   По мнению авторов, причиной основного разрыва и противоречия внутри социального организма является ХРОНИЧЕСКОЕ ОТСТАВАНИЕ образовательной системы в деле воспроизводства нравственной и творческой личности. Происходит это потому, что образование не выполняет своей основной функции в обществе, которая заключается в том, что образование призвано быть тем перекрестком, средостением, где происходит переход культуры в цивилизацию, долженствования в возможное и реальное на уровне массового сознания, превращение отвлеченного знания в практическое, идеального в конкретность волевого акта каждого человека. А для того, чтобы образование оказалось способно выполнять эту важнейшую функцию в обществе в полном объеме, необходимо кардинально сменить его философскую концепцию.
  
   В начале 90-х гг. были отвергнуты те идеологические принципы, на которые опиралась прежняя система образования. Однако без принципов образование в его гуманистическом понимании не существует. В 1993 году журнал "Вопросы философии" провел специальный Круглый стол на эту тему. Прошло 15 лет. Страна определилась со своим выбором, мы вступили в ХХI век. Обновились все общественные структуры и институты. И только образование как наиболее консервативная структура общества держится на старом потенциале идей и кадров.
   Анализ современного состояния философии, общественных наук, педагогики и психологии в том числе, показал, что нам необходима коренная перестройка сложившихся теоретических представлений о человеке. Особенно резко различны точки зрения на человека со стороны естественных наук (психофизиология, психология, медицина), общественных (история, экономика, социальная философия, педагогическая психология) и гуманитарных (философия, культурология, филология, искусствоведение, религиоведение). Интегрировать эти точки зрения и вывести их на новый рубеж изучения человека, природы его социальной активности пока не удалось.
   Именно из-за слабой связи с философией и культурологией теорий возрастной психологии, воспитания, формирования способностей, у нас нет четких критериев оценки нравственного, интеллектуального, творческого развития ребенка, а также влияния этого развития на его физическое здоровье. Отсюда отсутствие объективных критериев оценки различных методов воспитания и обучения. Эти пробелы стали также причиной необоснованности учебных планов, неразработанности объективных критериев оценки самого содержания среднего и высшего образования, количества лет, необходимого для обучения в школе, качества школьных и вузовских программ. Критерии же зависят от целевых установок образования. Их смена напрямую зависит от смены философских, мировоззренческих установок в обществе.
   Думается, происходит это потому, что изучение человека по преимуществу продолжает носить сугубо прагматический и позитивистский характер в категориях материализма и социологии. Ценностные же аспекты исследования человека, роль идеалов в его жизни, отражающих степень его субъектности и самоосуществленности, с достаточной полнотой раскрытые в русской философии и в искусстве, не привлекают пристального внимания ни современных философов, ни психологов, ни педагогов.
   В результате в современной системе образования формирование нравственности отдано во власть совершенно стихийных процессов. Не поэтому ли "на выходе" этой системы мы и имеем или идеологического фанатика, или конформиста (обывателя), или инфантильных "хиппи" (они же "рокеры", "панки" и т.п.)? Такие три типа личности выплеснуло сегодня на поверхность массовое сознание. Реанимация стадных (бездуховных) инстинктов в человеческой массе (особенно в юности) всегда происходит за счет затухания нравственных, творческих устремлений и способностей индивида, что необратимо приводит к патологическим изменениям личности и интеллекта. Регресс и потери общества в области ценностных ориентиров, культуры никогда не бывают безобидными для последующих поколений.
   И вот мы нащупали то болевое место, причину того основного разрыва, противоречия внутри нашего социального организма, которое является СЛЕДСТВИЕМ ХРОНИЧЕСКОГО ОТСТАВАНИЯ образовательной системы в деле воспроизводства нравственной и творческой личности. Происходит же это потому, что образование не выполняет своей основной функции в обществе, которая заключается в том, что только образование в качестве социального института призвано быть тем перекрестком, средостением, где происходит переход культуры в цивилизацию, долженствования в возможное и реальное на уровне массового сознания, превращение отвлеченного знания в практическое, идеального в конкретность волевого акта каждого человека. Но чтобы образование оказалось способно выполнять эту важнейшую функцию в обществе в полном объеме, необходимо кардинально сменить его философскую концепцию.
   И вот, на пороге ХХI века, педагогическая наука почувствовала неизбежность смены философской парадигмы образования. За последние годы в печати было опубликовано немало серьезных работ, связанных со стратегическими проблемами образования. В них были обозначены новые концептуальные подходы, позволяющие вывести его из "прокрустова ложа" прежнего социального заказа, ограниченного рамками устаревших идеологических представлений о человеке.
   Поворотными здесь можно считать 1992/93 годы, когда в общественном сознании страны произошел мощный прорыв, позволивший публично отказаться от господствующей марксистской идеологии и ввести в оборот "запрещенную" ранее философскую литературу, как западную, так и собственно русскую. В этом же году выходят и первые книги по философии образования, задавшие три типа прогнозирования того направления, в каком должна осуществляться реформа средней и высшей школы в России в изменившихся социальных условиях. Их авторы - представители большой и педагогической науки, сферы управления образованием, хорошо знающие тонкости его функционирования.
   П.Г.Щедровицкий (21), известный отечественный методолог включил в свою книгу материалы, содержащие в себе изложение основных понятий и представлений системомыследеятельностной педагогики. Автор исходил из того положения, что классическая модель образования, разработанная в середине ХVII столетия, исчерпала себя. В последней четверти ХХ в. складываются контуры новой формации образования, ориентированной на методологическое мышление. Сюда же примыкает и впервые озвученная в нашей стране идея "непрерывности образования". Связана она с европейскими теориями и практиками педагогики, включающими задачу целенаправленной подготовки кадров для промышленных сфер деятельности. Западная модель такого образования включает, по мнению автора, программу перманентного (постоянного) и рекурентного (возобновляющегося) образования при возможности сохранения свободного и независимого развития отдельных людей в программе тотальной сверхобразованности.
   Вариаций на тему "непрерывного образования" достаточно много, но прописывая эту идею, Щедровицкий фиксировал ее на пересечении: 1) времени развертывания культуры; 2) субъективного "времени индивидуальной жизнедеятельности"; 3) времени "больших" общественно-исторических тенденций (мегатрендов). Согласование этих трех времен в единой программе развития и есть, по мнению автора, центральная задача управления процессами образования и путь очерчивания самой ее "системы". Отслеживал автор и идею о том, что задачи рационализации образования заставляют нас обращаться к целевым ориентирам и более подробно выделять культурно-историческую подоснову педагогики.
   В работе даны основные характеристики непрерывности образования, обращенные к Человеку. Автор ставит вопрос о "содержании" образования, сожалея о том, что многие авторы определяют его только структурой социального опыта. Сам Щедровицкий утверждает, что само учение, происходящее в условиях обучающей деятельности педагога, как раз зависит от содержания этой деятельности, более того - определяется им. Это и есть сфера правильной организации коллективной мыследеятельности.
   В понятие непрерывного образования входит и концепция сферы повышения квалификации. Автор ставит вопрос о цели "интеллектуального выращивания" взрослых. По его мнению, у нас не хватает социокультурных знаний, обеспечивающих самоповышение квалификации, что звучит убедительно и тревожно.
   П.Г. Щедровицкий заметил характерный для нашей страны определенный "школоцентризм", что свойственно странам с неразвитой информационной и коммуникативной средой. Чем выше уровень экономического и социо-культурного развития, тем больше вопросов образования смещается в сторону средств массовой информации, культурной политики и самообразования. По мнению автора, школа в СССР несла на себе не только учебную, но и собственно образовательную, идеологическую и воспитательную функции, а также, если говорить о малых городах, то выполняла и функцию культурного и информационного центра. Вывод автора - школа была последней работавшей системой социальной машины, она удовлетворяла и удовлетворяет до сих пор (несмотря на критику и многочисленные попытки разрушить эту систему) внутренним критериям качества учебной технологии.
   Был дан прогноз, что в новых условиях будет происходить последовательная передача несвойственных школе функций другим социокультурным институтам: церкви, семье, культурным центрам по интересам, институту самообразования, институту гувернеров, системе внутрифирменной подготовки кадров, общественным движениям, средствам массовой информации и т.д. (Заметим, что этот прогноз составлен в 1990-1993 гг., т.е. более 10 лет назад). Если этого не произойдет, то, по мнению автора, будет продолжаться процесс разворачивания на базе школы не свойственных ей функций просто потому, что больше их не на чем развернуть.
   Итак, заложена такая система "педагогических проектов", которая оказывается лишь специфической формой выражения политической, социальной, организационной, идеологической позиции (концепции), проекцией определенной модели социального общественного устройства и развития человека. Подводя итог сказанному, присоединимся к мнению автора: "педагогика всегда была практикой определенной философии (философской концепции)", хотя сам он и настаивает, что содержание педагогического проекта или проекта реорганизации сферы образования не может быть сведено к содержанию той или иной доктрины: философской, социологической, культурологической или антропологической (21, с.99).
   В.Д. Шадриков (20), академик Российской Академии образования, много лет работающий в системе Министерства образования страны, в своей книге предложил другой принципиальный ход решения наших образовательных проблем. Он пошел от интересов ребенка, а от них - к национальной доктрине образования. В книге автор рассматривает три проблемы: первая - "педагогика личности", разрешающая тайны бытия на каждом этапе ее жизненного пути; вторая - взаимосвязь универсальной общечеловеческой миссии образования и его этнокультурной функции; третья - формирование принципов и путей построения индивидуально-ориентированного образовательного процесса.
   К идее новой философии образования автор приходит на волне педагогики свободной личности. Он предлагает уйти от педагогического рационализма и обратиться к тайнам жизни ребенка, беречь эти тайны и опираться на них в формировании личности и целостного мироощущения. Отмечая неполноту нашего знания, автор признает веру человека в идеи одухотворенности, видя в них активное начало. Автор обвиняет педагогику в расчленении реального мира на познающего субъекта и объекта познания. И констатирует, что исчез обратный процесс соединения субъекта и объекта, восстановление единства человека и мира.
   Отсюда идея народной школы, которая является местом самовыражения исторического "духа нации". Предвидя фактор снижения противоречий в сфере универсальной и национальной тенденций, автор выходит на идею единства и многонационального многообразия российской культуры ("этнокультурное пространство"), на охране чего и должна стоять школа.
   В.Д. Шадриков сформулировал основные проблемы нашего образования, решать какие и была призвана последующая его реформа, одним из инициаторов которой был он сам.
   1. Образование для личности или образование для общества?
   2. Образование для всех или образование для способных подняться до высоких стандартов?
   3. Нам необходимо свободное образование или умственная дисциплина и ответственность?
   4. Нам нужно образование академическое или образование практическое?
   5. Каким должно быть образование - репродуктивным или направленным на развитие творческой личности?
   Реформа идет уже 15 лет, а вопросы эти до сих пор остаются открытыми. Тенденции развития образования накануне XXI века, сформулированные автором в начале 90-х гг. прошлого столетия, по-прежнему нуждаются в осмыслении, ибо педагогический рационализм постоянно предпринимает попытки модернизации, "исправления" образования в надежде, что это можно осуществить. Сам автор видит преодоление кризиса образования на путях понимания его как личностно значимого для ребенка процесса.
   Третье направление в подходе к философии образования в те же годы было предложено в небольшой и скромной книжке академика Петровской академии наук и искусств А.И. Субетто (18). В ней он писал о творческом потенциале Вселенной, и в этом контексте специфика человека как особой формы живой материи раскрывается только в его творческой деятельности. Ученый переосмыслял понятие "качество жизни" как создание социальных возможностей для творческого развития человека и общества, и прежде всего в образовании, а индикатором качества жизни, его своеобразным интегрирующим "измерителем" считал: "...здоровье населения" (18, с.147). Книжка эта в конце 90-х годов прошла незамеченной, зато в начале XXI века эта тема стала активно обсуждаться теоретиками и практиками образования.
   Итак, эти три книги инициировали три подхода к определению предмета философии образования в нашей научной литературе.
      -- Организационно-деятельностный подход (гносеологический аспект образования).
   Линию П.Г. Щедровицкого продолжил академик РАО Б.С. Гершунский (4). Выходя на предварительные прогнозы развития образования в XXI веке, он затронул серьезнейшую проблему роли средней и высшей школы в деле формирования менталитета нации. Он одним из первых в отечественной философии образования обратил внимание на необходимость пересмотра функции образования с точки зрения его гражданской (политической), общественной и личностной ценности, их обязательной интеграции в процессе создания новых педагогических инноваций. В этом контексте Б.С.Гершунский ставит перед школой следующие задачи:
   -- трансляция и закрепление исторически сложившихся, наиболее стабильных духовных мировоззренческих и культурных ценностей данного социума не со стороны его национальных особенностей, а как гражданского общества;
   -- обогащение общечеловеческими духовными нравственными ценностями, отражающими всеединство человеческой цивилизации и естественные тенденции к духовной конвергенции и постепенной интеграции различных социумов, активный диалог культур, диалог ментальностей;
   -- коррекция и преобразование ценностных жизненных ориентиров на личностном и на общественном уровнях, которые направляют и концентрируют "ментальную энергию" людей на достижение поставленных целей (4, с. 88-89).
   Как видим, задача нравственности сводится к широко понятой задаче цивилизационного характера. Природа человека продолжает рассматриваться как биосоциальная. Главный пафос концепции Гершунского в том, чтобы поставить образование на службу идее постепенного перехода России к демократическому типу гражданского общества с его либеральными ценностями, к врастанию России в "открытое общество" современной и западно-ориентированной цивилизации.
   Образовательная политика как целое, считают профессора Академии повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров Российской Федерации Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова (5), складывается из отдельных решений, принятых учителем (воспитателем, директором, иным работником образования) в изменчивых и сугубо уникальных ситуациях конкретного взаимодействия. Размышление, самопогружение в мир идей и ценностей помогают обрести и сохранить необходимую для работы внутреннюю готовность к осмысленному действию. Образование, с их точки зрения, это некое достояние личности, выявляющееся в ее поведении. Оно заключено в психике субъекта, принадлежит его индивидуальной культуре, формируется в процессе общения с другими людьми, в процессе приобретения личного опыта познания мира (5, с.13).
   Существующие расхождения относительно ценностей образования вряд ли могут быть когда-нибудь сняты, считают авторы, даже если появится глубокая и всесторонняя теория, тщательно учитывающая все аспекты и оттенки образовательного процесса. Но это положение отнюдь не снимает необходимости в изучении философии образования, которая совершенно незаменима для организации полноценного профессионального общения педагогов. Только осмысленно точное использование философского языка дает настоящий инструмент для дискуссии, без чего обсуждение проблем ведется на бытовом уровне и истинные причины несогласия учителей (и других работников образования) друг с другом не вскрываются. Вот почему на Западе, в частности в США, во 2-й пол. ХХ в. возникла потребность в организации специальной научной и учебной дисциплины "Философия образования", основываясь на которой выстраивают свой курс Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова.
   Первоначально авторы определяют ключевые понятия курса. К ним относятся понятия "контекст", "система", "среда", "модель", "развитие", "поведение", "психика", "личность", "опыт", "культура", "общение", "познание", "понимание", "творчество". На их пересечении и взаимодействии возникает образовательное пространство, которое исторически первоначально рассматривало себя посредником между личностью и культом (культурой), а затем стало реализовывать совокупность господствующей идеологии, политики и культуры. Таков, по мнению авторов, онтологический аспект образования. В аксиологический аспект образования входит рассмотрение ценностей развития и личностного роста. К логическому аспекту относятся возможности и методы познания мира личностью, а к методологическому - проблема вочеловечивания в образовании отчужденного знания, личностно-центрированное взаимодействие двух поколений. Выделяется еще один аспект в данном курсе - этика образования и связанная с этим проблема подготовки учителя.
   В парадигме мышления П.Г.Щедровицкого написана книга доктора педагогических наук Г.Л.Ильина (8), который выявляет проблемное поле философии образования. С одной стороны, это система представлений о мире, когда через сферу образования в каждом человеке в процессе развития, обучения и воспитания проявляется такое мировосприятие, которое дает возможность человеку рассматривать свое бытийствование в контексте бытия в целом. С другой стороны, это особое научное направление, предполагающее определенный способ мышления и изучающее наиболее общие и существенные закономерности и зависимости современных образовательных процессов в историческом и социальном контексте (экономическом, политическом, технологическом, педагогическом, психологическом, нравственном) (8, с.12-13).
   Г.Л. Ильин считает причиной возникновения и развития философии образования в отечественной науке кризис образования, который является частью общесистемного кризиса в России. Определяя различные значения термина "образование" и их современную составляющую, автор погружает нас в наличие систем, структур, методик, технологий и других педагогических действий (очное, заочное, вечернее, дистанционное, открытое образование, Интернет, многоканальное телевидение и т.д.). Все это ведет к быстрому снижению социального статуса учителя, преподавателя, учитывая еще и то, что эта профессия - самая массовая в мире. Отсюда и возникновение социальной потребности в формировании института непрерывного образования, реализация которого, на взгляд автора, этот кризис снимет.
   Проблемное поле философии образования (кризис, трудности финансирования, приватизация образования, многообразие форм и методов обучения) обусловлено также общим ходом развития мировой цивилизации. Автор выделяет общемировые проблемы образования:
   1) информационный бум;
   2) необходимость пересмотра содержания образования;
   3) несогласованность знаний;
   4) функциональная неграмотность.
   Противоречиво? Но именно это противоречие, по мнению автора, и привело к смене образовательной парадигмы. В чем же суть? Появилась педагогика, ориентированная на живую личность, в противовес педагогике советского периода, где лозунгом государства являлось "все во имя человека, все во благо человека". Отказавшись от абстрактного понятия "человек", педагоги, по мнению автора, устремились к конкретному значению "личность". И именно в этом суть процесса гуманизации и общества, и образования. Ибо соединение личностно-ориентированной педагогики с непрерывным образованием стало основой развития массового непрерывного личностно-ориентированного образования.
   Г.Л. Ильин задается вопросом, что есть "культуросообразный человек" и что есть "природосообразность образования"? Обращаясь к истории педагогики, он напоминает нам, что европейская культура всегда вела интенсивный педагогический поиск и, что удивительно, продолжает его вести и поныне, несмотря на кризисы, спады в экономике, войны и т.д. Автор развивает мысль американского социолога и педагога Д. Дьюи, утверждавшего, что вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей: идеи о том, что образование - это развитие личности, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях и идеи о том, что образование - это формирование личности, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей человека или замещение их приобретенными под внешним давлением новыми навыками. Ильин в форме таблицы проиллюстрировал это утверждение, заполнив два ее столбца именами всех известных педагогов-мыслителей (8, с.26). Автор стремится доказать, что сегодня идет смена представлений о самом носителе культуры - образованном человеке.
   Думается, все гораздо сложнее, и дело не в смене даже самих понятий, хотя это также важно, а в переоценке духовных ценностей, а может, и в определенном откате от традиций. В результате смены модели общественного развития, кризисов в образовании, девальвации и переоценки образовательных и других ценностей в духовной культуре мы в итоге обрели новое проблемное поле философии образования.
   Философы В.М. Розин и С.К. Булдаков (16) указывают на исчерпанность основной педагогической парадигмы классической системы образования, направленной на приобретение знаний. Уже в Х1Х столетии возникла проблема "ножниц" между их возрастающим объемом и ограниченными возможностями обучения. В конце ХХ столетия кризис педагогики усугубился тем, что было порождено множество педагогических практик: налицо плюрализм и неоднородность культур. Как следствие - множество субъектов и разнообразных требований к образованию (от традиционного, развивающего до религиозного и эзотерического). На этом фоне авторитет педагогической науки стремительно падает. Ее место и должна занять философия образования. Под ней авторы понимают самосознание образования, "философскую поэтику" школы, философскую рефлексию образования (16, с.25).
   Розин и Булдаков констатируют стремительное изменение в ХХ веке философских взглядов на человека в европейском мышлении: от классического рационализма в психологии до "функционально-типологического", куда они отнесли такие направления мысли, как идеализм, реализм, прагматизм и экзистенциализм. Они считают, что все эти подходы должны совместиться в философии образования по принципу дополнительности. И все же в философии образования сегодня они выявили две тенденции: направленную на постановку задачи "спасения" личности на пути ее самореализации (названную "эзотерической"), и на задачу описания и развития технологии мыслительной деятельности (названную "методологической"). К первой они отнесли труды Платона, Плотина, из наших современников - З.Мамардашвили. Ко второй - Аристотеля, Ф.Бэкона, И.Канта, из наших современников - Г.П.Щедровицкого. Первая направлена на поиск ценностей и смыслов образования, вторая ориентирована на воспроизводство социума (16, с.43-44).
   Итак, философия образования как рефлексия и упорядочивание мышления его участников, делают вывод авторы, "должна вестись с позиции научной и технической рациональности, ...с позиции личности, то есть "автора" мышления, с позиции группы или сообщества, где мышление порождается и обращается, наконец, с позиции культуры (культурной традиции)" (16, с.50).
   2. Антропологический подход (аксиологический аспект образования).
   К книге В.Д.Шадрикова тематически примыкают книга старейшего деятеля педагогической науки, академика РАО Б.Т.Лихачева, фактически ставшая его научным завещанием, и книги нашего известного новатора, флагмана идей гуманной педагогики, доктора психологических наук Ш.А.Амонашвили. Б.Т.Лихачев (11) рассматривает новые подходы к проблемам духовно-нравственного развития личности, формирования ее экологической культуры в новой для России социальной ситуации. Книга представляет собой учебное пособие к авторскому курсу, посвященному специфике нравственного воспитания. Автор вводит в педагогику категории, наполненные истинно философским содержанием: человеческое счастье, любовь, совесть, вера, надежда, честь и достоинство, экологическая культура личности, интеллигентность. Через них определяются структура сознания и поведения интеллектуальной и нравственно свободной личности, феномен духовности.
   Автор целую главу посвящает "ауре души", что поначалу ошеломляет, так как обращение к категории "душа" в научном плане некорректно. Но Лихачев вынуждает нас вернуться к этому незамененному ничем в педагогике понятию и, наполнив его новым содержанием, предлагает ввести в научный оборот, особенно в определение сущности личности, ее экологии. Лихачев обращается к научным данным 80-90 гг., предполагающим существование в человеке некоей субстанции, представляющей идеально-материальную целостность (сегодня многие исследования в лабораториях квантовой генетики подтверждают эту гипотезу). Определяя данную целостность, он пишет: ""Душа" представляет собой качественно новое, ни к чему не сводимое и своеобразно целостное идеально-материальное явление, возникающее как внутри, так и вне организма человека, обладающее полевой структурой". И потому "душа имеет ауру" (!) - некое эмоциональное "свечение".
   В этом Тайна человека и его задача "сохранять в себе экологически чистую ауру". Ведь мы же говорим "прекрасная душа", "злая душа, показывающая звериный оскал". Культура слова в этой главе такова, что обращение к этой теме выводит нас на основное жизненное содержание ведущих понятий общественной морали и нравственности, но отсутствующих и не утвердившихся в практике педагогической, что вызывает сожаление.
   Таким образом, автор предлагает нам аксиологический, т.е. ценностный аспект рассмотрения человека, потому и обращается к таким "ненаучным" понятиям, как "вера", "надежда", "любовь", "совесть", "честь", "достоинство". Но возвращение в лоно педагогики этих философских категорий означает тем самым необходимость войти в иную парадигму образования.
   Такую парадигму предлагает Ш.А.Амонашвили (1). Изучая мировой исторический педагогический опыт, преклоняясь перед великими Учителями прошлого, он понимает, что не существует универсальной педагогической системы, которая являлась бы единственно истинной. Все существующие в истории системы - это реализация философской позиции учителя, бесконечный поиск истины, новый опыт, неустанное движение вперед, желание приближения к цели. Осознание этого привело к тому, что Амонашвили стал прямым продолжателем классического педагогического наследия, в том числе и идей педагогов-гуманистов советской школы, а также вдохновителем нового этапа в развитии "гуманной педагогики" (термин Я. Коменского). Недаром им задумано и осуществляется уникальное по охвату имен издание томов Антологии гуманной педагогики, куда вошли труды мыслителей разных народов от древности до наших дней. Уже вышли 55 томов (см.14).
   Сам Амонашвили создал модель образовательной пирамиды, которая отражает его философскую позицию, определяющую закономерности духовного взаимодействия учителя и ребенка. Пирамида включает в себя три уровня, каждый из которых имеет свое значение и оказывает непосредственное влияние на другой.
   Вершина пирамиды образована философскими взглядами педагога и его Верой - верой в ребенка, в существование души ребенка, даже еще не родившегося. Сердцевину образовательной пирамиды составляет понимание учителем природы ребенка, которое питает его Надежды, возлагаемые на детей. Надежда определяется Верой. От того, какие ты возложишь на ученика надежды, будет зависеть его духовная жизнь, его развитие и совершенствование. Нижний ярус пирамиды составляет уже педагогическая методика, индивидуальный способ работы с ребенком. Уровень методики непосредственно связан с Любовью - любовью учителя к ребенку, которая не требует объяснений и будет ощущаться ребенком всегда, если она есть. Методика любви определяется Верой и Надеждой учителя, то есть его философской позицией и пониманием природы ребенка.
   Амонашвили возвращает в педагогику идеальные представления о человеке. Он считает, что их нужно принять как аксиому, они представляют собой "педагогическую веру", то есть философские абсолюты, которые помогут найти верный ключик к растущему человеку. От аксиом гуманной педагогики Амонашвили выходит на понятие об их производных:
   1. Каждый ребенок в нашей земной жизни есть явление, но не случайность.
   2. Каждый ребенок (так же, как и каждый из нас) - носитель своей неповторимой жизненной задачи, по выражению Амонашвили - "миссии". Наша миссия заложена в нашей душе и ей мы должны служить, чтобы достичь самореализации.
   3. Каждый ребенок (человек) - носитель духовной энергии. То есть, каждый ребенок таит в себе всю Вселенную, как каждая частица несет в себе целостность. Энергия духа не имеет начала и конца, и поэтому совершенствование человека безгранично.
   Гуманизм в концепции Амонашвили имеет мировоззренческую природу и выходит на уровень планетарного, универсального подхода к ребенку, который призван стать внутренней нравственной позицией учителя - его ВЕРОЙ, идеалом, убежденностью и образом мышления. Гуманным должно стать само мировоззрение педагога. Тогда учитель будет выполнять свою миссию, преломляя все свои поступки и слова сквозь призму своего гуманистического видения мира.
   Способ реализации идеи представляет в данной концепции скорее педагогическую интуицию, чем какой-либо конкретный метод. Методология гуманного педагогического процесса является методологией любви к ребенку, а она может быть определена скорее интуитивно, нежели научно.
   И.М. Ильинский (9), доктор философских наук, ректор Московского гуманитарного университета, начинает с характеристики современной цивилизации, определяя ее как колыбель специфической "культуры смерти", которая неизбывно ведет человечество к самоуничтожению. Главные причины кризиса человечества находятся не столько в "естественной" борьбе за территории и рынки, сколько в тех общественных идеалах, на которых строились современные социально-политические системы. Эти системы породили пропасть между прогрессом культуры материальной и культуры духовной и оказались не в состоянии ее преодолеть. Это состояние сознания в мире автор называет "глобальным абсурдом" за гранью смысла жизни.
   Абсурдны не только события, но и их объяснения политиками и средствами массовой информации. Если бомбардировки Югославии и Ирака - это предотвращение "гуманитарной катастрофы", то что такое война? - вопрошает ученый. Порок стал добродетелью; воры, убийцы, наркоманы, проститутки - героями фильмов и романов; кучка олигархов, в прямом смысле ограбивших народ, - "гениями организации и создателями рабочих мест". По запасам сырья в расчете на каждого жителя страны гражданин России - самый богатый в мире, а на деле - один из самых нищих.
   Абсурд происходящего порождает абсурд в мыслях, перевернутую картину мира, разрушение семантики родного языка. Абсурд обнаруживает себя в ощущении враждебности окружающего мира, в желании спрятаться от него, а то и покинуть его раз и навсегда. И вот страшный итог. Среди 57 стран мира Россия сегодня занимает второе место по количеству самоубийств на 100 тыс. жителей - 43 человека. Первое место у Литвы - 47 человек. Во Франции - 20, в США - 12,8, в Уругвае - 9,2. Смертность от психических расстройств утроилась. Российский народ ускоренно вымирает - ежегодно 1 млн. человек, причем смертность "помолодела". Прогнозируется, что к середине ХХ1 в. население России уменьшится на 40% (8, с.20). Вот она - цена глобализации, вступления в "открытое общество", куда нас так усиленно зазывают западные партнеры. Автор не отделяет здесь судьбу России от всего человечества. Он как раз констатирует, что это общее состояние мира - только мы его уже начинаем осознавать, а на Западе все еще уповают на Декларацию ООН по окружающей среде и устойчивому развитию, принятую в Рио-де-Жанейро в июне 1992 г. Прошло 15 лет, но ни один пункт Декларации не выдержал проверки временем.
   О какой модернизации российского образования может идти речь в таком контексте? Какую национальную идею она обслуживает не на словах - в Доктрине, а на деле? Какое будущее мы тщательно скрываем от своих детей за ее оптимистическими фразами? Российское образование стало полем идеологических и политических битв "левых" и "правых", в которых каждая из противоборствующих сторон находит и использует свою "артиллерию" фактов, свою правду. И совместить эти правды никак нельзя! Вот почему ректор крупного учебного заведения И. Ильинский открыто заявляет, что речь должна идти об ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РЕВОЛЮЦИИ! О кардинальной смене целевых установок в образовании.
   В условиях существующей трагической противоречивости фактов и абсурдности жизни выбраться из этого состояния можно только актом творчества самой личности. "Образованный человек - это человек, способный к творчеству. В ситуации высокой степени неопределенности и непредсказуемости мало знать и помнить, надо понимать, т.е. уметь раскрывать смысл знания, что предполагает акт творчества - "со-мыслия, со-вестия и перехода от одного к другому", - пишет ученый (9, с.234). Возникает новый идеал (парадигма) науки и образования, в центре которых - человек в его полномасштабном измерении (тело, ум, эмоции, душа), а также окружающая его среда, как естественноприродная, так и созданная самим человеком - вещная и социальная. Автор вновь и вновь подчеркивает отличие прежней концепции образования от новой. Оно заключается в том, что если прежняя в своей основе и содержании была научно-технократической и нацеленной на специализацию, то новая по своему содержанию является прежде всего ГУМАНИТАРНОЙ и нацеленной на целостное видение мира (там же, с.240).
   Несмотря на специфическое название "Психологические основы педагогики" книга доктора психологических наук, члена-корреспондента РАН, академика РАО В.П.Зинченко (6) явно тяготеет к философскому жанру, впрочем, как и многие его труды. Недаром он начинает книгу с определения целей и ценностей образования. Ход мысли ученого парадоксален. Так, задача образования связана с введением человека в мир знания и в мир...незнания. Судьба образования такова, что оно пролагает свой путь сквозь науку (в том числе и сквозь науку об образовании) и сквозь реальности и ирреальности жизни. Самое трудное - это понимание того, что мир знания, а соответственно и мир образования, не совпадает с миром науки, техники и с миром жизни. Ясно, что он находится на их пересечении, на их границах, но никто не знает золотой середины, если таковая существует. Чаще всего образование оказывается "слугой двух господ" с соответствующим финалом. В одном ученый убежден: ценности образования должны соответствовать общечеловеческим ценностям, а не сиюминутным интересам государства, - утверждает В.П.Зинченко. В этом утверждении он опирается на достижения русских мыслителей.
   Смысл образования, его "душа" - во встрече учителя и ученика. "В союзе с душой школа знания - это школа живого знания. В союзе с душой школа мысли - это школа мысли о смысле. В союзе с действием - это школа не ответного, а свободного и ответственного действия, школа поступка" (6, с.33-34), - пишет ученый. Граница между знанием и незнанием пролегает по линии смысла. Для Зинченко деятельность по поиску смысла имеет настолько сущностный характер, что он называет сферу смыслов пятым измерением мира (там же, с.339). Почему это для него так принципиально в определении жизненного пространства? Потому что создание смысла и цели влечет за собой возникновение силы, которая организует практическое поведение, образ жизни, сознание и наше конструирование мира.
   Вочеловечивание мира - это его оживление, одухотворение. За иллюстрацией к этому тезису ученый обращается к последним достижениям в науке. Наука, идя за мифологией, поэзией и религией, постепенно приходит к тому, что Вселенная изначально органична человеку. Наука находит все новые и новые доказательства в пользу антропного принципа организации Вселенной. Почему же такого принципа не нашла до сих пор наука об образовании?
   Зинченко предлагает свой взгляд на эту проблему, описывая образование через систему действующих в нем духосферы, техносферы и семиосферы как главных видов, форм, миров человеческой деятельности - миров бытия и сознания. В техносфере представлен преимущественно бытийный слой сознания, в семиосфере - рефлексивный, в духосфере - духовный, то есть ценностные ориентации, идеалы, совесть, он же обеспечивает направленность развития личности. Формирование сознания - процесс не поэтапный, а "единый синхронистический акт, в который с самого начала вовлекаются все его образующие и где формируются все его слои" (там же, с.352) - делает принципиальный для образования, с нашей точки зрения, вывод В.П.Зинченко. В этом контексте ученый, также как и Б.Т.Лихачев, возвращает в философию образования и психологию понятие "души".
   В данном контексте изменяются и задачи высшего образования. Оно имеет спасительный характер и в этом смысле должно выполнять опережающую функцию, вносить более активный вклад в развитие всей системы образования, в частности путем совершенствования педагогического образования, разработки учебных программ и исследований в этой области.
   В сборнике статей "Человеческое в человеке: фундаментальные категории современного образования" (19) по материалам международной научной конференции, посвященной философии модернизации российского образования, которая прошла весной 2003г. в г. Перми, была сделана попытка выявить некоторые характеристики антропологической парадигмы в науках об образовании. Идет поиск теоретических и практических возможностей построения образования как процесса становления человеческого в человеке, и именно эта тема стала предметом научного изыскания доктора психологических наук, академика РАО В.И. Слободчикова в статье "Антропологический подход в современном образовании".
   Он обращает внимание на то, что кроме социального кризиса, религиозного и всех других, связанных с распадом межличностных конструкций, удерживающих ориентиры личного самостроительства и развития во вне и в самом человеке (семья, смерть, онтология активизма вместо "спасения души" и т.д.), налицо кризис антропологический. Рассматривая психологические модели человека, его поведения, мышления, сознания и т.д., Слободчиков определяет категории разных психологических течений, направлений, тенденций в контексте постмодернистской формулы - "смерть субъекта", которая означает, по его мнению, исчезновение в человеке метафизической инстанции как субъекта познания.
   Анализируя классическую европейскую философию от Декарта до Гегеля, автор наблюдает последовательность разрушения божественного, а следовательно и человеческого, в человеке. Если на рубеже ХХ столетия было объявлено, что "Бог умер", то далее следует и исход Человека в европейском варианте его модели. Так появился фрейдистский человек, скиннеровский крысоподобный человек, мореновский репертуарно-ролевой человек и множество других фантомных моделей человека. Именно изолированность человека-субъекта в "жестко специализированной форматами существующей цивилизации" приводит его к однонаправленности, сжатию своей целостности и сомнениям в полноте своего бытия.
   Сегодня существует множество психотехнических средств, имеющих широкое проявление в мире как следствие несомненного достижения классической научной психологии, но это научное знание о глубинных психологических состояниях человека оказалось, на взгляд автора, "средством внешнего программирования и духовного кодирования личности, т.е. промывки мозгов" (19, с.8). Они оправданы, если они, как говорили древние, имеют меру. "Ничего сверх меры" - это девиз демократического полиса в Греции. Возник во времена, когда воздействие на человека было ограничено Богами, социальной системой, философией и внутренней верой в Радость Бытия. Мы же, по мнению ученого, производим "цивильно-технический, машинно-производственный модус собственной человечности", господствующий в ментальности с базовыми и неотъемлемыми ценностями европейской культуры.
   Выделяя человеческое измерение как особую "валентность" содержания и способов деятельности всего уровня социального пространства, многие ученые, политики, социальные работники видят "гуманитарный капитал" потенциально неисчерпаемым ресурсом культурно-исторического развития общества, образования, человеческой личности. Говоря о качестве этого самого "человеческого потенциала", автор обращает наше внимание на то, что надо принять его новое измерение - "гуманитарно-антропологическое". Это, прежде всего универсальная форма становления и развития базовых, родовых потребностей человека, которая может быть не просто материалом и ресурсом социального производства, а "подлинным субъектом культуры и исторического действия" (там же, с.9). И в этом автор видит главную задачу образования.
   С трудом гуманитарная наука принимает антропологическую парадигму, ибо это ориентация не просто на человеческую реальность в ее полноте "духовно-душевно-телесных измерениях", но и на становление "полного" человека. Это понятие, на наш взгляд, нуждается в дополнении как "целостности" человека, и тогда действительно, как понимает автор, произойдет в самом человеке встреча с собой перед "лицом Абсолютного бытия" (там же, с.10). Но для этого необходим пересмотр философских, психологических, педагогических, социально-политических, экономических основ современных гуманитарных практик. Уходя от духовного кодирования технологического социума, где найти человеко-ориентированные науки и практики, способные выращивать "человеческое в человеке"? Даже новые стандарты в образовании и социально значимые компетенции - все утилизируются социальным производством. Ратуя за становление антропологического подхода в науках, автор понимает, что это потребует новых категорий, технологий, построения инновационных процессов образования, как особой "антропопрактики" - практики культивирования базовых родовых способностей человека.
   "Антропопрактика" определяется как особая работа в пространстве субъективной реальности человека, в пространстве совместно-распределительной деятельности, в пространстве событийной общности, в пространстве рефлексивного сознания. Наука же психология должна, отталкиваясь от понимания психики как инструмента, механизма "высокоорганизованной телестности", подойти к истинному пониманию человека. Это трудно сделать, ибо существующая сейчас психология достраивает и перестраивает себя достаточно медленно.
   Антропный подход в гуманитарных науках должен строиться на аксиологических ценностных основаниях (там же, с.12) иного иерархического построения: от категории психики к категории "человек". Если вся научная рать - и даже в гуманистической экзистенциальной философии - рассматривает человека как биосоциальное, раздробленное существо, то теперь необходимо обратиться к пониманию человека как "духовно-душевной монады".
   Антропологический подход в образовании предполагает, что оно "является всеобщей формой становления человека в пространстве культуры и времени истории" (там же, с.16). Соединяя эти идеи с концепцией модернизации до 2010 года, автор задает, на наш взгляд, такую тональность прогнозирования, которая от всей системы образования требует комплексного междисциплинарного и межпарадигмального подхода. Они следующие:
  -- оценка социально-экономической эффективности и целеобразности изменений с точки зрения их природо- и культурообразности, понимаемые как соответствие этнокультурным и возрастно-нормативным моделям развития человека в образовании;
  -- модернизация структуры и содержания общего образования в развитии новых педагогических компетенций.
   В контексте именно этих изменений необходимо, на взгляд автора, создать новые проблемные области, связанные с изменением условий и механизмов профессионального развития педагогов.
   Ответ на вопрос, что же должно измениться в наших представлениях в сфере образования в целом, автор видит в принципиальном отличии уровней образования (начальная, основная, старшая, высшая школа), ступеней образования (отроческая, подростковая, юношеская, взрослая) и видов образования (общее, гимназическое, лицейское, кадетское, профессиональное и другое) от задач развития человека в пространстве образования.
   Автор с опорой на исторический опыт рассуждает об укладе школы в совместной жизни и деятельности взрослых и детей. Сделан вывод: "главная цель профессионального развития педагога и его деятельности связана с кардинальным осмыслением самого содержания образования, его структуры и формы организации" (там же, с. 19). Это вопрос дальнейшей разработки новых ожидаемых профессиональных компетенций, а для этого необходимо включение каждого в разработку комплекса разномасштабных образовательных программ, реализующих базовые цели и ценности образования. Эти программы автор контурно обрисовывает. Это прежде всего:
  -- управленческие программы, задающие нормы, правила, смысл и ценности совместной жизни и деятельности всех участвующих в процессе развития;
  -- комплекс удобных воспитательных программ дополнительного образования;
  -- развивающие программы;
  -- программы научно-сервисного сопровождения образовательного процесса.
   Определяются и новые педагогические компетенции - это освоение каждым педагогом культуры исследовательской, конструкторской, проектной и управленческой деятельности.
   П.К. Кайдалов на этой же конференции поддержал идею о необходимости философско-антропологического обоснования педагогической теории. Он рассматривает соотношение философии и педагогики в осмыслении кризиса современного образования в России. Этот кризис носит системный характер и это кризис ценностей. Переход к рынку, в том числе к рынку образовательных услуг, только углубил его. Ученый предлагает "философскую рефлексию", призванную оценить тенденции развития образовательной системы на "перспективу" и с учетом "вызовов" переломного времени - изменения типа российской цивилизации и сохранения ее культуры в XXI в.
   Кайдалов указывает на универсальные начала образовательной деятельности как одной из важнейших сфер человеческого бытия, их исследование - прерогатива "философии образования", что настоятельно требует развития ее категориального аппарата. Размышляя о взаимоотношении философии и педагогики, автор определяет "этажи" или уровне их взаимодействия, отмечая что "педагогика, лишенная своего методологического "этажа", вряд ли может претендовать на статус теоретической концепции образовательной деятельности (19, с.27.)
   Анализируя философско-методологическую сферу исследования теоретико-педагогических проблем, автор полагает, "если в ее методологическую основу будет положен философский смысл образования как восхождения - развития человека в образ человека и где образ человека - это гармонически целостная личность". И это подход, основанный на философской антропологии. Поэтому с изменением уровня сознания человека, с появлением человеческого бытия видоизменяется весь онтологический план. Давая понятие ценности, автор уточняет "Ценность - это скорее личностно-окрашиваемое отношение к миру"... - это человеческое измерение общественного сознания, поскольку пропущено через Личность". Еще одно определение: "Ценность - это бытие, наделенное человеческим смыслом, т.е. теми ценностными ориентациями, которые определяют, ради чего и во имя чего живет, бытийствует человек" (там же, с.28).
   Размышляя о категориях антропологической онтологии (бытие, деятельность, процесс, система, ценность, культура, человек-личность, объект и субъект и др.), Кайдалов обращает наше внимание на то, что эти категории "переходят в педагогику, проявляя статус фундаментальных "метафизических" понятий педагогики: "педагогическое бытие", педагогическая деятельность, педагогическая ценность и т.д. Эти понятия и есть то, что автор называет философскими основаниями педагогики.
   Вслед за ученым мы вынуждены сделать неутешительный вывод о том, что государство явно недооценивает образование как наиболее фундаментальную сферу общественной жизни, которая выполняет функцию воспроизводства и развития человеческого бытия путем передачи важнейших ценностей культуры и жизни от одного поколения к другому, без чего само общество не может развиваться, а будет деградировать.
   Комплексный характер носит книга доктора философских наук, профессора МГПУ И.А. Бирич (3). В ней как раз и завязаны в один смысловой узел проблемы предназначения человека на Земле (философская антропология), достижения и потери культурной и цивилизационной деятельности человечества на протяжении его истории (культурная антропология), трудности созревания творческой индивидуальности, двойственная роль образования в ее становлении (педагогическая антропология).
   Для описания сложности данного процесса автор использует древний образ "мирового древа", обозначенный им как "древо культуры", который символизирует рост и развитие человеческого рода, где эволюция и расширение сознания человека - главная его составляющая (это и есть процесс филогенеза, согласно концепции автора): от архаики "коллективного бессознательного" ("корни древа"), через мифологическое содержание "коллективного сознания" ("ствол древа") и идеальную направленность религиозно-личностного сознания ("ветви древа") к расцвету (или упадку) творческой индивидуальности ("крона и цветы древа").
   Для каждого этапа филогенеза И.А. Бирич выделяет характерные для него особенности мышления, интуиции, моральных норм и типов творческой деятельности, проявленных в продуктах культуры, и выводит закономерность об укорененности в человеческой природе универсальных способностей к целостному мышлению, к сопереживанию и творчеству, реализация которых и выводит человечество на духовный уровень развития.
   Процесс филогенеза в данном контексте обозначается автором как "культурная антропология". Это позволяет ему выстроить "понятийный мост", найти то недостающее звено, что помогает связать философскую и педагогическую антропологию в единую систему, необходимую для выработки конкретной стратегии образования в обществе, направленном на развитие творческой индивидуальности. И действительно, учитель или ученик, не реализующий собой этот закон, не развивший свои универсальные способности, испытывает психодуховный дискомфорт, напряжение, вызванное интуитивным постижением своей несостоятельности. Отсюда уже легко прослеживаются связи философии с задачами, целями, содержанием и методикой образования.
      -- Онтологический подход (бытийный аспект образования).
   Мысль А.И.Субетто о том, что показатель здоровья напрямую связан с состоянием живого вещества планеты, разделяет другой наш известный ученый из Сибири, академик Академии Медицинских наук В.П. Казначеев (10). Пафос его книги направлен на проблему сохранения генофонда русской нации и высвечивание роли образования и просвещения в этом вопросе.
   Ученый выявляет сегодня колоссальное обострение двух тенденций в развитии человечества и в мировой геополитике: геоантропоцентрической и геокосмической. Выделение и внимательное изучение последней было сделано в русском космизме. Являясь представителем данного мировоззрения, Казначеев геоантропоцентрический подход к миру сравнивает с гигантским технократическим спрутом, который "вытягивает" основные жизненные соки планеты, и в эту "черную дыру" (10, с. 114, 156) проваливаются нации и народы, что не в силах справиться с этой ситуацией. Казначеев определяет современное демографическое состояние русской популяции как национальную катастрофу, в которой население Сибири оказывается самым уязвимым.
   И все же ученый видит перспективу. Россия на своем горьком примере должна выступить как инициатор создания глобального мирового центра развития и сохранения человечества, своего рода Института "геокосмической безопасности планеты Земля" как живого гена живого космоса, с очень глубоким анализом и объединением репродуктивного потенциала всего человечества, его культур и ресурсов. Для этого совершенно необходимы сдвиг фокуса общественного внимания в сторону социальных, демографических, человековедческих проблем, глубокое межведомственное взаимодействие, система обеспечения жизненного цикла на индивидуальном и общественном уровне, "взрывоподобный" самоускоряющийся режим восстановления нации. Пока же все меньшее число все менее здоровых людей не в состоянии поддерживать в работоспособном режиме систему жизнеобеспечения страны, увеличивается число аварий, природных катастроф, необратимо снижается культурно-образовательный уровень населения.
   Просвещению и образованию в деле спасения нации Казначеев отводит решающую роль. Дело ведь не в том, чтобы выжить любой ценой, и за счет здоровья в частности, - таково наше сегодняшнее состояние, а в том, чтобы в корне изменить само отношение к здоровью человека, понять его онтологическую природу, вписанность в космогенез планеты.
   Выполнить эту глобальную задачу можно лишь при одном условии: если мы приобретем новый взгляд на человека (и ребенка), поймем его духовную природу. Только бережное ее развитие в детстве помогут стране восстановить и сохранить свой нравственный и человеческий генофонд в тяжелейших условиях социальной перестройки и экономической разрухи. И здесь Казначеев как врач, 50 лет проработавший в медицине, делится своими удивительными наблюдениями: талантливый человек, как правило, обладает большим потенциалом здоровья, умеет компенсировать недуги. "И значит, найди талант - будешь здоров!" (с.68). Поэтому так важно с детства открыть в человеке способность к творчеству как способность слышать призыв Вселенной к самосовершенствованию.
   В духе идей В.Вернадского разрабатывается концепция ноосферного образования (Б.Бессонов и др. (2). Революционное в ней то, что она требует разработки принципов и стратегии опережающего образования. Но если в конце ХХ века она имела еще технологический характер (исследовались проблемы информатизации), то в начале ХХI века на передний план исследований выходит роль образования в судьбе планеты.
   Идея о ноосфере как о реальном прогнозе развития "живого вещества" планеты, активную роль в котором играет человечество, была подхвачена в последней четверти ХХ в. именно нашими учеными. Новую научную картину мира представил нам известный математик и системолог, глубокий мыслитель Н.Н.Моисеев (13), которую он сам назвал "универсальным эволюционизмом".
   В этой картине общество (человечество) представляет из себя неотъемлемую составляющую Природы, их совместное развитие ученый определяет как КОЭВОЛЮЦИЮ. Ее он и отождествляет с понятием ноосферы: она "...не может возникнуть сама собой. Для этого необходимо, чтобы общество было способным не только регламентировать свои действия, но стать некоторой управляющей подсистемой биосферы, направляющей и развитие общества так, чтобы оно...содействовало и развитию биосферы в целом...- иначе его ожидает конец истории" (13, с.155). Ноосферу еще только предстоит построить! А пока "...человечество ввергает Природу в состояние экологического кризиса". Чтобы предотвратить катастрофу, о реальной угрозе которой ученый располагает всею имеющейся в математическом моделировании информацией, он выдвигает единственную альтернативу человечеству - ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ИМПЕРАТИВ, разворачивающийся в ОБРАЗОВАНИИ!
   Переход человека в эпоху ноосферы вовсе не предопределен, считает Моисеев. Произойдет ли это эпохальное событие - явление, бесспорно вселенского значения - заранее сказать нельзя. Человеку придется на этом пути преодолеть множество трудностей, но прежде всего преодолеть самого себя, некоторые свои общебиологические пороки. Но для того ему даны Универсумом разум и нравственное чувство благоговения перед Жизнью.
   Онтологический подход к образованию разрабатывается философами Московского городского педагогического университета. Вышло в свет второе издание монографии докторов философии Н.П.Пищулина и Ю.А. Огородникова "Философия образования" (15). Настоящее издание - своеобразный ответ на социальный заказ научной и педагогической общественности продолжить дискуссию о сущности образования, его месте и роли в жизни социума и отдельного человека. Новизна концепции заключается в том, что авторами предложен онтологический подход к анализу образовательных процессов в мире в контексте исторического развития всего человечества.
   Целостная логика данного исследования простраивает иерархию понятий в области философии образования от самых общих категорий до конкретных проблем и противоречий педагогического процесса в современной России, когда и неспециалисту становится понятной зависимость решения последних от понимания и принятия первых на мировоззренческом уровне каждым участником образовательного процесса.
   Уже во вступлении авторы фиксируют особенности наступления новой эпохи и конец "прагматизма" Нового времени с человеком-деятелем в его центре. В "потребном будущем" востребован совершенно другой тип человека: цельный, компетентный по критериям профессионализма и нравственности, то есть такой, в котором одновременно развиты все его способности, выросшие на фундаменте духовности, или соборности, или всеединства - черты такого человека впервые были раскрыты в русской классической философии. В конце ХХ века уже все крупнейшие ученые мира утверждают, что если такой человек не сформируется, то само существование человечества может прекратиться. В этом контексте философия образования закладывает основы нетрадиционной педагогики, нового понимания целей и задач образования и новой его организации, обогащает концептуальные положения самой философии.
   Авторы начинают с того, что показывают недостаточность и узость чисто педагогической интерпретации образования как процесса передачи социального опыта старшего поколения младшему. По их мнению, объективность в исследовании образования следует искать в целостной системе мировых процессов и в том, какое место в них занимает человек.
   Сущностным основанием философии образования является наличие в педагогической образовательной области, как и в духовной сфере в целом, всеобщих, "сквозных", универсальных связей, тенденций и закономерностей, пронизывающих все составляющие грандиозного здания образования. Философия образования как бы стягивает к образованию все ценное для него из философии, социологии, педагогики, психологии, других наук и, прежде всего, из становящейся сегодня целостной учебной дисциплины антропологии, или человековедения, соединяя это не механически, а творя новое единство, новое целое - предмет своей науки.
   Поскольку центром образования является человек, подход к образованию необходимо осуществлять через осмысление сущности человека, его природы, особости, его качества в масштабах и процессах мира, бытия, окинуть человека взглядом с самой высокой вершины мысли - "взглядом орла", как выражают эту позицию авторы. Это их принципиальная точка зрения. Они ее противопоставляют современному позитивизму, который в ХХ веке отказался от онтологических подходов к изучению явлений мира как метафизических, то есть недоказуемых эмпирически, опытным путем и потому недостоверных. Тем самым позитивисты резко ограничили сознание самого человека и возможности его мышления, привели к обрыву всеобщих связей в исследовании человека, природы, общества.
   В данной монографии образование понимается как всеобщая и жизнеутверждающая форма развития мира. Его необходимость вытекает из "фундаментального закона бытия, согласно которому каждое явление бытия стремится к выявлению своей меры, своего качества, развертывания всей полноты своей природы, что в свою очередь является необходимым условием развития бытия в целом, а главное - его единства, гармонии, упорядоченности, соборности, всеединства, что не исключает противоположностей и даже противоречий в процессе движения к полноте" (15, с.28). Те два аспекта образования, что представлены в научной литературе как альтернативные, в книге Н.П. Пищулина и Ю.А. Огородникова выступают как его сущностные стороны. С одной стороны, в центре образовательного процесса, как и исторического, стоит человек, с другой стороны, именно образование обеспечивает одновременно стабильность и развитие общества. Оно призвано поддерживать положительные тенденции в нем и нивелировать отрицательные.
   Так выявляется авторами предмет философии образования. Это образование в бытийных, глобальных, наиболее фундаментальных социальных и национально-государственных процессах. Философия образования рассматривает развитие человека в русле, потоке всемирного развития, не только земного, но и бытийного, то есть мира в его трансцендентном осознавании. В этом освещении образование и деятельность педагога приобретают особый, глубинный, великий смысл, без которого и то, и другое действительно превращается лишь в "сферу образовательных услуг".
   Как всеобщая онтологическая форма развивающего существования образовательный процесс проявляет фундаментальные законы, или закономерности. Авторы формулируют их следующим образом:
   - закон объективности образования, обусловленности содержания, методов и организации образования сложным узлом объективных процессов: духовно-бытийных (мировых, вселенских), духовно-исторических (уровнем целостного развития человечества), традиционно-национальных, социальных и др.;
   - закон постоянного обновления содержания, методик и организации образовательного процесса;
   - закон развития сущностных качеств, сторон, свойств человека, его родовых качеств;
   - закон, гласящий, что человек обладает врожденным стремлением, влечением к развитию своей родовой сущности во всей ее полноте, единстве и гармонии.
   Как только образование перестает выполнять свою онтологическую задачу, функцию, оно становится субъективным, то есть случайным, теряет свою сущностную необходимость для человека и превращается в сферу манипулирования им. Реформы и модернизация образования, проводимые вопреки, без учета его онтологической сущности, нарушают устойчивость достигнутого качества образования и, как правило, задают отрицательную, а не позитивную образовательную спираль. Так авторы выходят на самый главный критерий оценки значения и функции образования в обществе. И в этих своих рассуждениях они безусловно убедительны.
   Категориальный аппарат новой философской дисциплины еще не сложился. Авторы монографии предлагают свой вариант, опираясь на традиционные понятия, сложившиеся в педагогической науке, философски их переосмысляя, а также выводя новые. Так, к важнейшим, фундаментальным, узловым категориям, описывающим современную модель образования, они относят:
  -- универсальность, которая в образовании имеет две взаимосвязанные стороны: универсальность образованной личности, способной результативно действовать в широком диапазоне сфер жизни, и опора обучения на универсалии, то есть предельно общие понятия, стягивающие в единый проблемный узел многие области бытия;
  -- целостность, имеющая три стороны: содержание образования, удерживающее целостность бытия в перечне учебных предметов, методы его преподнесения, опирающиеся на все способности человека - и его интеллект, и чувства, и интерес к познанию, а также духовное единство мира и ученика, когда их невозможно разделить на "объект и субъект познания";
  -- фундаментальность - концептуальное изучение законов мира, вырабатывание фундаментальных смыслов бытия, направленность образования на универсальные и обобщенные знания, существенные и устойчивые межпредметные связи, на структурную и содержательную переработку учебных курсов и их согласование друг с другом для выработки единых культурно-научно-образовательных полей;
  -- компетентность и профессионализм по своему значению противоположны узкой специализации и включают в себя такое обязательное качество, как нравственная позиция по отношению к предмету своего изучения и исследования в контексте гармонии практичности и человечности;
  -- гуманизация и гуманитаризация - это процессы приведения образования, его содержания и формы к соответствию с природой человека, его душой и духом (15, с.81-101).
   На взгляд Н.П. Пищулина и Ю.А. Огородникова, введение философского компонента в теорию образования, соединенность его с ценностным подходом к образовательному процессу ("во имя чего все это делается?") сегодня становятся остро необходимы, "если мы не хотим превратиться в информационное, но бездушное общество" (там же, с. 235). Философия призвана задать системность педагогике, упорядочить ее понятийный аппарат, содержание, формы, методы образования, которое нельзя "строить" частями.
   Авторы признают, что существующий сегодня в России документ, называемый "Национальная Доктрина образования", идет вразрез с выдвигаемыми ими взглядами, так как философски не выстроен, в нем частные проблемы превалируют над общими, нет фундаментальных целевых установок образования. В доктрине должна выражаться концептуальная целостность законов, категорий и принципов образования. При этом авторами выявляется иерархия ценностных подходов к формулированию такой доктрины, когда универсальные (идеальные) целевые установки создают общественный запрос к уровню национального образования, его приоритетов, формируют критерии оценки его успешности (стандарты), которые ложатся затем в основу разработки конкретных учебных программ. Таким образом понятая философия образования позволяет "сверять содержание образования, методики и результаты мониторинга не с политической конъюнктурой или догмами, а с вечно развивающимся универсумом" (там же, с.427). На этой основе авторы предлагают концепцию современного университетского образования, разрабатывают новую модель государственных стандартов для педагогического образования
   Обобщая сказанное, современные концепции образования в онтологическом подходе базируются на различных философских основаниях: неопозитивистской базе, на базе диалектического материализма, религиозно-философской базе. На наш взгляд, одной из ведущих и актуальных для ХХI в. станет философия русского космизма. Ее космо-антропологические идеи позволят видоизмениться и современной педагогической антропологии, что будет способствовать становлению философии образования как области знания о причинах бытия человека, ведущих к восстановлению естественной связи человека с природой, возрождению его духовно-народных черт, расширяющихся до содержания "вселенских" понятий (7, 12, 17). Характерной чертой русского космизма является то, что он синтезирует в себе православную духовность с ее обостренным пониманием свободы личности, всегда находящейся в состоянии нравственного выбора, идеи русской философии об особенности восприятия и воспроизведения "цельного знания", прорывы отечественной науки в области космологии и одухотворенность искусства.
   Образование ХХI века усиливает ценностные ориентации, ибо кризис техногенной цивилизации несомненно приведет к переоценке образовательных традиций, методик и приемов ХХ в. и возвратит нас к догадкам русской философии ХIХ в., которая сформулировала социальный заказ для образования не только на социализацию и воспитание молодого поколения, но и на его преображение посредством всего арсенала достижений, проявленных в России. В культуре - это "золотой и серебряный век", в науке - это открытия наших ученых мирового уровня, в философии - понимание космической природы человека. (Н. Федоров, К. Вентцель, В.Вернадский, К. Циолковский) - и как синтез всего этого появление в образовании выдающихся педагогических систем.
   Мировоззренческая функция способна превратить знания, умения и навыки в убеждения, поступки и нести смысловое обогащение всей человеческой деятельности, учитывая и этические горизонты. Особую значимость в ноосферной концепции занимает сопряженность процессов воспитания и образования в системе Человек-Природа-Общество-Планета, которая включает этический и экологический компоненты в процессы мышления и осознания целостности восприятия мира и природной системы.
   Заключить онтологическое направление в исследовании образования хочется еще одной ссылкой на академика А.И.Субетто, только что выпустившего очередную книжку, посвященную прогнозам развития российского образования, достаточно неожиданным. Его доктрина ноосферного образования покоится на семи формулах креативной онтологии мира. Седьмая из них гласит: "Творчество - главный закон жизни человека и эволюции Космоса. Креативная онтология мира определяет креативную онтологию языка, речи, мыследеятельности, мыслетворчества, психических процессов в человеке. Фундаментальное свойство креативности Бытия Мира делает его "живым". Живой Космос - это креативный Космос, эволюция которого определила появление "человека-творца", в котором проявляется становление "космического Разума" (17, с.31).
   Выводы.
   Итак, проблема поставлена, истинное противоречие в существовании образования вскрыто. Сегодня -- в начале XXI века -- перед ним стоит кардинальный, сущностный выбор (и не только в нашей стране). В силу его профессиональной ориентации на будущее поколение именно внутри образования, а не на политической арене, определяется сегодня направление, по какому станет развиваться общество: или по пути осуществления очередной социально-экономической модели, или по пути духовного развития и наращивания творческого потенциала личности. В первом случае, образование продолжает выполнять очередной социальный заказ (?) и остается замыкающим элементом общества, подпирающим ЦИВИЛИЗАЦИОННЫЕ структуры конкретной формы государственного механизма, каждый раз сотрясаясь до основания при смене очередного эшелона власти и идеологии.
   Во втором случае, образование САМОСТОЯТЕЛЬНО берет на себя ответственность работать на опережение социального заказа и ищет совместно с педагогической наукой новые пути формирования творческой индивидуальности -- и тогда образование приобретает статус и функцию КУЛЬТУРНОГО ФЕНОМЕНА, ориентированного всегда на высшие духовные ценности, вписывающего человека в мироздание и имеющего поэтому возможность очень существенно воздействовать на социум вне политической борьбы.
   Чтобы осуществить эту цель, новый разворот в её осмыслении должна получить и сама философия образования, которая включает представления об образовании как о системе подготовки человека к жизни; интеллектуального осмысления истории образования, его современного состояния и его возможных сценариев на будущее. Философия образования обсуждает предельные основы образования и педагогики: место, смысл образования в универсуме жизни, понимание человеком идеала образованности, смысла и особенностей педагогической деятельности.
   Философия образования не является наукой или философией в чистом виде. Это выявление онтологических, гносеологических и аксиологических составляющих процесса образования. Она включает необходимое обобщение социальной рефлексии, выраженной в философии, методологии, истории, культурологии, аксиологии и т.п.
   Синтез данных позиций порождает в философии образования специфический синэргетический подход. Неравновесность, неустойчивость, нелинейность, необратимость, открытость мира, познание которого составляет сущность образования, обусловливают необходимость трансформации, реформирования существующей образовательной системы в направлении содержательной и организационной открытости, усиления в ней творческих мотивов, духа свободы и спонтанности в реализации субъективности человека. Но это уже тема для другой статьи.
   0x08 graphic
Литература:
  
      -- Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М., 1996.
      -- Бессонов Б.Н., Ващекин Н.П., Тихонов М.Ю., Урсул А.Д. Образование - прорыв в ХХ1 век: Монография. - М., 1998.
      -- Бирич И.А. Философская антропология и образование (На путях к новому педагогическому сознанию). - М., 2003.
      -- Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ1 века. - М., 1997.
      -- Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. Учебное пособие. - М., 2001.
      -- Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова). - М., 2002.
      -- Идеи космизма в педагогике и современном образовании: Материалы научно-педагогической конференции 5-6 декабря 2003 г. - Екатеринбург, 2004.
      -- Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). - М., 2002.
      -- Ильинский И.М. Образовательная революция. - М., 2002.
      -- Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. - Москва=Кострома, 1996.
      -- Лихачев Б.Т. Философия воспитания. - М., 1995.
      -- Маслова Н.В. Ноосферное образование: Научные основы. Концепция. Методология. Технология. - М., 2002.
      -- Моисеев Н.Н. Универсум. Общество. Информация. - М., 2000.
      -- Панченко О.Г., Бирич И.А. Развитие философско-педагогической мысли в России: Философия образования и воспитания (по страницам Антологии гуманной педагогики). - М., 2005.
      -- Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. - М., 2003.
      -- Розин В.М., Булдаков С.К. Философия образования. - Кострома, 1999.
      -- Субетто А.И. Доктрина духовно-нравственной системы ноосферного человека и ноосферного образования. - С.-Петербург - Кострома, 2008.
      -- Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. (Этюды креативной онтологии). - М., 1992.
      -- Человеческое в человеке: фундаментальные категории современного образования /Сб.ст. межрегиональной научной конф. "Философия модернизации российского образования" 6-7 апреля 2003 г. - Пермь, 2004.
      -- Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. - М., 1993.
      -- Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. - М., 1993.
  
  
  
  

Глава 2.

Философия образования:
стратегически-ценностные концепты
и дискурс власти

С.А. Черепанова

Львовский национальный университет имени Ивана Франка

0x08 graphic
г. Львов, Украина

   Поиск новых подходов к философии образования актуализируют интеграционно-цивилизационные процессы, формирование не только общеевропейского образовательного пространства, но и социокультурная специфика Европы и Востока. Философия образования - системное мироотношение и социокультурное явление, объединяющее определенную методологию, науку, ценности, мировые тенденции и национальные культурно-педагогические традиции. Функционирование философии образования предполагает анализ проблемы "человек-власть". В даной статье акцентировано бытийно-ценностное значение философии образования в контексте дискурса власти.
  
   Относительно современной философии образования можно сказать, что она скорее мозаична в своих подходах и поисках. На ее развитие закономерно влияет общемировая тенденция - переход от постиндустриального общества к информационому. Признаком информационного общества считается глобальная сеть Internet. Перспективы Всемирной сети рассмотрел Тим Бернерс-Ли, автор аббревиатур и символов компьютерной эпохи (в частности, www, http i html). Отдельные проблемы философии образования информационного общества освещены современными исследователями (Т.Воронина, К. Делокаров, Г. Комиссарова, В. Возчиков, Н. Алиева, Е. Ивушкина,
О. Пантратов) .
   Также в научной литературе (прежде всего социологической) прослеживается метапарадигмальный поход: Дж. Ритцер (США),
В. Ядов, С. Кравченко, Г. Зборовский (Россия).
   Наши позиции определяет метапарадигмальный (грец. meta - после, через, paradigma - образец) статус философии образования. Соответственно для стретегического осмысления философии образование, как сферы гуманитарного знания, важно учитывать смежные идеи, теории, парадигмы в их взаимосвязи.
   В теоретическом отношении - это парадигма гуманитарности, философия и методология гуманитарных наук (В. Лекторский,
В. Степин, Л. Микешина, М. Каган, В. Сагатовский, Г. Тульчинский). Сущность гуманитарных наук как наук "о человеке" и диалогичность гуманитарного знания (М. Бахтин). Философия как "искусство формировать концепты" (Ж. Делез, Ф. Гваттари). Синергетические основы процессов развития (человек и природа, социум, наука, культура, образование) и "парадигма оптимизации" (И. Пригожин, И. Стенгерс). Новое знание, как потенциально заложенное, и индивидуально-личностный уровень научного поиска (Е. Князева). Изменение научной картины мира и постнеклассическая рациональность (В. Степин). Методологическое значение синергетики для философии обазования (И. Добронравова) и синергетической парадигмы "движение на опережение" для Украины (В. Лутай).
   Человек и социум, безусловно, ощущают воздействие глобализации, информатизации (З. Бауман, Ф. Уебстер), тенденций планетаризации сознания (Д. Радьяр, В. Горский). Новые мировоззренческие и социокультурные вызовы обусловливают новые цели образования.
   К фундементальным проблемам философии образования, исследователи относят "стратегические цели и аксиологический базис образования" (В. Степин, Л. Буева, А. Гусейнов, Л. Митрохин).
   Современная цивилизация, утверждает В.Степин, находится на "...переломном этапе свого развития. Эту мысль пропагандируют историки, философы, социологи. Изменение стратегий развития, обычно увязывают с изменением целей. Но за каждым набором целей стоят ценности, именно они санкционируют тот или иной тип деятельности и присущие ему цели. Значение философии состоит в том, что она всегда апелирует к базисным ценностям социальной жизни, призвана выработать ядро новых мировоззренческих ориентаций и предложить их культуре". Он рассматривает цивилизацию как некоторый "...целостный социальный организм, предполагающий определенный тип культуры". Так, в традиционных культурах личность характеризует ее "...включенность в сторого определенные семейно-клановые, кастовые, сословные отношения". И, напротив, относительно базисных ценностей техногенных культур, можно выделить "понимание природы как неорганического мира и упорядоченного поля объектов, выступающих материалами и ресурсами для человеческой деятельности; идеал свободной индивидуальности, автономной личности, которая способна включаться в различные социальные общности и обладает равными правами с другими; особое понимание власти и силы, не только как власть человека над человеком (это присуще и традиционным обществам), но прежде всего как власть над объектами, когда силовому и технологическому манипулированию подвергаются природные и социальные феномены" .
   С позиций метапарадигмальности перспективы модернизации образовательной системы Украины усматриваются в гуманитарно-культуротворческой стратегии философии образования. Ее проблемное поле определяют базисные, бытийно-ценностные концепты: человек - наука - культура - искусство - стиль мышления.
   Мы исходим из того, что в онтологическом смысле философия образования конституируется как философия человека и способ его бытия в универсуме культуры.
   В этой плоскости формулируем стратегическую цель философии образования: становление творчески-гуманитарного, планетарно-космического типа личности как целостного субъекта культуры. Акцент на "космичности" личности выявляет взаимосвязь с философско-гуманистической традицией, согласно которой человек и Вселенная - единая система. Эти положення находят понимание научного сообщества. Например, в учебнике, который подготовил О.Базалук .
   Такая личность духовно самодостаточна, интегрирована в национальную культуру и открыта к адекватному пониманию ценностей других культур (дихотомия "свой-чужой"). Речь идет не только о потреблении ценностей культуры, но прежде всего о самореализации в культуре (в том числе в педагогической деятельности), интенции к творчеству культуры, и таким образом - бытия-в-культуре.
   Онтологически-ценностный смысл философии образования методологически прослеживается через "бытие как идею и смену сущности алетейи" ("эйдос", Платон), "пайдейю как преодоление апайдевсии (необразованности)" и "сущность образования как сущность истины" (М. Гайдегер), познание как "ученое незнание" (М. Кузанский), идею образования и бытие "духа" "возвышение ко всеобщему" (Г. Гегель) и "открытость другим взглядам" (Г. Гегель, Г. Гадамер), образование как "категорию бытия", "взаимодополнение" культуры знания Запада и Востока (М.Шелер), соотнесенность себя, своих целей "с идей целого" и "сознание бытия в мире" (К.Ясперс), синергетическое видение "целостности мира" (Г. Хакен, И. Пригожин, И. Стенгерс) и философию нестабильности (И. Пригожин).
   Самоценность человека и творчества концептуализируют философию образования в смысле обновления методологической культуры научных исследований. Это существенно обусловлено тем, что в сферу научного познания и практики современного человечества вошли качественно новые объекты - космос, ядерная энергия, цифровые системы, биотехнологии, интеллектуальные и наукоемные технологи, нанотехнологии и т.п. Закономерными являются вопросы гуманитарной (социальной, экологической, культуротворческой, человекомерной) экспертизы научно-технологических достижений и проектов.
   Авторы стремятся дать оценку когнитивных, эпистемологических, социальных последствий нынешних трансформаций методологической культуры науки, освободить научный дискурс от давлеющих метафизических установок методологической культуры эпохи Модерна (В. Лукьянец, А. Кравченко, Л. Озадовская). Как отметил
В. Лукьянец, относительно проблемы "дискурса" необходим анализ превращения этого, казалось бы, "суто лингвистического концепта на эффективный методологический инструмент трансдисциплинарных исследований" .
   Ныне "понятие "дискурса" превратилось на ключевой концепт современной методологии гуманитарных наук", "...взаимозависимость между сообществом и осуществляемым им дискурсом, всегда нелинейная...; нелинейная и зависимость между каким-либо дискурсом и тем живым национальным языком, в котором этот дискурс возник и эволюционирует..., язык - пример того, что в современной науке имеет название "сложная система", или "открытая нелинейная активная среда"..., живой язык в его тотальности - это всегда открытая нелинейная активная среда свободного становления всяческих дискурсов" ...Но возможно ли, - спрашивает Лукьянец, - такое "общее лингвистическое представление о языке использовать в рамках гуманитаристики как репрезентативную модель для изображения других типов нелинейной среды - таких как сознание, бессознательное, культура, социум, история? Если возможно, то язык в каждом таком отдельном его использовании стает особенным дискурсом. Именно такой дискурс имеется ввиду, когда речь идет о "дискурс-анализе" в гуманитаристике". С позиций "дискурс-анализа", творец науки - это агент языковых (знаковых, символьных) актов, действий, практик. При помощи языковых актов он оказывает воздействие на других таких же агентов, укрепляет их чувства, мысли, поведение, мировосприятие. Практика языковых действий содержит в себе разнообразные типы лингвистических формообразований: отдельное слово, словообразование, предложение, рассказ (нарратив), грибница нарративов и др." При этом в лингвистике под словом "дискурс" понимают типы лингвистических формообразований, которые образованы сложнее, чем отдельное "предложение". Дискурс тут - какая-либо вязь, ткань, грибница предложений, рассказов, языковых взаимодействий. Однако в философии слово "дискурс" может означать не только ту или иную "ткань" предложений, но и среду, место, топос, где встречаются и влияют друг на друга языковыми действиями члены определенного языкового (профессионального, идеологического, творческого, конфессионального и т.д.) сообщества. Дискурс тут - своеобразный агон, на котором сталкиваются и взаимодействуют разные агенты языка по поводу каких-либо жизненно важных для них проблем... При таком общении в участников возникают разнообразные психические продукты: чувства, желания, представления, верования, убеждения, понятия, знания. В рамках известной европейской метафизической традиции все эти продукты дискурса считались продуктами отражения (зеркальность) объективной реальности в индивидуальном или коллективном сознании. В противовес этой метафизической традиции, учасники дискурса - не пассивные зеркала. Их скорее можно уподобить учасникам спортивных состязаний, игр, взаимодействий, интеракций. А возникающие психические продукты - это продукты взаимных языковых воздействий, которые трактуються не как зеркальное отражение внешнего мира, а как "артефакты коллективных языковых действий." В соответствии с выводом, который обосновал В.Лукьянец: "...все, что возникает в дискурсе, не является "сверхчеловеческим", божественным, трансцендентным; оно всегда суть чего-то "человеческого", случайного, эвентуального. Если те или другие артефакты дискурса объявляются "сверхчеловеческими", то из этого следует наличие того, кому это очень нужно. Чаще всего это делается каким-либо языковым, конфессиональным или же профессиональным сообществом ради приобретения власти над теми, кто охвачен таким дискурсом. Сам дискурс при этом превращается на дискурс власти, то есть на практику руководства, контроля, манипуляцию чувствами, поведеним, мышлением людей при помощи тех или иных типов языковых действий." По его мнению "...для сообществ философов, методологов, творцов науки дискурсы прежде всего используются как аналитические, когнитивные, методологические, мировоззренческие способы анализа, необходимые для реализации ихних собственных профессиональных стратегий" .
   Очевидно, "дискурс-анализ" применим и к философии образования, которая развивается как сфера гуманитарного знания.
   Функционирование философии образования как открытой динамической системы, существенно зависит от идеологии и политики общества. И в этом плане своеобразно проявляется дискурс власти.
   Проблемность отношений "человек-власть" в условиях тоталитаризма исследовал австро-английский экономист и философ Фридрих фон Хайек (1899-1992; 1974 - Нобелевская премия по экономике). Он утверждал, что при тоталитарном режиме трансляция идеологических, научных идей, двойная мораль повсеместно навязываются через систему образования, культуру (искусство), "...от людей скрывается все, что может вызвать сомнения в мудрости власти, ...осуществляется систематический контроль информации, и в результате - полная унификация взглядов". Хайек указал на своеобразие универсальных требований (правил поведения) и некоторой автономии индивидов (рассеяное знание, то есть знания и умения отдельных людей, их интеллектуальная собственность); критически воспринимал идеи преимущественно государственного регулирования экономическими процессами (социалистическая доктрина, государство "всеобщего благоденствия" и др.), попытки трактовать общественное развитие с позиций консервативно-либеральной идеологии, как и действующие институты либерально-демократического государства.
   Власть и "человек в мире", "культура и воспитание человека", - отличают исследования немецкого философа Ханны Арендт (1906-1975). Она считает, что "власть возникает между людьми при условии их общего действия". С позиций теоретико-структурного и историко-генетического подходов, Арендт рассмотрела феномен тоталитаризма и его источники, актуальные и сегодня (антисемитизм, империализм и порождение последнего - толпа). По её мнению: "...действительную трудность современного воспитания определяет кризис традиции, то есть кризис нашего отношения к прошлому. Воспитателю приходится особенно нелегко, посколько быть посредником между старым и новым - это его задача, и собственно его профессия требует от него глубокого уважения к прошлому". Если в "Истоках тоталитаризма" (1951) она констатировала тенденцию сведения людей к статусу "вида", то в "Ситуации человека" (1958) речь идет о "размежевании модерности с традиционными ценностями, ощущении того, что "людям не нужна консолидирующая их общая история, как и собственные индивидуальные истории жизни, а лишь универсальный человеческий разум. И хотя прошлое не может быть рассказано как единое повествование, Арендт полагалась на постоянное перерассказывание индивидуального и коллективного прошлого с целью соединения с историей настоящего как на онтологическое условие существования людей" .
   Украинские авторы рассмотрели генезис феномена власти и причины ее современного кризисного состояния (А.Толстоухов), метафизику власти (С.Пролеев).
   Интеграция Украины в международное образовательное пространство, предполагает преодоление кризисных явлений, развитие рыночной экономики, конкурентную национальную систему образования.
   Для осмысления истоков функционального кризиса образования в Украине важны выводы, которые обосновал экономист, профессор Леонид Юровский (репрессирован в трагических 30-х годах, одним из первых реабилитирован в начале 90-х годов XX в.). Возвращенную читателям его книгу *Денежная политика советской власти (1917-1927)*, своеобразную биографию советского рубля, автор этих строк выписала для ознакомления с библиотеки имени В.Вернадского (Киев) через МБА (межбиблиотечный абонемент - услуга, широко используемая в то время. К сожалению, это направление деятельности библиотек почти исчезло с распространением Internet).
   Л. Юровский проанализировал причины кризиса 1920-х годов и убедительно доказал, что "свободная конкуренция несовместима с социализмом", посколько "сфера производства повсеместно отстает от мирового развития, и как следствие - отсутствуют конкурентные товары на мировом рынке".
   Сегодня для Украины остается первоочередной проблемой конкурентность собственно производственной сферы. Для современной кризисной ситуации характерно переструктурирование экономики, при котором сфера услуг доминирует над производственной. Слово "кризис" в переводе с греческого (krisis) - означает поворотный пункт, определенное решение (виход). Ныне проявляются противоречия в социальной сфере, когда человек ощущает нестабильность не только в социальном и философском смысле, но особенно - в экономическом. Это ставит человека в сложную ситуацию выбора - мировоззренческого и морального. Ширятся виртуальная экономика (когда, например, бумажные носители - акции, облигации не имеют реальной ценности, не связаны с производством), спекулятивный капитал (обороты на бирже), множественные "пирамиды" (банковская, строительная сферы и пр.). Такие явления прослеживаются в разных странах (США, Россия, Украина и т.д.). Виртуализация экономики отражает кризис морали и духовности. Французский философ Жан-Жак Руссо справедливо утверждал, что здоровая экономика формирует здоровые нравы.
   Тенденции европейской (Болонский процес как направление модернизации западной образовательной системы) и общемировой интеграции кардинально меняют статус знаний. Ведь знания - наиболее приоритетный конкурентный товар. Подчеркнем, что знания - это форма капитала, интеллектуальная собственность, объект авторского права и национальный наукоемный рыночный продукт.
   При всех различиях (философия, иделогия, политика, социально-экономический уровень и пр.), общей тенденцией образовательной системы является своеобразие национальных форм. Это касается западного и восточного мышления (К.Юнг, А.Зиновьев, А.Пятигорский). Прежде всего, национальных традиций образования и культуры: Япония (С. Судзуки, А. Носова, К. Сатыбалдинова), Россия (О. Смолин,
Б. Вульфсон), Украина (М.Грушевский, И.Огиенко, В.Андрущенко,
И. Бычко, М. Михальченко, В. Скотный). По В.Андрущенко, необходимо разрабатывать философию образования в пост-Болонском пространстве, а условием выполнения Болонских договоренностей в Украине является "сохранение национальной педагогической матрицы".
   Сегодня украинские политики продолжают поиски "особенной" национальной идеи. Тут актуальны положення, на которых акцентировал украинский философ Вилен Горский. Он утверждал, что философия национальной идеи вмещает "все формы рефлексии над идеей нации. Национальная идея являет синтетический взгляд на собственную нацию, этническое сообщество - как круг, определяющий горизонты мира и самоопределение человека, и одновременно - как субъект всемирно исторического процесса*.
   В этом смысле, философия национальной идеи существенно определяет духовно-ценностные и морально-этические ориентиры самоопределения личности в системе "человек - нация - мир".
   Онтологически значимый смысл для философии образования приобретает вопрос: что упорядочивает бытие человека?
   Очевидно, адекватный ответ предполагает философскую рефлексию над морально-ценностным смыслом мировоззренческих категорий: "бытие человека"-"бытие культуры"-"бытие нации"-"бытие человечества".
   Морально-ценностные установки обустройства жизнедеятельности человека аккумулирует известное "золотое правило", давняя моральна максима. К ней обращались мудрецы Востока, Греции, впоследствии эти положения обобщены в "Библии" и "Коране". На уровне философского анализа морально-етический смысл "золотого правила" рассмотрел немецкий философ И.Кант ("категорический императив").
   Интересно, что в давнерусской архитектуре доминировал своеобразный принцип художественной застройки города - "п р о з о р" - вид, точка зрения, панорама, открывающиеся с так званой Поклонной горы (наивысшей географической точки местности), где сооружался Храм (Собор), от которого расходились улицы. Собор хорошо просматривался со всех сторон, соответственно организовывал местность, а самое главное - упорядочивал бытие человека.
   Однако, например, становление европейского человека осуществляется в культурном пространстве иудейско-христианской традиции. А человек восточного ареала (Япония, Китай и т.д.) формируется под влиянием мировоззренческих, ценностных, культурных основ конфуцианства и буддизма.
   Здесь концептуальное значение приобретает принцип, назовем его - "моральный п р о з о р", который ориентирует человека на творческое духовно-нравственное самоосмыление собственного жизненного пути в планетарно-космическом измерении. Моральный прозор как принцип философии образования выявляет гуманитарный, в том числе культуротворческий потенциал бытия человека, бесконечного в его космической динамике.
   Совместимы ли власть - политика - демократия - мораль - образование? Такой вопрос часто приобретает скорее риторический смысл (макиавеллизм касается не только прошлого).
   Когда речь идет о власти как социальном институте (в том числе и нынешних государственно образующих процессах в Украине), то призвание власти состоит в том, чтобы создавать достойные человека условия жизнедеятельности, которые стимулируют мотивацию к сознательному выбору между добром и злом на пользу Добра. Тогда сущность власти определяет единственное, а именно - человеческое, бытийно-ценностное измерение.
   Демократия, по своей сути - это не власть большинства. Понимание этого содержит вопрос-предостережение Платона: а если среди меньшинства Мудрец? Сущность демократии - это верховенство Закона, в том числе в сфере образования.
   Образ Украины в международном образовательном сообществе существенно характеризует отношение структур власти к молодежи. Поэтому, важно повсеместно и действительно всесторонне обеспечивать её права на образование в единстве законодательства Украны с европейскими тенденциями и современными вызовами.
   Системный поворот к проблемам молодежи, по нашему глубокому убеждению, и есть приоритетная национальная идея, призваная объединить все слои украинского общества и разных политиков. Это предполагает предметное обсуждение статей "Конституции Украины* и "Семейного кодекса Украины*, прежде всего касающихся Полнолетия, с целью их оптимизации.
   Нынешнее конституционное положение - 18 лет - дата более чем декларативная (ст. 70). Для сравнения в развитых странах, например, Японии, полнолетие наступает по достижению молодыми людьми 20 лет. До достижения 20-ти лет молодым японцам запрещены употребление спиртних напитков и курение. День Полнолетия (Сейдзин-но Хи) законодательно отмечается как праздничный с
1948 г. - 15 января. Посколько празнование приходилось на разные дни недели, начиная с 2000 года, определена фиксированная дата - второй понедельник января.
   Настало время положить начало в Украине традиции государственного, социального и семейного значення, коей мы считаем - День Полнолетия.
   Такая традиция, по нашему убеждению, призвана реально и стратегически упорядочить молодежную политику. Здесь важны проблемы социализации молодежи, права и ответственность гражданина и человека, но первостепенно - ответственность украинского государства перед будущим страны.
   Наша позиция основывается на длительном опыте студенческих родоведческих исследований. За предложенной программой студенты исследуют традиции свого Рода при изучении "Украинской и зарубежной культуры", "Культурологии", а также в рамках спецкурса "Философия образования".
   Внедрены два научно-исследовательских проекта. Первый под названим "Родословие - духовный диалог поколений". Второй - "Диалог культур: Украина в обычаях и традициях: Родоведение" (исследование семейных традиций многих народов, исторически проживающих в Украине - армян, болгар, греков, евреев, крымских татар, караимов, поляков, русских и др.). Итоги исследования докладываются на культурологических чтениях.
   Программа исследований внедрена (9 марта 1992 г.) в Дрогобычском государственном педагогическом институте (теперь - Университет), других высших учебных заведениях разного уровня аккредитации и форм собственности. С 1998 года родоведческие исследования ведутся в Севастопольском национальном техническом университете (программу поддержали тогдашний ректор университета, профессор Михаил Лавриненко. Внедрение осуществляет кандидат искусствоведения Татьяна Смирнова).
   Родоведческими исследованиями охвачены в 1992-2009 гг. около 3500 тыс. студентов. Украинская традиция предполагает знание свого рода до седьмого колена. Таких даных не более 25 процентов, преимущественно прослеживается 3-5 поколений семьи, иногда 8-14. Идея новой традиции Дня Полнолетия поддерживается всеми участниками культурологических чтений. Наш опыт обобщен в ряде публикаций, в том числе в учебном пособии "Философия родоведения" (2007, 2008).
   Характерно, что давний украинский язык сохранил слово "памолодь" (молодые побеги) как название молодого поколения.
   В английском языке есть интересная форма времени "Future-in-the-Past" - "будущее в прошлом".
   Соответствующий мотив прослеживается в украинской пословице: "Познай свой Род - увидишь свой жизненный путь".
   Память рода хранит адыгейская пословица. Ребенку говорят: "Не рви траву - ты можешь сорвать усы свого деда".
   Нынешние политические реалии в Украине актуализируют глубокий морально-нравственный смысл пословицы, которую привел Владимир Даль: "Кой род любится - той род высится".
   Родовое самопознание предстает как духовно-нравственная матрица, гуманизирующая бытие человека, ценности образования и культуры.
   Мировоззренчески значимой является проблема Другого в контексте идеи столкновения цивилизаций (С. Хантингтон, О. Тоффлер, Ф. Фукуяма).
   Современные цивилизационные изменения в планетарном контексте своеобразно пытался осмыслить О. Тоффлер. По его мнению, имеет место борьба за власть, учитывая, что *противостояние между США, Европой и Японией еще не достигло наивысшего напряжения*. Первый том его трилогии - *Футурошок* (1970, США) освещает собственно процесс изменений, их влияние на людей, государства, организации. За даными Института научной информации, словосочетание *футурошок* (или *шок будущего*) повсеместно вошло в разговорную речь и многочисленные словари. Второй - *Третя волна* (1980) - направления и перспективы изменений (постиндустриальная цивилизация, компьютерные, информационные, биотехнологии, обострение отношений *производитель- потребитель* и др.). Третий - *Новая парадигма власти. Знание, багатство, сила* (1990), сосредоточен на новой теории социальной власти, коренных изменениях отношений *знание-власть* (экономика, бизнес, корпоративное поглощение и реорганизация, контроль, политика, общество, мирове взаимосвязи и пр.) .
   Для философии образования аксиологически важны понимание себя "как другого" (П. Рикер), судьбы чужого в европейской цивилизации (Ю. Кристева), автокоммуникация (Ю. Лотман).
   В научной литературе актуализировано сравнительное изучение разных культур и религий. К примеру, ислам и христианский мир, ислам в Украине, формирование толерантного сознания, толерантность как проблема философии образования .
   С философских позиций авторы стремлятся показать открытость дискурса культуры, взаимосвязь онтологии культуры и своеобразной онтики социальных институций, таких как власть, права, гражданское общество (Е. Быстрицкий, С. Пролеев, Р. Кобец, Р. Зимовец). По Е. Быстрицкому: "...на фоне существования так званых локальных конфликтов эпохи демократии и посткоммунизма толерантность радикально меняет смысл. Современная толерантность является терпимостью в ситуации параллельного существования со всем культурно и социально другим без насильственного уподобления или отождествления. Толерантность - это, скажем так, несовместимость навсегда".
   Идеи поликультурности, толерантности определяют концептуально- ценностное содержание коммуникативного этикета (украинский, английский, немецкий, французский, испанский) в контексте философии образования .
   Безусловно, современен Диоген Лаэртский (греческий писатель, 1 пол. III в.). Он акцентировал вопрос: как лучше всего (нравственно) воспитать сына? На этот вопрос пифагореец Ксенофил ответил: родить его (сына) в благозаконном государстве. Иногда ответ приписывают другому философу.
   Комментируя этот вопрос (и ответ на него), Гегель подчеркнул, что необходимо сделать сына *гражданином государства, в котором действуют хорошие законы*. Анализируя *различие между правовым и моральным*, он указал, что *государственные законы не могут распространяться на убеждения, ибо в области морального я есть для себя самого и насилие здесь не имеет смысла*.
   И сегодня указанный вопрос и ответ на него, не теряют свою онтологически-ценностную сущность.
   Очевидно, рефлексия над бытийно-ценностным смыслом проблемы "человек-власть" и выявляет новые интенции философии образования как философии человека, сферы познания и научной деяльности.
  

Глава 3.

Философия образования.
Формирование планетарно-космического типа личности

О.А.Базалук

Переяслав-Хмельницкий государственный

педагогический университет имени Г.С. Сковороды

г. Переяслав-Хмельницкий, Украина

  

"Расцвет и цель настоящей философии
есть педагогика в широком понимании --
в качестве учения о формир
овании человека"

0x08 graphic
Вильгельм Дильтей

  
   В статье акцент сделан на двух аспектах философии образования: 1) на рассмотрении метода принуждения в системе образования, который, по мнению автора следует из этимологии понятий "философия" и "образование"; 2) на обосновании стратегической цели философии образования - формировании планетарно-космического типа личности как образа человека будущего. По мнению автора без четкого предвидения результатов образовательного воздействия на подрастающие поколения ни одна система образования не может быть эффективной и полезной для эволюционирующего общества. Именно по этой причине формирование основных характеристик образа человека будущего, как некоего идеального образа в современных философских и педагогических исследованиях, в своем роде направляет, мобилизует и контролирует воспитательное воздействие со стороны учебных заведений различных уровней аккредитации, а также семьи и близкого окружения.
  
   § 1. Необходимость развития предмета "философия образования" и введение его в курс высших учебных заведений обусловлена целым рядом причин, среди которых выделим следующие:
   Во-первых, необходимостью осмысления кризисного положения сис­темы образования в связи с переходом общества от одной стадии развития к другой, что предусматривает новую классификацию и отбор предметного содержания знаний, которые обеспечивают информационный арсенал совершенствующейся личности и ценностно-смысловое обоснование ее деятельности.
   Во-вторых, актуальностью новых общечеловеческих ценностей тре­бующих формирования нового типа личности не зацикленной на внутрипланетарной деятельности, а мыслящей более масштабными категориями, охватывающими близлежащий космос.
   В-третьих, по мнению В. Лутай, сущность кризиса современной системы образования заключается не только в "неготовности решать глобальные общечеловеческие проблемы, но и в отчужденности от индивидуальных интересов большинства людей, их непосредственных переживаний". Поэтому философия образования призвана не только глубоко исследовать как глобальные общечеловеческие проблемы, так и индивидуальные интересы людей, но и находить гармонию взаимоотношений между ними.
   В-четвертых, потребностью создания дополнительных специально организованных систем передачи культурного опыта в условиях постоянно совершенствующейся общенациональной системы воспитания. Дело в том, что, в образовательном процессе сосуществуют в чем-то дополняя, а в чем-то противореча рациональный, целеопределяющий "мир разума" и иррационально-интуитивные формы знания: иллюзии, утопии, мифы, стереотипы, которые оказывают большое влияние на процесс социализации личности. Одной из задач философии образования как раз и является совмещение рационального и иррационального во имя достижения конкретных целей по формированию образа человека будущего.
   В-пятых, философия образования направляет и корректирует эволюцию процесса образования, используя наиболее передовые исследования других научных дисциплин, напрямую не связанных с педагогической деятельностью. Философия образования формирует "образ" человека будущего, тем самым, направляя и содержательно наполняя педагогику новыми знаниями, методами, способами, целями, которые в последствии через процесс образования входят в основу формирующейся внутренней системы взглядов конкретного поколения.
   По мнению А. Запесоцкого возросший интерес исследовате­лей к философской проблематике образовательной деятельнос­ти вызван, прежде всего, объективной и теперь уже осозна­ваемой обществом ролью образования в решении глобальных проблем. В последнее время образование начинает рассматриваться как стратегически важная сфера жизни общества. Являясь фундаментальным условием осуществления человеком своих гражданских, политических, экономических и культурных прав, образование признается как важнейший фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, гаранта ее самостоятельности и международной конкурентоспособности. Качественное образование способствует развитию демократии и общественной солидарности за счет того, что формирует в обществе отношения терпимости и милосердия, воспитывает хорошо осведомленных граждан, которыми нелегко манипулировать с помощью демаго­гии и лозунгов.
   § 2. В словосочетание "философия образования" вкладывается разное содержание. Одни исследователи отдают предпочтение философии и философствуют об образовании, другие считают приоритетной педагогику, поэтому говорят в основном о процессах воспитания и обучения, лишь изредка используя масштабные философские обобщения, третьи пытаются "объять необъятное", охватывая и философскую и педагогическую проблематику. И нельзя сказать, что кто-то из них неправ. Это творчество. Философия образования -- это гуманитарная дис­циплина, которая далека от жестких требований естественнонаучных дисциплин. В гуманитарном знании очень важна личностная позиция автора, его индивидуальность и авторитет.
   Однако, принадлежность к гуманитарному знанию, этимология которого происходит от латинского humanitas -- человечность, обязывает философию образования постулировать "высшую, самодостаточную и самоосознающую значимость человека"; провозглашать вне- и античеловеческим все, что способствует его отчуждению и самоотчуждению. Рассматривая философию образования, мы соприкасаемся с уже известными, долгое время разрабатываемыми в философии, социологии, психологии, педагогике и др. гуманитарных дисциплинах, мировоззрен­ческими категориями: "жизнедеятельность человека", "существование общества" и "существование человека", "самосознание личности" и "самосознание общества", "системно-гуманитарное мышление" и т.п. Отсюда напрашивается вывод, что философия образования -- это совокупность мировоззренческих теорий (идей), которые обуславливают методологию воспитания и обучения, а также формирование соответствующего типа личности. Исследования Я. Каменского, Ж.-Ж. Руссо, В. Джеймса, Л. Толстого,
К. Ушинского, А. Макаренко, В. Сухомлинского и многих других признанных деятелей педагогики, были направлены не на исправление отдельных недостатков существующих систем образования, а на переоценку самой идеи про цели и задачи процессов воспитания и обучения, про пересмотр педагогической практики. Наиболее оригинальные педагогические идеи возникли не столько в результате анализа эмпирического опыта педагогики, сколько в результате творческих поисков общекультурной, философской, теоретической и логической фундаментальной основы формирования человека. В основу педагогического процесса закладывалась новая мировоззренческая уста­новка, новый тип личности, и в соответствии с этим менялась методика воспитания и обучения.
   § 3. По мнению украинских философов: В. Андрущенко, В. Кремня, Н. Михайлова и др., философию образования нецелесообразно выделять в отдельное направление философии. Философия образования развивается в рамках социальной философии, организуя комплексное и междисциплинарное изучение системы образования. Как научная дисциплина философия образования объединяет "внешние" по отношению к системе образования социальные науки с "внутренними" -- педагогикой. По большому счету предмет философии образования -- это не только философское осмысление самого процесса получения знаний, умений и навыков, сколько масштабное изучение культурных достижений и ценностей, призванных удовлетворить потребности системы образования. Философия привносит в педагогику главное и отсутствующее в ней -- масштабное видение социальных трансформаций и доминирующие на данной исторической ступени мировоззренческие концепции. Очень часто борьба противоречащих друг другу педагогических школ, вторящая противостоянию социальных групп с полярными интересами, разрушает педагогический процесс изнутри, отвлекая его на выяснение второстепенных вопросов или решение малозначащих для общества задач. Философия образования, выдвигая общие, системные и фундаментальные задачи, объединяет различные педагогические направления и привносит в процесс образования целостность и гармоничность. Если педагогика конкретизирует формы необходимого для изложения знания, разрабатывая систему изложения, реализующую цели и задачи образования, то философия образования устанавливает сущность системы образования как социального института, его содержание и взаимодействие с другими социальными институциями общества, а также место в системе образования процесса воспитания.
   Взаимодействие философии образования и педагогики -- это взаимодействие триады: философия -- философия образования -- педагогика. Философия, как наука про смысл человеческого бытия, как учение про общие законы существования мира, жизни и разума имеет возможность через философию образования рассмотреть смысл и общие закономерности становления и развития системы образования, проанализировать функции этих систем в обществе. В свою очередь, педагогика, как наука о воспитании и обучении человека, через философию образования в состоянии привлечь современные концепции мироустройства, раскрывающие место и значение человека в масштабах Земли и космоса, а также другую масштабную аналитику, которая, как правило, закладывается в основу внутреннего мира подрастающих поколений.
   § 4. Прежде, чем перейти к рассмотрению современного понимания философии образования, рассмотрим этимологию этого словосочетания. Как словосочетание "философия образования" состоит из двух емких, самодостаточных понятий: "философия" и "образование". Рассмот­рим понятие "образование". Оказывается, "образование" (по В. Далю "образованье") идет от глаголов "образовывать" и "образовать", т.е. "ображать, давать вид, образ; обтесывать или слагать, составляя нечто целое, отдельное". При этом "ображать", которое по Далю лежит в основе глаголов "образовывать" и "образовать" означает: "придавать чему образ, обделывать, выделывать вещь, образ чего из сырья, отесывая или обихаживая припас иным способом".
   Примерно через сто лет после издания "Толкового словаря живого великорусского языка" Владимира Даля, в "Словаре русского языка" С. Ожегова понятие "образование" представлено в двух значениях. В первом значении "образование" -- это а) образовать, -ся, что означает составить (-влять) собой, представить (-влять) собой или создать (-авать), организовывать; б) То, что образовалось из чего-нибудь. Во втором значении "образование" -- это а) обучение, просвещение;
б) совокупность знаний, полученных специальным обучением.
   Как видим, "образование" по Ожегову утратило от более раннего "образованье" по Далю один важный аспект -- принудительность. По Далю "образованье" -- это принуждать, т.е. придавать, направлять, воздействовать, а уже у Ожегова этот аспект размыт. У него "образование" нечто собой совершающееся (образовать-ся, но как?), данное (образова-лось, но кем?).
   За этим утраченным, на первый взгляд, незначительным аспектом, скрыто важное содержание. До революции в России и в западной Европе, в понятие "образованье" вкладывалась принудительная передача культурных ценностей и традиций от поколения к поколению, в результате чего формировалась преемственность между поколениями. Одно поколение через "образованье" передавало лучшее, устоявшееся следом идущему поколению. А вот после революции 1917 года, и это сразу отразилось на этимологических исследованиях, "образование" стало хоть и всеобщим, но в содержании более пассивным, инфантильным, само-собой-разумеющимся. Это уже накопление и совокупность знаний, но не обязательность, не принуждение. В советской образовательной системе "образованье", с одной стороны, утратило индивидуальность, направленность на конкретное, "отдельное", с другой стороны, перестало быть принудительным в плане формирования в учениках социо­культурной преемственности. "Образование" в послереволюционный период -- это своеобразное наполнение учащихся определенным объемом информации, к тому же преподнесенное через идеологическую призму, это информативность и не более того.
   § 5. Рассмотрим первое понятие словосочетания "философия образования" -- "философия". "Фило" (phileo) -- люблю и "София" (Sophia) -- мудрость; любовь к мудрости. По Рене Декарту слово "философия" обозначает "занятие мудростью и что под мудростью понимается не только благоразумие в делах, но также и совершенное знание всего, что может познать человек". У Владимира Даля философия -- это "любомудрие, наука о достижении человеком мудрости, о познании истины и добра". В свою очередь, мудрость по Далю -- это "свойство мудрого; премудрость, соединение истины и блага, высшая правда, слияние любви и истины, высшего состояния умственного и нравственного совершенства". Мудрый -- "основанный на добре и истине; праведный, соединяющий в себе любовь и правду; в высшей степени разумный и благонамеренный".
   В "Словаре русского языка" С. Ожегова философия -- это "одна из форм общественного сознания -- наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления". А мудрость представлена в двух значениях: а) мудрый: обладающий большим умом, основанный на знании, опыте; б) "глубокий ум, опирающийся на жизненный опыт".
   В "Новейшем философском словаре" (справочное издание начала третьего тысячелетия), философия -- это "особая форма познания мира, вырабатывающая систему знаний о фундаментальных принципах и основах человеческого бытия, о наиболее общих сущностных характеристиках человеческого отношения к природе, обществу и духовной жизни во всех ее основных проявлениях".
   То есть, снова мы отмечаем утрату в определении "философии" акта принуждения: "наука о достижении человеком мудрости". Понятие "философия" в послереволюционный период превращается в "одну из форм общественного сознания", в "особую форму познания мира". Она уже есть данность. Она присутствует. Но она не определяет и не направляет. Хотя, следует отметить, в третьем тысячелетии, после распада Советского Союза, мы видим возврат в определении философии к дореволюционным критериям: философия -- это уже вырабатывание системы взглядов. А безличное и абстрактное "вырабатывание" гораздо ближе к конкретному и определенному "достижению".
   § 6. Таким образом, как мы видим, в начале ХХ столетия в понятиях "философия" и "образованье" был заложен акт принуждения: "философия" и "образованье" принуждали кого-то к чему-то, совершали направленное действие. К концу ХХ столетия, принуждение было утрачено и данные научные дисциплины превратились в дисциплины ста­тистические, пассивные, информативные, аккумулирующие в себе спе­циализированную информацию.
   В современной педагогической литературе не принято употреблять ставшее одиозным понятие "принуждение". Несмотря на то, что в практической деятельности ни один педагог не в состоянии обойтись без метода принуждения, теоретические работы, тем не менее, данный метод и само понятие "принуждение" обходят своим вниманием.
   На мой взгляд, сложившаяся проблема связана с утерей традиции, прежде всего с русской педагогической практикой и теорией. Венцом этой многовековой традиции, на мой взгляд, выступает работа выдающегося русского философа Ивана Александровича Ильина (1883-1954) "О сопротивлении злу силою". В этом фундаментальном исследовании И. Ильин еще в начале ХХ столетия подытожил разницу в понятиях "заставление" и "насилие", а также показал безоговорочную пользу и даже необходимость первого понятия не только в педагогической деятельности, но и в повседневной жизни человека.
   Согласно И. Ильина "заставление" -- это "...такое наложение воли на внутренний или внешний состав человека, которое обращается не к духовному виде­нию и любовному приятию заставляемой души непосредственно, а пыта­ется понудить ее или пресечь ее деятельность". По И. Ильину чело­век может заставлять как самого себя, так и других людей. Исходя из этого Ильин различает психическое заставление и физическое заставление.
   Анализируя психическое и физическое заставление, И. Ильин приходит к выводу, что "...было бы глубокой духовной ошибкой приравнять всякое заставление -- насилию и придать центральное значение этому последнему термину". Понятие "насилие" вызывает у Ильина самое негативное отношение. По этому поводу он высказывает безапелляционное суждение: "В самом слове "насилие" уже скрывается отрицательная оценка: "насилие" есть деяние произвольное, необоснованное, возмути­тельное; "насильник" есть человек, преступающий рамки дозволенного, нападающий, притесняющий, - угнетатель и злодей. Против "насилия" надо протестовать, с ним надлежит бороться; во всяком случае, человек, подвергшийся насилию, есть обиженный, угнетенный, заслуживающий сочувствия и помощи. Одно применение этого ценностно и аффективно окрашенного термина вызывает в душе отрицательное напряжение и предрешает исследуемый вопрос в отрицательном смысле. Доказывать "допустимость" или "правомерность" насилия -- значит доказывать "допустимость недопустимого" или "правомерность неправомерного"; реально, духовно и логически доказанное - тотчас же оказывается аффективно отвергнутым и жизненно спорным: неверный термин раздваивает душу и заслоняет ей очевидность".
   Именно по этой причине И.Ильин считает целесообразным сохранить термин "насилие" для обозначения всех случаев "предосудительного заставления, исходяще­го из злой души или направляющего на зло; и установить другие термины для обозначения непредосудительного заставления, исходяще­го от доброжелательной души или понуждающего ко благу".
   § 7. В последние десятилетия в европейско-американской системе образования, а также в полуразрушенной советской системе образования, доставшейся странам СНГ после распада Советского Союза, проблема "принуждения" в системе образования вызывает острые дискуссии. Многие участники дискуссии указывают на несовместимость понятия "принуждение" в образовании с "демократией", как формой государственно-политического устройства общества. Известный американский социолог и психолог Эрих Фромм (1900-1980) написал фундаментальное исследование феномена "насилия" -- крайней формы принуждения. Но при этом, хотелось бы подчеркнуть, что этимология понятия "демократия" напрямую связана с властью народа, властью большинства. А любая власть -- это и есть принуждение в своих положительных и прогрессивных границах.
   Тогда что же такое "философия" и "образование" как "принуждение"?
   Первое, это активность. "Философия" и "образование" как принуждение -- это процесс, действие, реализация внутренних потенций, вопрошание. Согласно представительницы российской философии Л. Микешиной образование складывается из двух встречных процессов: "...первый, по Гегелю, подъем индивида ко всеобщему опыту и знанию, поскольку человек не бывает от природы тем, чем он должен быть; второй -- субъективизация всеобщего опыта и знания в уникально-единичных формах "Я" и самосознания". Это то, что увлекает, заставляет искать, думать, анализировать; что стимулирует работать над проблемой на грани физического и умственного истощения, боясь не успеть, опасаясь, что не хватит жизни, забывая о насущном, земном. Это грань между фанатизмом и реальностью, между счастьем и болью, между любовью и ненавистью; это беспокойство, надрыв, постоянная неудовлетворенность достигнутым.
   Второе, это направленность. Это движение к чему-то определенному, заранее выбранному, намеченному. Происходит не просто накопление информации, усвоение открытых знаний, умений, навыков, а накопление информации определенной, необходимой для чего-то конкрет­ного, намеченного, заранее продуманного и запланированного. Это, как у Даля "давать вид, образ", направляя активность к выбранному, намеченному, представленному в мысленном образе. "Принуждение", как направленность, и для "философии", и для "образования", это стремление воплотить нечто в образе, довести начатое до определенного совершенства. Например, у Гегеля совершаемый в образовании подъем ко все­общему -- это подъем над собой, над своей природной сущ­ностью в определенную сферу, в направленность -- в сферу духа.
   Третье, это сознательная деятельность. "Философия" и "образование" как принуждение -- это заставление, понуждение себя во имя чего-то определенного, заранее запланированного. Наш мозг работает над этим, мы продумываем каждое действие, планируем его, анализируем каждый свой шаг. Мы осознаем то, чего хотим; делаем действие не просто ради самого акта движения, а мы совершаем действие во имя достижения конкретно поставленной цели. Философия -- это "достижение человеком мудрости". Образование -- это "придавать чему образ". Мы уже знаем, что хотим, мы делаем то, в чем хотим обнаружить себя, проявить и заявить о себе. При этом мы организуем не только себя, но и окружение, на которое направлен акт принуждения. Принуждение как сознательная деятельность -- это организация собственного поведения (поступков) и поведения выбранного окружения.
   Четвертое, это дисциплина. Принуждение в "философии" и "образовании" -- это гарант порядка, исполнительности, дисциплины. Родоначальник немецкой классической философии Иммануил Кант (1724-1804) писал: "Дисциплина не дает человеку под влиянием его животных наклонностей уйти от его назначения, человечности. <...> Дисциплина подчиняет человека законам человечности и заставляет его чувст­вовать власть законов". У И. Ильина "настоящая дисциплина" -- это, прежде всего, проявление "внутренней свободы, т. е. духовного самообладания и самоуправления. Она принимается и поддерживается добровольно и сознательно". И. Ильин считает, что трудней­шая часть воспитания как раз и состоит в том, чтобы "укрепить в ребенке волю, способную к автономному самообладанию. Способность эту надо пони­мать не только в том смысле, чтобы душа умела сдерживать и понуж­дать себя, но и в том смысле, чтобы это было ей нетрудно. Разнуздан­ному человеку всякий запрет труден; дисциплинированному человеку всякая дисциплина легка: ибо, владея собой, он может уложить себя в любую благую и осмысленную форму. И только владеющий собою способен повелевать и другими. Вот почему русская пословица говорит: "Превысокое владетельство -- собою владеть".
   Известный русский писатель и ученый-палеонтолог Иван Антонович Ефремов (1907-1972) прогнозируя общество будущего, писал: "Перед человеком нового общества встала неизбежная необходимость дисциплины желаний, воли и мысли. Этот путь воспитания ума и воли теперь так же обязателен для каждого из нас, как и воспитание тела. Изучение законов природы и общества, его экономики заменило личное желание на осмысленное знание. Когда мы гово­рим: "Хочу", -- мы подразумеваем: "Знаю, что так можно". Еще тысячелетия тому назад древние эллины говорили: метрон -- аристон, то есть самое высшее -- это мера. И мы продолжаем говорить, что основа культу­ры -- это понимание меры во всем".
   Следует отметить, что необходимость использования "принуждения" в системе образования аргументировали и доказали в своих исследованиях не только педагоги-практики, но и философы, социологи и психологи. Особенно впечатлительны результаты педагогической деятельности А. Макаренко, теоретические и практические исследования советских психологов П. Гальперина, А. Запорожца, Д. Эльконина, зарубежных психологов -- А. Валлона и др., теоретические обоснования выдающегося русского философа И. Ильина, социолога Э. Фромма и др..
   § 8. Таким образом, возвращаясь к первоистокам "философии" и "образования", констатируем, что "философия образования" как предмет, это, прежде всего, дисциплина принуждающая, направляющая, изначально планирующая свое воздействие, а также заранее представляющая тот конечный, идеальный образ, во имя которого и осуществля­ется планируемое воздействие, как на отдельного человека, так и на микро и макросоциальные группы. "Философия образования", как предмет, это не просто статистическая аккумуляция знаний из философии и педагогики -- это дисциплина, осуществляющая направленное действие на достижение мудрости в вопросе "придать чему образ", формирующая не просто личность, а конкретную, соответствующую представляемому образу.
   Из определений Даля следует и другое, более масштабное понимание "философии образования". По Далю, философия как мудрость -- это, "основанный на добре и истине", это "в высшей степени разумный и благонамеренный"; в свою очередь, образование -- это "придать образ" не просто человеку, а поколению. Отсюда следует, что "философия образования" -- это предмет, определяющий не только "образ" человека будущего, но и основы формирования человеческих поколений, обеспечивающий преемственность поколений и, соответственно, целостность цивилизации.
   Таким образом, "философия образования" -- это предмет, который, во-первых, на основе научно-философского знания формирует образ человека будущего; во-вторых, направляет подрастающие поколения к достижению этого образа; в-третьих, формирует преемственность между поколениями; и, наконец, четвертое, обеспечивает целостность эволюционирующей цивилизации.
   По мнению А. Запесоцкого, центральной идеей философии образования явля­ется усиление гуманитарной подготовки специалиста любого профиля. Гуманитарное образование оберегает человека от технократического снобизма и примитивного прагматизма, повышает творческий потенциал и жизнестойкость личности.
   § 9. Как отдельная сфера научной деятельности философия образования возникла в ХIХ столетии в англоязычных странах, прежде всего в США. Активная позиция Джона Дьюи (1859-1952), которого называют "отцом американской педагогики", привела к тому, что философия образования была признана как обязательный критерий компетентной и ответственной практики в системе образования. Никто до Дж. Дьюи так настойчиво не доказывал необходимость педагогической практики, основанной на философских началах. Никто из философов до него и после него не писал о системе образования так плодотворно: больше 40 монографий и 800 статей. В результате, значительное творческое наследие Дж. Дьюи на англоязычном пространстве принимается как фундаментальная аргументация идеи, что педагоги-практики должны изучать образовательную философию как потенциальную основу всей обра­зовательной мысли и практики.
   Несколько иное понимание философии образования в Германии. По мнению немецких исследователей у истоков возникновения философии образования стояли работы выдающегося немецкого философа, психолога и историка культуры Вильгельма Дильтея (1833-1911), который заложил основы гуманитарной философии образования. Данное направление философии образования выделяет два основных тезиса: "педагогика -- это не наука, а искусство" и "невозможно делить объект и субъект". Наиболее ярким представителем этого направления философии образования можно назвать известного бразильского педагога, основателя так называемой диалогической педагогики, Пауло Фрейре (1921-1997), которому принадлежат следующие слова: "Человеческое существование не может быть безмолвным, оно также не может быть вскормлено фальшивыми словами -- только подлинными словами питается истинно человеческое существование, словами, посредством которых люди изменяют мир. Существовать по-человечески -- значит самому называть мир и изменять его".
   § 10. Стратегическая цель философии образования -- это становление планетарно-космического (творческо-гуманитарного) типа личности как целостного субъекта культуры. Акцентирование на "космичности" личности, с одной стороны указывает на связь с философско-гуманистической традицией, согласно которой человек и Вселенная образуют единый мир, в котором человек (микрокосм) является отражением Вселенной (макрокосма), с другой стороны, подчеркивает актуальность современных космологических концепций, пытающихся обосновать закономерное появление человека в материальном мире.
   С современной научно-философской точки зрения некорректно рассматривать этапы формирования и развития личности, не учитывая закономерный характер появления человека в структуре Мироздания, потому что:
   во-первых, влияние космоса на развитие жизни и цивилизации на Земле -- это достоверно установленный научный факт. Академик Академии Медицинских наук СССР Влаиль Петрович Казначеев (род. 1924) по этому поводу писал: "Земная сущность жизни таится в космических просторах. Противоречия человечества на Земле, его напряженность, прогресс, вероятность самоуничтожения могут быть поняты и успешно разрешены только на основе широкого понимания его антропокосмического значения";
   во-вторых, без учета понимания закономерности своего появления в структуре Мироздания в значительной степени искажаются такие важные для человека ответы на вопросы: "о сущности человеческой жизни", "смысле человеческого существования", "о целях человеческого бытия", "о происхождении жизни и человека", "о перспективах развития человеческого общества" и т.п.
   в-третьих, в значительной степени суживается понимание масштабов деятельности человека и общества;
   в-четвертых, ограничивая свои исследования масштабами Земли, человек изначально закладывает в свое миро-восприятие ошибочное представление, потому что все процессы и явления, происходящие на Земле -- это лишь частный аспект процессов и явлений, происходящих в космосе и, отгораживаясь от всего внеземного, человек преувеличивает значимость земных явлений, создавая предпосылки для геоцентризма, антропоцентризма, биоцентризма и т.п.
   Формирование планетарно-космического типа личности как целостного субъекта культуры, возможно только используя методологический аппарат и потенциальные возможности "философии образования" как гуманитарной дисциплины. Через философию "философия образования" заимствует наиболее передовые исследования космологии, физики, нейрофизиологии, психологии и других научных дисциплин, достижения которых философия отображает через призму сложившихся и наиболее актуальных мировоззренческих концепций, а через педагогику "философия образования" привлекает наиболее передовые методы воспитания и обучения, тем самым, воздействуя на формирующийся внутренний мир подрастающих поколений.
   По мнению А. Запесоцкого и В. Борзенкова, именно классическая философия породила такие характеристики образования, как целенаправленность, рациональность и саморефлексия (то есть постоянные размышления о собственной роли, функциях, задачах), нормативность и воспроизводи­мость (что обеспечивается с помощью набора целей обучения и воспита­ния, методов, средств, принципов, закономерностей, набора предметов образовательных стандартов и т. д.). Она же определила его основную функцию -- воспроизводить определенный тип мыследеятельности, способ и границы понимания мира.
   § 11. В настоящее время философская картина мира существенно изменяется, что не может не отразиться на содержании образовательной деятельности и ее методологических предпосылках. Цивилизация, по мне­нию многих известных ученых, переживает эпистемологический и мировоззренческий (или культурно-семиотический) кризис, который обна­руживает себя на различных уровнях.
   По мнению известного российского экономиста и социолога Владислава Леонидовича Иноземцева (род. 1968), новая ступень развития цивилизации представляет собой "результат медленной общественной эволюции, в ходе которой технологический и хозяйственный прогресс воплощается не столько в наращивании объема производимых материальных благ, сколько в изменяющемся отношении человека к самому себе и своему месту в окружающем мире". В. Иноземцев считает, что материальный прогресс, безусловно, выступает необходимым условием формирования постэкономического порядка, однако "достаточным условием является изменение ценностных ориентиров человека, созревание ситуации, когда главным стремлением личности становится совершенствование ее внутреннего потенциала".
   Анализируя тенденции развития мировой экономики конца ХХ -- начала ХХI столетия, В. Иноземцев приходит к следующим выводам:
   Во-первых, на фоне снижения роли сырьевых ресурсов и труда как базовых производственных факторов, интенсивно развивается информационный сектор хозяйства; становится все более очевидным, что именно "зна­ния являются важнейшим стратегическим активом любого предприятия, источником творчества и нововведений, основой современных ценностей и социального прогресса -- то есть поистине неограниченным ресурсом".
   Во-вторых, на протяжении последних десятилетий прослеживается и другой, не менее важный и значимый процесс -- снижение роли и значения материальных стимулов, побуждающих человека к производству.
   Эти две основные тенденции в развитии цивилизации, по мнению В. Иноземцева, приводят не столько к ограничению потребления материальных благ, сколько к вытеснению материальных стимулов их производства желанием саморазвития и самосовершенствования человека. В. Иноземцев считает, что на новой ступени развития цивилизации, на смену труда придет качественно новый тип деятельности -- творче­ство. Если труд -- это сознательная деятельность, ос­новной побудительный мотив которой связан с удовлетворением материальных потребностей человека, то творчество -- это более совершенный тип дея­тельности, побудительный мотив которой связан "с внутренними пот­ребностями личности, стремлением к самореализации, к умножению своих способностей и талантов, возможностей и знаний".
   В результате повышения значимости роли личности во всех сферах человеческой деятельности, поменяется структура микросоциальных групп, связанных с объединением людей для полноценной реализации внутренних потенциалов. На смену так называемым "трудовым коллективам" придут в формулировке В. Иноземцева "креативные корпорации". Явля­ясь уже не столько элементами общества (society), сколько общно­стями (communities), креативные корпорации организуют свою дея­тельность не на основе решения большинства, и даже не на основе консенсуса, а на базе внутренней согласованности ориентиров и стремлений. Впервые мотивы деятельности оказываются над стимулами, а организация, основанная на единстве мировоззрения и ценностных установок ее членов, на управлении знаниями (knowledge management), сменяющем прежнее научное управле­ние (scientific management) индустриальной эпохи, становится наиболее гармоничной и динамичной формой производственного сообщества.
   § 12. В концептуально-гуманистическом плане философия образования очень близка к философии человека. Но в отличие от философии человека в философии образования значительное место занимает все же научная информация: аксиомы, гипотезы, законы, установленная научными методами фактологическая база. Философия образования -- это одновременно и научная и гуманитарная дисциплина, так как в свом исследовательском пространстве она использует методологию как научного, так и гума­нитарного знания. Привлечение информации из космологии, физики, нейрофизиологии и других естественнонаучных дисциплин, актуализирует в философии образовании научные методы, опирающиеся на жесткую аргументацию и конкретную доказательную базу.
   Следует понимать, что образование (как и наука) в любом обществе выполняет две основные функции: когнитивные (познавательно-прак­тичные) и социальные. И если когнитивные функции в большей части универсальны, то социальные функции для каждого общества различны. С одной стороны, различие социальных функций образования -- это необходимый культурный процесс, обеспечивающий идентификацию конкретного общества в культуре цивилизации, с другой стороны, разнообразие социальных функций системы образования без некой единой стратегической линии приводит к разобщенности человеческого общества в масштабах Земли, к деструктивности внутри цивилизации как целостного организма. Системы образования, не объединенные стратегическими целями, в конечном итоге приводят к столкновению интересов и нетерпимости в обществе, милитаризации и вооруженным конфликтам. Поэтому одна из задач, стоящих перед философией образования, как научной дисциплиной, заключается в том, чтобы объединить социальные функции государственных систем образования, придать целостность и направленность цивилизации, при этом сохранить самобытность культуры народов, заселяющих нашу планету.
   Кроме этого, философия образования отвечает на вопрос: каких ориентиров в ходе процесса образования человек хочет достигнуть -- материальных или духовных, зачем необходим этот процесс, и нужен ли он вообще? Философия образования задействует свои методы и инструментарий, и в более убедительном свете преподносит всегда важную для системы образования дилемму: учиться, чтобы творить новое или чтобы уметь воссоздавать уже известное, открытое, традиционное. С точки зрения философии образования, стратегическая цель системы образования заключается в гармоничном соотношении и взаимодействии традиционных и инновационных технологий образования.
   С точки зрения А. Запесоцкого, независимо от конкретных условий той или иной страны, ее социаль­но-культурной ситуации, профиля вуза и других особенностей, декларируе­мые цели реформирования образования носят сугубо гуманистический ха­рактер и сводятся к следующему:
   1. Целью общества должно быть максимальное развитие талантов всех его членов, то есть исключение посредственности и возможности создания недемократического элитаризма;
   2. Гуманистические ценности общества должны давать возможность его членам максимально развивать свои умственные способности с раннего детства до глубокой старости, обучаясь по мере изменения окружающего мира;
   3. Справедливость и высокое качество образования имеют огромное практическое значение как для экономики, так и общества в целом;
   4. Образование должно строиться по принципу партнерства (объединение усилий федеральных, местных властей, властей штатов, работников всех уровней образования и родителей, бизнеса и промышленности, профессиональных ассоциаций, общественных организаций местных общин и др.);
   5. Образовательные реформы должны быть направлены на создание обучающегося общества с развитой системой непрерывного образования;
   6. Университеты и колледжи должны принять более жесткие и поддающиеся измерению стандарты академического уровня образовательных уч­реждений и отношения студентов к учебе.
   § 13. В рамках данной статьи автор не ставит перед собой задачу детального рассмотрения предмета и объекта философии образования, целей и задач, стоящих перед нею. Все эти вопросы в той или иной степени раскрыты в исследованиях Б. Гершунского, Э. Гусинского, В. Андрущенко, В. Беха, В. Кремня, С. Клепко, М. Култаевой, В. Буряка, А. Запесоцкого, И. Бирич, О. Панченко, В. Швырева, П. Щедровицого, В. Лутая, С. Гессена, Б. Битинаса и др.
   В данной статье мы выделим и детально рассмотрим лишь один аспект предметного поля философии образования, а именно, особенности формирования и развития планетарно-космического типа личности, образа человека будущего. Еще с Древней Греции известные мыслители, придерживавшиеся того принципа, что "божественную природу челове­ка необходимо выращивать так же, как хороший виноград", полагали, что посредством образования можно создать дру­гую природу человека, если направить образование против на­силия и культивировать в человеке разум. Понятие "пайдейя" акцентирует внимание на процессе образования, в результате чего ребенок становится взрослым, а взрослый совершенству­ется.
   Впервые полно и аргументировано, образ человека будущего, как планетарно-космический тип личности, представлен в книге известного французского палеонтолога, философа и эволюциониста Пьер Тейяр де Шардена (1881-1955) "Феномен человека". Хотя еще до него, по данным С. Семеновой, о преобразовательно-космической деятельности человека писали: Александр Васильевич Сухово-Кобылин (1817-1903), больше известный как драматург, но одновременно и самобытный мыслитель, автор "учения Всемира". И первый русский физик-теоретик Николай Алексеевич Умов (1846-1915), с его идеей о "силе развития", на­правляющей живое ко все большему совершенствованию сознания: "С возрастающим в ряде живых существ усложнением жизни долж­на поэтому возрастать и способность к творчеству и ее последова­тельный переход от бессознательных к сознательным актам". И Константин Эдуардович Циолковский (1857-1935), родоначальник русской космонавтики, в своей оригинальной, хотя и эклектичной, космической философии рассматривающий мысль и разум как важнейший фактор в эволюции космоса. Важное место образу человека будущего уделял вни­мание и великий русский философ Иван Александрович Ильин (1883-1954). В предисловии к своему фундаментальному исследованию "Путь к очевидности" И. Ильин писал: "Человек будущей культуры должен снова возлюбить духовную свободу, придаться живой сердечной доброте, взрастить в себе драгоценное смирение как источник подлинной силы, преклониться перед тайной Божьего мироздания, укрепить в себе силу сердечного созерцания, научиться радости благодарения и восстановить в себе подлинную религиозность". А еще задолго до всех перечисленных авторов известный чешский педагог, основатель дидактики -- теории образования и обучения Ян Амос Коменский (1592-1670) писал: "Всесторонняя культура духа требует, чтобы все люди имели знание о будущей жизни, воодушевлялись мечтой о ней и прямыми путями были ведомы к ней", "...следовательно, в школах нужно преподавать только то, что приносит самую основательную пользу как в настоящей, так и в будущей жизни, и даже более в будущей".
   Кроме вышеназванных авторов об образе человека будущего как планетарно-космическом типе личности писали: В. Вернадский, Н. Федоров, Н. Сетницкий, А. Горский, В. Муравьев, А. Макаренко, В. Сухомлинский и многие другие. Нобелевский лауреат, руководитель в свое время известного "Римского клуба" А. Печчеи писал: "Основная задача современного образования заключается в формировании человека нового качества, т.е. такого типа мировоззрения, который бы обеспечил гармоничное взаимодействие с природой и другими людьми".
   § 14. Что же представляет собой планетарно-космический тип личности, как образ человека будущего? На мой взгляд, советская система образования в этом вопросе была как никогда на высоте. Анализ педагогической, психологической и философской литературы советского периода времени, обнаруживает поразительное сходство в этом вопросе. А именно, человек будущего -- это гармоничная личность, основу которой составляет высокоразвитый интеллект, духовное богатство и физическое совершенство. К этим характеристикам стоит только добавить, что вся эта внутренняя гармония должна быть направлена на полноценную реализацию во благо общества.
   Основные характеристики планетарно-космического типа личности по подобию А. Хуторского скомпонуем в пять основных блоков:
   Первый блок -- когнитивные (познавательные) характеристики: умение организовать качественное взаимодействие с окружающим внешним материальным миром; умение ставить вопросы и отвечать на них, максимально используя достижения современной науки и философии; раскрывать содержание явлений и процессов в многообразии их аспектов; работать с качественной (научной) информацией, делая ставку на объеме охвата: чем масштабнее и глубже знания, тем качественнее и продуктивнее принятое решение и т.п.
   Второй блок -- креативные (творческие) характеристики: вдохновение, жизненная активность, фантазия, гибкость ума, умение обнаружить противоречие и глубину; свобода мыслей, чувств, действий; прогнозируемость; критичность; упорство в достижении цели; наличие собственной точки зрения и т.п.
   Третий блок -- организационные (методологические) характеристики: умение осознать глобальную цель своей жизни (какой деятельности, достижению каких целей следует посвятить большую часть онтогенеза) и, исходя из нее, поставить цели частные (цели промежуточ­ные: получение образования, создание семьи, материальных благ, карьеры и т.п.), аргументировать выбранную жизненную позицию; организовать последовательное достижение глобальной цели через воплощение целей частных; умение планировать повседневное существование; рефлексивность мышления, самоанализ, самоконтроль, объективная самооценка и т.п.
   Четвертый блок -- коммуникативные характеристики: обусловлены необходимостью взаимодействовать с другими людьми, объектами материального мира, предстоящим информационным пространством; умение получить, переработать, сохранить и передать информацию во всех доступных формах; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе; использовать современные телекоммуникационные технологии; обладать толерантностью, терпимостью; уметь прощать и одновременно отстаивать свою позицию и т.п.
   Пятый блок -- мировоззренческие характеристики: эмоционально-ценностные установки субъекта, определяющие способность к самопознанию и самосовершенству, умение определить свое место и роль в материальном мире, в семье, коллективе, государстве; следование общечеловеческим ценностям и морали, патриотичность, порядочность, преданность выбранным идеалам; умение мыслить тактически (сегодняшним, завтрашним и послезавтрашним днем) и стратегически (прогнозы на десятилетия, на далекую перспективу) и т.п.
   Человек планетарно-космического типа должен обладать следующим минимумом знаний. Знать:
      -- Этапы организации, развития и особенности функционирования психики;
      -- Основные этапы организации и развития своего внутреннего "Я"; знать способы и методы само-развития и само-обучения;
      -- Основные этапы происхождения человека и общества;
      -- Основные законы организации общества: микро и макросоциальных групп;
      -- Основные концепции Мироздания и место человека в материальном мире;
      -- Значение для человека мира природы;
      -- Историю и культурные достижения своей Родины: нации, народа, государства;
      -- Историю и культурные достижения цивилизации;
      -- Основные цели и задачи, стоящие перед обществом и цивилизацией.
   Человек планетарно-космического типа должен обладать следующими умениями, необходимыми для полноценной реализации внутренних потенциалов:
      -- Основные умения: читать, писать, считать, воспринимать информацию и доносить ее до окружающих;
      -- Умение мыслить: способность к творческому и абстрактному мышлению, решению проблем, аргументации, доказательству, логичности, системности и масштабности мышления; тактическому и стратегическому мышлению;
      -- Информационные умения: получать и оценивать информацию, приоритетная работа с научной, академической, системной информацией и, соответственно, источниками ее получения, конкретизация и ассоциативность информации;
      -- Технологические умения;
      -- Умения управлять ресурсами;
      -- Межличностные умения: формирование команды, обучения, ведение переговоров, лидерство и т.п.;
      -- Личностные умения: ответственность, чувство собственного достоинства, целостности, гармонии ума, духовных качеств и здорового организма.
      -- Умение планировать: на близлежащие дни, месяцы, годы; на десятилетия, на далекую перспективу.
   § 15. Планетарно-космический тип личности -- это образ человека будущего, который отличает от образа современного человека следующие основные характеристики:
   Во-первых, знание своего прошлого, причем не только исторического, связанного с развитием общества, а космического, связанного с этапами формирования и развития структуры Мироздания. Только такой, масштабный подход к прошлому цивилизации раскрывает перед человеком истинный смысл его существования, отвечает на вопросы "о месте человека в материальном мире", "о предназначении человечества" и т.п.
   Во-вторых, масштаб мышления. Планетарно-космический тип личности умеет мыслить стратегически (глобально), планетарными масштабами, организовывать взаимодействие процессов, происходящих в масштабах Земли с активностью космоса (т.е. организовывать взаимосвязь локальных процессов с глобальными). Одна из основных проблем современной цивилизации заключается в том, что стратегические решения, принимаемые в том или ином государстве (в той или иной части планеты), нацелены на решение локальных проблем, практически не связанных и не скоординированных с планетарной активностью цивилизации. Но любая локальная активность, не соответствующая тенденции развития цивилизации, изначально деструктивна и проигрышна. Развития и процветания достигают только те государства (и, соответственно, те стратегические решения), которые связывают локальные решения с особенностями закономерного развития цивилизации.
   В-третьих, последовательность деятельности. В космологии существует фундаментальный принцип "матрешки", который с физико-математической точки зрения обосновывает, что каждое событие (процесс, явление) происходящее в мире, в том числе и в масштабах ноосферы, с одной стороны, основано на предшествующем событии, с другой стороны, заключает в себе начало следующего события. В этом и заключается содержание преемственности: знание прошлого раскрывает понимание настоящего и одновременно, позволяет прогнозировать будущее. Как только любая микро или макро социальная группа в структуре цивилизации в результате очередной "революции", или по другой причине, "отказывается" от своего прошлого и начинает строить свое существование "по-новому", она изначально вносит деструктивность в свое настоящее и лишает себя будущего. Фундаментальные законы существования мира ни оставляют никаких других альтернатив. Перспектива, прогресс возможны только в одном случае: преемственности между поколениями и соответственно, последовательности деятельности.
   В-четвертых, целенаправленность деятельности. Для того чтобы любая деятельность была последовательна и прогнозируема, нужно с самых первых этапов процесса образования в основу внутренней системы взглядов детей закладывать понимание того, какому виду деятельности они хотят посвятить свою дальнейшую жизнь и каких результатов на этом поприще они планируют достигнуть. Целенаправ­ленная деятельность, это прежде всего актуальность глобальной цели, т.е. цели всей жизни, и достижение определенного множества целей частных, которые организуют последовательность воплощения глобальной цели. Глобальная цель деятельности -- это ориентир и постоянный стимулятор жизненной активности человека, частные цели -- это мобильная, формирующаяся в зависимости от особенностей повседневного существования, структура "прохождения" жизни в направлении ориентира.
   Подводя итог образа человека будущего, мы можем констатировать, что человек будущего -- это гармония ума, души и тела, направленная на реализацию внутренних творческих потенциалов в масштабах Земли и космоса. Достижение подобных критериев в каждом пред­ставителе цивилизации -- это основная задача системы образования и близкого окружения: родителей, родственников, друзей семьи и т.п. Только в этом случае можно гарантировать, что тенденция перехода от приоритета корпоративной (коллективной) работы к индивидуальной (личной), которая в настоящее время отмечается в обществе, принесет пользу цивилизации. Не зря в настоящее время в США разработана и планомерно воплощается программа образования и воспитания советника президента Дж. Буша Джун Ри под названием "Рожденный быть счастливым". Согласно этой программы, для того чтобы стать счастливым необходимо придерживаться девиза: ум в голове, честность в сердце, сила в теле.
   0x08 graphic
   Литература:
      -- Александров И. А. Космический феномен человека: человек в антропном мире. -- М.: Издательство "АГАР", 199. -- 432 с.
      -- Алексеева В. И. К.Э.Циолковский: философия космизма. -- М.: Самообразование, 2007. -- 320 с.
      -- Аллен Дж., Нельсон М. Космические биосферы: Пер. с англ. -- М.: Прогресс, 1991. -- 128 с.
      -- Американська фiлософiя освiти очима укра§нських дослiдникiв. Ма­терiали Всеукра§нсько§ науково-практично§ конференцi§ 22 грудня 2005 р. -- Полтава: ПОIППО, 2005. -- 281 с.
      -- Астрономия и современная картина мира. Под ред. В. В. Казютинского. -- М.: Изд-во Института Философии РАН, 1996. -- 247 с.
      -- Бех В. П. Человек и Вселенная: когнитивный анализ: Монография. -- 2-е изд. доп. -- Запорожье: "Просвета", 1999. -- 148 с.
      -- Буряк В. В. Методологические указания к изучению дисциплины "философия образования". -- Симферополь: Изд-во ТНУ, 2002. -- 19 с.
      -- Вернадский В. И. Размышления натуралиста: В 2-х кн. -- Кн. 1: Про­странство и время в неживой и живой природе. -- М.: Наука, 1975. -- 175 с.
      -- Вернадский В. И. Размышления натуралиста: В 2-х кн. -- Кн. 2: Научная мысль как планетарное явление. -- Послесловие И. В. Кузнецова и Б. М. Кедрова -- М.: Наука, 1977. -- 191 с.
      -- Гершунский Б. С. Философия образования для ХХI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). -- М.: Изд-во "Совершенство", 1998. -- 608 с.
      -- Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. -- М.: Издательская корпорация "Логос", 2000. -- 224 с.
      -- Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. -- М.: Наука, 2002. -- 456 с.
      -- Ильин И. А. Путь к очевидности. -- М.: "Республика", 1993. -- 430 с.
      -- Иноземцев В.Л. Расколотая цивилизация: Научное издание. -- М.: "Academia" -- "Наука", 1999. -- 724 с.
      -- Казначеев В.П. Учение В.И.Вернадского о биосфере и ноосфере. -- Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1989. -- 248 с.
      -- Казначеев В.П., Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека: Проблемы комплексного изучения. -- Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1991. -- 304 с.
      -- Кант Иммануил Лекция "О педагогике" -- в книге: Кондрашин И. И. Истины бытия в зерцале сознания. -- М.: МЗ Пресс, 2001. -- С. 432-441.
      -- Кассирер Эрнст. Избранное: Индивид и космос. -- М.; СПб.: Университетская книга, 2000. -- 654 с.
      -- Клепко С. Ф. Фiлософiя освiти в європейському контекстi" -- Полтава: ПОIППО, 2006. -- 328 с.
      -- Клепко С. Ф. Конспекти з фiлософi§ освiти. -- Полтава: ПОIППО, 2007. -- 424 с.
      -- Коменский Я., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. -- М.: Педагогика, 1989. -- 416 с.
      -- Кононенко П.П., Кононенко Т.П. Освiта ХХI столiття: фiлософiя ро­динностi. -- К.: АртЕк, 2001. -- 240 с.
      -- Кремень В.Г. Фiлософiя людиноцентризму в стратегiях освiтнього простору / Василь Григорович Кремень -- К.: Педагогiчна думка, 2009. -- 520 с.
      -- Кумарин В.В. Аксиомы Песталоцци и психология с краткой хрестоматией. -- М.: Издательство журнала "Престижное воспитание", 2001. -- 92 с.
      -- Лутай В. С. Фiлософiя сучасно§ освiти: Навчальний посiбник. -- К.: Центр "Магiстр-S" Творчо§ спiлки вчителiв Укра§ни, 1996. -- 256 с.
      -- Макаренко А. Педагогическая поэма. Роман. -- К.: "Веселка", 1986. -- 604 с.
      -- Макаренко А. Флаги на башнях. -- М.: Правда, 1983. -- 480 с.
      -- Микешина Л. А. Философия познания. Полемические главы. -- М.: Прогресс-Традиция, 2002. -- 624 с.
      -- Модернiзацiя системи вищо§ освiти: соцiальна цiннiсть i вартiсть для Укра§ни: Монографiя -- К.: Педагогiчна думка, 2007. -- 257 с.
      -- Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. -- М.: Центр инноваций в педагогике/ Москомобразования/ МГПУ, 1999. -- 234 с.
      -- Радiонова I.О. Сучасна американська фiлософiя освiти та виховання: тематичнi поля та парадигмально-концептуальнi побудови / I. О. Радiо­нова. -- Харкiв: ХДПУ, 2000. -- 208 с.
      -- Семёнова С.Г. Паломник в будущее. Пьер Тейяр де Шарден. -- СПб.: Русская христианская гуманитарная академия, 2009. -- 672 с.
      -- Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. -- 240 с.
      -- Федоров Н. Ф. Сочинения / Общ. ред.: А. В. Гулыга. -- М.: Мысль, 1982. -- 711 с.
      -- Цехмiстрова Г.С. Вища освiта i Болонський процес. / Галина Сте­панiвна Цехмiстрова / Навч. Посiбн. -- К.: КУТЕП, 2007. -- 226 с.
      -- Черепанова С. А. "Людина культури у творчому синтезi фiлософi§ освiти та мистецтва: перспективи ХХI столiття" -- "Гуманiтарнi науки" -- К., 2001. -- С.: 34-52.
      -- Чижевский А. Л. Земное эхо солнечных бурь. Изд. 2-е. -- М.: Мысль, 1976. -- 367 с.
  

Глава 4.

Основополагающие черты образа
и фрагментарность образа будущего

А.А. Дыдров

Челябинская государственная академия культуры и искусств

0x08 graphic
г. Челябинск, Россия

  
   Данная статья посвящена проблеме образа как одного из важнейших элементов сознания, а так же определению образа будущего с присущими этому образу специфическими чертами. Автор предлагает перечень основополагающих черт образа и определение образа будущего. В статье ставится проблема определения образа будущего на основе динамического материала.
  
   Поскольку будущее рассматривается в качестве ценности и одновременно является полем для расстановки приоритетов субъекта, то одна из основополагающих проблем в данном случае - определение образа и конкретно образа будущего. Цель данной статьи - выработка фундаментальных, основополагающих характеристик образа и дефиницирование образа будущего с указанием его соответствующих специфических признаков. В процессе изложения видения проблемы использованы как классические, так и современные работы, связанные с определением образа, времени, будущего. Многие идеи представленных ниже авторов требуют конкретизации, а некоторые существенной коррекции, однако работа не сводится к критике ретроспективы изложения вопросов, связанных с образом будущего, а предполагает как синтез некоторых положений, так и предложение принципиально нового взгляда на проблему образа будущего.
   Ретроспектива рассмотрения понятия "образ" достаточно солидна. Справедливо замечание Б. Коллендера о том, что любая информация, если она воспринимается сознанием, проходит его обработку, оказывая принципиальное влияние на представления человека об окружающем мире. Важно то, что информация, поступающая в сознание (или возникающая в нем) может как соответствовать, так и не соответствовать действительности [8].
   Сознание же в этой связи понимается как субъективное, т. е. внутреннее, непосредственно нами воспринимаемое состояние, которой или которым сопро­вождаются многие из наших психических процессов [1]. Хотя, по всей вероятности, прав С.Л. Катречко, утверждая, что сознание, пытаясь постичь свою сущность, лишь сузило пространство поиска, отграничив себя как субъективность от природы, как индивидуальность от социума [6].
   Действительность, ее частичка, превращается в образ посредством операции воображения - способности, необходимой для мыслительного постижения реальности. С.Г. Кара-Мурза ссылался на Аристотеля, утверждая, что для постижения какой-либо вещи надо "построить" ее в воображении [5].
   Образ трактовался и как "предмет, вынесенный вовне" [12], и как "слепок" независимо существующей реальности. Корректируя теорию отражения, С.Л. Рубинштейн отмечал: "Образ -- не идеальная вещь, существующая во внутреннем мире сознания наподобие того, как реальная вещь существует в материальном мире, и вещь -- это не экстериоризированный образ. Образ как таковой конституируется познавательным отношением чувственного впечатления к реальности, находящейся вне его и не исчерпывающейся его содержанием" [14]. По существу, на тех же позициях стоял и А.Н. Леонтьев: "Ленинская теория отражения рассматривает чувственные образы в сознании человека как отпечатки, снимки независимо существующей реальности. Но это образует лишь одну сторону характеристики психического отражения; другая сторона состоит в том, что психическое отражение, в отличие от зеркального и других форм пассивного отражения, является субъективным, а это значит, что оно является не пассивным, не мертвенным, а активным, что в его определение входит человеческая жизнь, практика и что оно характеризуется движением постоянного переливания объективного в субъективное" [10].
   Б.М. Гаспаров писал: "И эти образы, и все дальнейшие, которые я мог бы вспомнить и/или вообразить, отражают мои личные жизненные, художественные, интеллектуальные впечатления. Они отражают также особенности моего сознания, ту меру способностей, которая мне дана в обращении со зрительными представлениями" [2].
   Конечно, не стоит воспринимать образ только как мгновенный "слепок", "отпечаток" предмета. В связи с этим очень точно выразили мысль
   Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов и В.А. Пономаренко: "Образ не представляет собой некоторого моментального снимка предмета. Его формирование -- это сложный развертывающийся во времени процесс, в ходе которого отражение становится все более и более адекватным отражаемому предмету. При этом на каждой фазе процесса выявляются все новые свойства предмета и уточняются те, которые уже выявлены" [4].
   Перечень фундаментальных черт (признаков) образа не так велик:
   1) образ есть продукт сознания, то есть часть внутреннего, духовного мира человека;
   2) образ прямо или косвенно связан с внешним относительно субъекта восприятия миром (об этом, например, писал Л. Клагес, говоря, что восприятие соотносится с предметами и ни с чем другим [7]);
   3) дополняя теорию отражения (она утверждает, что определяющее основание для построения образа в процессе ориентировочной деятельности лежит во внешней действительности, а образ - результат взаимодействия носителя с внешним миром), необходимо указать, что образ отображает как предметы, явления, процессы, имевшие (имеющие) место в реальности, так и не существующие (существовавшие) в наличной действительности (образ отдаленного будущего могут наполнять в сознании человека предметы и явления, не известные из наличного опыта человека и человечества). Образ, следовательно, может содержательно выходить за пределы эмпирически данной действительности, говоря языком логики, создавать "изображение" нулевого понятия, не существующего и не существовавшего в наличном;
   4) образ отражает как вещи, выраженные конкретными понятиями, так и опредмечивает абстрактные понятия и категории (образ любви, образ страха);
   5) образ как продукт отображения действительности или выхода за ее пределы может быть полным или фрагментарным.
   Может быть высока вероятность того, что образ полон, если он относится к объекту наличной действительности. И напротив, огромна вероятность фрагментарности образа, если он, например, отображает уже прошедшие или еще не наступившие явления. Основание для такого утверждения - вероятная неполнота информации.
   Конечно, сегодня на наиболее весомый вклад в разработку наиболее полного образа будущего претендует наука. По мнению И.Т. Фролова, задача науки - дать реальное представление о будущем, исходя из принципов, на которых вообще держится весь фундамент научного знания, и прежде всего исходя из принципа объективности. Последний предполагает строгое соответствие выводов исходным предпосылкам, доказательный анализ реальности без каких-либо субъективных "дополнений" к ней, знание определенных закономерностей, тенденций исторического развития. "Проекция в будущее" этих закономерностей (с учетом, разумеется, их неизбежного обогащения в ходе исторического процесса) и означает научное предвидение будущего, противоположное всяким формам утопизма [16].
   Естественно, что и прогностическая функция должна быть у огромного ряда наук, в противном случае образ будущего останется крайне фрагментарным, а в идеале будет двигаться от более фрагментарного к более целостному.
   Будущее, представляя собой огромную ценность для человека и человечества, являясь "вместилищем" как потенций и надежд, так и страхов, всегда интересовало и философов. Только в будущем человек может увидеть еще не реализованный, а лишь замысленный проект, только будущее позволяет надеяться на позитивные качественные изменения как в рамках общественного устройства, так и в рамках образа человека. Сознание человека всегда планирует, предполагает, что человек совершит или не совершит какие-либо деяния, оптимизирующие, улучшающие его существующее положение. Говоря обобщенно, будущее является вместилищем любых человеческих ценностей - средств и целей. Как, например, писал Р. Рорти, совместное влияние Гегеля и Дарвина переместило философский интерес от вопроса "Кто мы?" к вопросу "Кем мы должны пытаться стать?" [13]. Интерес человечества к проблемам времени, как писал А.П. Левич, обусловлен резким ускорением социальных процессов, которое приводит к "шоку от столкновения с будущим" [9, с. 118]. Автор использует здесь ссылку на известного футуролога О. Тоффлера, фактически подметившего и обосновавшего специфику так называемого "психологического" времени, когда время в понимании субъекта "ускоряется" [15].
   Приведенные выше примеры означают, что образ будущего в первую очередь зависит от мировоззрения человека и может складываться крайне фрагментарно и даже противоречиво, как основываясь на имеющихся в настоящем тенденциях и процессах, так и не основываясь на них вообще.
   Под образом будущего в данном случае необходимо понимать мифологические, религиозные, научные и иные относительно целостные или фрагментарные, логически связанные или противоречивые представления субъекта о модусе времени, предполагающем еще не наступившие события.
   Речь о будущем может идти и в смысле возможных изменений, которые могут произойти в каждом конкретном материальном объекте до его исчезновения как такового, о том, во что воплотится его материальное содержание в результате его распада. Но в этом случае, как замечает Т.П. Лолаев, термин "будущее" идентифицируется с термином "возможность". Будущее, следовательно, - возможность, представляющая собой тенденции дальнейшего развития конкретного материального объекта [11, с. 54]. Зачастую человек вообще надеется на будущее как на единственно спасительное, благостное поле жизнедеятельности. Так, по существу, рождались многие утопии. Страх перед отдельными сценариями будущего проявлялся, в числе прочего, в дистопиях и конкретно антиутопиях, однако специфика отношения утопии и антиутопии к модусу будущего - тема отдельной статьи [3].
   Таким образом, человека практически всегда интересовало, что будет происходить с ним и обществом, в рамках которого он находится, в будущем. Будущее в этом контексте становится одной из основных ценностей, а потому велико стремление человека повлиять или хотя бы предугадать наличие каких-либо явлений и процессов в грядущем. Предлагаемые конкретному человеку (или создаваемые им самим) образы будущего, как уже было сказано, в той или иной степени фрагментарны, что не позволяет ни на научном, ни на бытовом уровне говорить о чем-либо в форме общеутвердительных / общеотрицательных суждений. В случае предложения человеку спектра образов будущего (по сути этим занимаются и авторы антиутопий, и авторы футурологических исследований), вообще невозможно создать сколько-нибудь целостный образ, потому как материал и антиутопий, и футурологии является динамичным, постоянно развивающимся с той или иной скоростью. Возможно лишь вероятностно предположить, например, что образ человека на материале антиутопии будет таким и не каким более, однако появляющиеся антиутопии зачастую заставляют корректировать сложившийся на их материале образ будущего и изменять положения, ставшие, казалось, очевидными и даже аксиоматическими. Еще не появившиеся антиутопии - своеобразное "поле риска" для исследователя, потенциальная "угроза" его общим суждениям.
  
   0x08 graphic
   Литература:
  
      -- Бехтерев, В.М. Сознание и его границы [Электронный ресурс] / В.М. Бехтерев. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/ behterev_ sosnanie/?search=%f1%ee%e7%ed%e0%ed%e8%e5, свободный. - Загл. с экрана. - 25.09.2010
      -- Гаспаров, Б.М. Язык, память, образ [Электронный ресурс] / Б.М. Гаспаров. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/ gasparov_jasik/05.aspx, свободный. - Загл. с экрана. - 25.09.2010
      -- Дыдров, А.А. Утопия и антиутопия как специфические формы отношения к модусу будущего [Текст] / А.А. Дыдров // Вестник Бурятского государственного университета. - 2009. - N14 а. - С. 38-41
      -- Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности [Электронный ресурс] / Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/savalova_obras/00.aspx, свободный. - Загл. с экрана. - 25.09.2010
      -- Кара-Мурза, С.Г. Манипуляция сознанием [Электронный ресурс] / С.Г. Кара-Мурза. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/ kara _ manipuljacija/03.aspx#_ftn2, свободный. - Загл. с экрана. - 25.09.2010
      -- Катречко С.Л. Рефлексивный подход к исследованию феномена сознания [Электронный ресурс] / С.Л. Катречко. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/katrechko_refleksivniy /default.aspx?Search=%f1%ee%e7%ed%e0%ed%e8%e5#st, свободный. - Загл. с экрана. - 25.09.2010
      -- Клагес, Л. Сознание и жизнь [Электронный ресурс] / Л. Клагес. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/klages_sosnanie/ ?search= %f1%ee%e7%ed%e0%ed%e8%e5#st, свободный. - Загл. с экрана. - 25.09.2010
      -- Коллендер, Б. Информация и сознание [Электронный ресурс] / Б. Коллендер- Режим доступа: http://www.ulita.net/gost_v11_ b6.htm# _ Toc177452775, свободный. - Загл. с экрана. - 25.09.2010
      -- Левич, А.П. Научное постижение времени [Текст] / А.П. Левич // Вопросы философии. - 1993. - N4 - С. 115-124
      -- Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Электронный ресурс] / А.Н. Леонтьев. - Режим доступа:http://www.i-u.ru/biblio/ archive /leontev_dejatelnoct/01.aspx, свободный. - Загл. с экрана. - 25.09.2010
      -- Лолаев, Т.П. О "механизме" течения времени [Текст] / Т.П. Лолаев // Вопросы философии. - 1996. - N1. - С. 51-56
      -- Матяш, Т.П. Сознание как целостность и рефлексия [Электронный ресурс] / Т.П. Матяш. - Режим доступа:http://www.i-u.ru/biblio/ archive/matjash_sosnanie/03.aspx, свободный. - Загл. с экрана. - 25.09.2010
      -- Рорти, Р. Философия и будущее [Текст] / Р. Рорти // Вопросы философии. - 1994. - N6. - С. 29-34
      -- Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание [Электронный ресурс] / С.Л. Рубинштейн. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/ rubinshteyn_bitie/01.aspx, свободный. - Загл. с экрана. - 25.09.2010
      -- Тоффлер, О. Шок будущего [Электронный ресурс] / О. Тоффлер. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/toffler_ shok/00.aspx, свободный. - Загл. с экрана. - 25.09.2010
      -- Фролов, И.Т. Введение в философию [Электронный ресурс] / И.Т. Фролов. - Режим доступа: http://society.polbu.ru/frolov_ intphilosophy/ ch113_ i.html, свободный. - Загл. с экрана. - 25.09.2010
  

Глава 5.

Влияние памяти о прошлом на современное
социальное ощущение будущего

А.Д. Лашевская

Уральский государственный педагогический университет

0x08 graphic
г. Екатеринбург, Россия

  
   Мы работаем над темой генезиса и механизмов функционирования социальной памяти. В статье Лашевской А.Д. "Влияние памяти о прошлом на современное социальное ощущение будущего" описывается специфика нового типа ощущения будущего, анализируется взаимосвязь прошлого, настоящего и будущего.
  
   Во все времена жизнь человеческая пропитана будущим. Люди всегда мечтали о лежащем за пределами их земной жизни, пытались представить и спрогнозировать грядущее, изобретали лучшие миры, устремляли воображение за горизонт достижимого, подчинялись будущему, оправдывали им свои деяния, страшились его, стремились к нему, пророчествовали.
   Однако это стандартное представление не слишком-то верно. Времена различны. И не только содержание образа будущего, не только способ его моделирования, но и его место и роль в человеческом сознании зависит от конкретного общественного хронотипа.
   Антропологам хорошо известно явление аисторизма, предшествующее историческому сознанию. Относительно примитивные сообщества, на протяжении десятков поколений ведущие однообразную, с немногими и очень постепенными изменениями, жизнь, просто неспособны выработать какой-нибудь футуристический образ, качественно отличный от их повседневной реальности. При этом и их отношению к прошлому свойственна линеарная простота, сужающая перспективу: предки отступают на задний план, своим уходом не переламывая актуального бытия; и вся история превращается в смену имён [5, с. 41-42].
   История бурная, переменчивая, отмеченная периодами развития или борьбы за выживание, жизнь "на грани", хотя бы и на ранней цивилизационной стадии, вызывает активный процесс мифологизации. В результате, чем более сложные, насыщенные, исторические корни имеет данное общество, тем более развит и изощрен весь комплекс будущностных представлений, включающий в себя, наряду с образами потустороннего мира, образы и понятия телеологические и эйдетические. То есть, хотя земное грядущее еще не мыслится качественно отличным от настоящего, однако в настоящее уже внесены принципы задания - жизни, осмысленно направленной к иным пределам. Совершенно естественно - особенно в ситуации социальной статичности, - что мифологизация принимает именно религиозные формы. В религии же с крайней ясностью выражена триединая концепция замысла (миротворение) - смысла (предназначение человека) - вымысла (итог). Религиозное будущее доводит миф до крайности разрыва со всякой реальностью и погружается в область трансценденции.
   Таким образом, имманентное ощущение будущего, ближайшего или более отдаленного, практического или идеализированного, но в любом случае - тесно связанного с настоящим, постоянно интригующего наше сознание, будущего как другого, но не выброшенного из реальности, а реальность преобразующего, - это ощущение, так ясное нам, родившимся в двадцатом веке, на самом деле вовсе не сопровождает всю эволюцию человека разумного. Оно возникло на заре Нового времени, в период резкого ускорения общественной эволюции. Научные и географические открытия, способствовавшие формационным сдвигам, с одной стороны, и совпавший с ними переход огромного количества накопленных цивилизационных разнообразий в структурное качество, с другой, породили социальную динамику, ввергшую в состояние неустойчивости все слои общества и тем самым буквально озадачившую их проблемой будущего.
   Речь не идет об одиночках, утопистах и провидцах. Их роль в становлении реального будущего огромна; но при этом от Платона до Леонардо да Винчи феномен социального ощущения будущего (иначе - футурологического ракурса общественного сознания), который нас и интересует, развивался в рамках одного и того же хронотипа.
   Новому хронотипу, рожденному Новым временем, суждено было несколько веков интенсивного развития, воплотившего самые фантастические мечты человечества. В сущности, футурология двадцатого века принадлежит тому же типу, только достигшему крайней степени концентрации, того состояния, когда, по выражению
А.Ф. Лосева, "времена сокращаются, и остается одно только будущее" [2, с. 109]. В таком состоянии преобразовательный романтизм и вера во всемогущество человека не успевают отстояться в практическом воплощении, не успевают перерасти во что-либо стабильное, корневое; и действительность, посвященная будущему, все сильней и сильней ускоряется... чтобы захлебнуться? Похоже, да.
   Ограниченность почти всех ресурсов прогресса, диссонанс между информационно-техническим ускорением и естественными ритмами человеческой жизни, исчерпанность некоторых фундаментальных надежд, - все это поставило на исходе прошлого века проблему конца истории. Ее можно описать как проблему перехода к другому, четвертому типу ощущения будущего.
   Уточним, в чем состоит "законченность" третьего, исторически родного нам, психологически единственного типа.
   Его методологической спецификой является вера в миражи. Мираж - и не фантом, то есть сугубая выдумка, бред сознания, и не ясно видимая, последовательно достижимая цель. Суть миража: искривляющий перенос далекой, но действительно достижимой, реально существующей и объективной цели - в повседневную интеллектуальную практику, в неизбывную заботу души, в жизненный стимул. Ныне многие задачи просто не успевают превратиться в миражи, так короток оказывается путь от фантастической постановки до прикладного воплощения. С другой стороны, наряду с явлениями объективными, к которым естественно и необходимо тянется жизнь, исполненное бифуркаций и непредсказуемого бытие третьего тысячелетия выдвигает в качестве цели-мечты вещи субъективные и эксклюзивные, возникновение которых зависит от случайностей, а исходит именно из глубин сознания, из индивидуальных человеческих усилий. Тем самым образуется разрыв между социальным ощущением будущего и его личностным дифференцированием.
   Структурная специфика уходящего типа определяется расслоением футурологии на два гигантских пласта - социальный и технологический. В социальной области практически все идеи, составлявшие вековую мечту человечества о справедливом и счастливом устройстве жизни, были проверены на практике, и выводы, в аспекте этих мечтаний, вряд ли можно признать утешительными и тем более обнадеживающими:
   1) существует лишь небольшое число устойчивых линий социально-экономического развития, к тому же обнаруживающих тенденцию к дальнейшему сращиванию;
   2) их совокупным, "глобализированным" итогом является общество потребления, устроенное в резком, может быть, никогда ранее так не выражавшемся противоречии с высшей, духовной сущностью человека;
   3) экономическое фиаско идеи "освобождения труда": изменение структуры потребления приводит к тому, что удовлетворение даже базовых человеческих потребностей требует все более интенсивных усилий, и на планете превалирует рутинный, однообразный, механический труд;
   4) ее же культурное фиаско: лозунг "хлеба и зрелищ" остается главенствующим для большинства человечества, стабильность которого опирается на константу культурного неравенства (причем для самых разных цивилизационных уровней и сообществ).
   В отличие от социальной, в технологической области, как ни колоссальны произошедшие в эпоху НТР изменения, - они только расширяют поле ожиданий. Каждое новое открытие, изобретение, внедрение влечет за собою серию новых вопросов и новых ответов, отворяет прежде смутно предполагавшиеся возможности науки и поддерживает экспоненциальность технического прогресса. Однако этому сопутствует ощущение качественной, преобразовательной исчерпанности. Если проанализировать научные прогнозы на двадцать первый век, то мы увидим, что наибольшие практические достижения ожидаются в сфере медицины (вообще - биологии человека) и в сфере коммуникаций. Этому должны способствовать технологические инновации, обещающие через несколько десятков лет появление и распространение принципиально новых материалов. Однако сами по себе технологические прорывы не вызывают массового воодушевления; вопрос в том, куда они направлены, к чему применимы и применены. И тут-то, исходя из этих прогнозов, возникает парадоксальный образ человечества, изнуряющего себя заботами о собственном здоровье, устройством все большего комфорта и игрушечными страстями...
   Отсюда - переход в содержательной специфике нового видения будущего. Ранее представления о будущем обязательно были связаны с качественными изменениями, с образом другой жизни, с каким-то фазовым переходом именно в человеческом самоощущении, - и так это и совершалось. Теперь речь идет об изменениях внутренних, о совершенствовании от модели к модели (так что и человеческая память укладывается в такой модельный ряд), об "улучшениях", которым нет предела (на чем и основана гонка потребления), но которые зачастую улучшения только в узком техническом смысле. А их побочные эффекты ставят очередные проблемы перед загнанным в колесо совершенствования обществом.
   Между тем на смену позитивным преобразовательным тенденциям приходят мрачные прогнозы, вызванные как рядом обострившихся и не имеющих внятного разрешения цивилизационных проблем, так и нарастающей плотностью техногенных и природных катастроф. В массовом сознании абстрактный оптимизм (от веры в великое будущее России до надежд на волшебную палочку управляемого транспортного средства) вытесняется страхом и скептицизмом. Но и страх продуктивен, ибо ставит естественный вопрос о концепциях и способах будущего.
   Приведем небольшой пример такого продуктивного отчаяния: "Произошел тектонический сдвиг: прошлое отрезано от настоящего. Будущего, кажется, не будет <...> Человечество действительно не имеет шансов на выживание, если не произойдет прорыв в сознании <...> если человечество не научится рассматривать жизнь как главную ценность, понимая жизнь в широком смысле, включая <...> растительный и животный мир, а свой собственный биологический вид рассматривая, как самый, может быть, высокоорганизованный, но не как вид-потребитель всех остальных. Идея потребления как основа существования, общество потребления как модель мира нуждаются в пересмотре. На этом пути было совершено чудовищное искажение: человек разумный стал человеком потребляющим, и это поставило всю планету в катастрофическое положение. Я не знаю, какие нужны механизмы, чтобы поддержать этот процесс переосмысления мира, обновления сознания. Но, в любом случае, необходимо оставить старое и приняться за новое <...> заниматься выработкой стратегии выживания. И, с этой точки зрения, я жду наиболее важных и конструктивных слов <...> от ученых-социологов <...> Именно они, в первую очередь, замечают изменения ситуации и фиксируют их. От них <...> следует ожидать новых идей" [4].
   Подобные настроения распространяются в массах; подобными высказываниями пестрит публицистика. Мы выбрали именно это не только из-за неожиданного реверанса в сторону социологии, но и из-за типически выраженного сочетания: понимания болевых точек современности - с их абсолютизацией, апелляции к изменениям массового сознания - с фактической констатацией их нереальности, критического мышления - с наивным сциентизмом.
   Но что действительно может и что должна предпринять в этой ситуации социология? Видимо, начальная задача, исходя из вышеизложенного, - признание свершившегося перехода и вступления в силу принципиально нового, четвертого типа того явления, что мы назвали социальным ощущением будущего, с последующим подробным описанием этого типа. Необходимо перевести разговор из сферы эмоциональной публицистики - к твердым научным основаниям. Однако здесь-то наука сталкивается с существенными проблемами.
   В самом деле, что это такое - ощущение будущего, в какой конкретике, могущей стать предметом строгого анализа, оно выражается? Социология обладает достаточным инструментарием, чтобы анализировать массовые представления о ближайшем, в пределах одного поколения, будущем. Это обеспечивается, во-первых, значительной сознательностью таких представлений, а, во-вторых, выраженностью того "вклада в будущее", который непременно присутствует в человеческой жизни. Но, как только мы говорим о социальном будущем, то есть находящемся на пределе личностно достижимого (но под порогом воображаемого), оба этих параметра сильно размываются. И деятельность человека в настоящем вроде бы не связана с отдаленным будущим; и сколь угодно массовый и подробный опрос о "через 50 лет" даст лишь сумму вынужденных (ибо лишь единицы думают об этом) ответов, не схваченных единым полем реальных представлений-предчувствий.
   Между тем, вглядываясь в российскую историю (хотя бы за те же полтора века), мы убеждаемся в том, что социальное ощущение будущего, именно отдаленного будущего, вправду существует. И тот или иной исторический срез демонстрирует нам различное содержание и различную интенсивность этого ощущения, которое мы воспринимаем и через произведения искусства, и через опыт предков, и через непосредственное изучение исторических материалов. Более того, вся наша история этого периода, в сущности, посвящена "светлому послезавтра", но описания соответствующих конкретному моменту состояний массового сознания упираются в тавтологические "мечты крестьянства" и "энтузиазм масс"...
   В чем же заключается искомое ощущение? Во-первых, в коллективном бессознательном, причем плохо вербализуемом, а потому не извлекаемом в прямом вопросе. И, во-вторых, в некоторых подспудных социальных структурах, очевидность проявления которых заслоняет их сложность. Вскрытие этих структур, установление связи между психологическим и социальным аспектами приводит социологию к ее главной (в этой теме) задаче - уяснению будущего как социальной категории.
   Более глубокая, сквозная постановка того же вопроса: временная рефлексия социального бытия. И тут мы возвращаемся к намеченной в начале статьи теме связи времен. Чтобы оценивать будущее, нужно учитывать его сложное, многослойное взаимодействие с прошлым и настоящим.
   По мнению В. Де Гольжака, представления о будущем диктуют нам образы прошлого [1]. Более скромную формулировку (прошлое определяется потребностями настоящего) Б. Дубин считает социологическим постулатом [3, с. 135]. На самом деле, это только одна проекция, один взгляд на обоюдные, рекуррентные отношения прошлого и будущего. Их краткая диалектика заключается в том, что будущее производит в памяти своего рода естественный отбор образов, смыслов, ценностей, стереотипов, моделей поведения, которые реализуют свое "преимущество" (перед отринутыми, отодвинутыми на задний план образами и т.д.) в формировании этого самого будущего. Мы имеем дело с двумя линиями - направленной назад, к основаниям, и вперед, к реализации, - и пересекаются они в настоящем как точке непрерывного становления их связи.
   Так возникает необходимость интегрального рассмотрения настоящего. Именно возможность преображения в настоящем, возможность рефлексии над обеими линиями, перспективное осмысление содержания жизни позволяет не механически следовать "за временем", а вырабатывать влекущий, позитивный образ грядущего. Эти слова применимы не только к личности, но и к обществу. Динамичность общества и его способность в переменах соблюдать баланс между верой в будущее и опорой на прошлое - вот те критерии зависимости образа будущего от сознательной активности в настоящем. Будущее, таким образом, помимо важности самого по себе, выполняет функцию зеркала для настоящего.
   Итак, как мы обозначили выше, современное будущее, то, каким оно видится из первого десятилетия третьего тысячелетия, обладает двумя особенностями. Во-первых, принципиальной непредсказуемостью в некоторых аспектах: технологический прорыв, научное открытие, о котором сегодня даже не задумываются, могут очень сильно изменить завтрашний мир относительно любых прогнозов. Во-вторых, на наш взгляд, в недрах процесса глобализации зреет естественная реакция, способная вызвать дезинтеграцию на определенных уровнях. Мир не столько расколотый и разобщенный, сколько разобособленный, разделенный на культурные - и, может быть, не только культурные - анклавы, - вот наше личное предчувствие, без которого нельзя оставить эти теоретические размышления.
   Исходя из обеих особенностей, представляется, что нет единого будущего. То есть в той степени и в том смысле, в каком будущее обращено (через его ощущение) к настоящему, оно требует от каждого субъекта настоящего (будь то нация или социальная страта, коллектив или отдельный человек) выработки собственного, своеобразного и сознательного, будущего. Ныне нельзя надеяться на общие принципы и магистральные направления. Только самоценное, индивидуализированное настоящее рождает это удивительное чувство: ощущение далекого будущего как сегодняшней ценности.
   Социальное ощущение будущего, применительно к России, в которой остаются актуальными вопросы о национальной идее, идентичности и пр., еще, пожалуй, не складывается из таких дивергентных деталей, но - складывает, порождает их. Поэтому, повторимся, очень важно так относиться к прошлому и настоящему, чтобы в нем открывалось собственное будущее. Чтобы, по вдохновенной метафоре М. Пришвина, "и тоже стать причиной миражей".
  
   0x08 graphic
   Литература:
  
      -- Де Гольжак В. История в наследство: Семейный роман и социальная траектория. М.: Изд-во Инст-та Психотерапии, 2003.
      -- Лосев А.Ф. Диалектика мифа. М.: "Правда", 1990. С. 109.
      -- Настоящее прошлого: как обходиться с историей и памятью? Материалы коллоквиума. Москва, 19-20 июня 2008г. / сост.
    Ф. Бомсдорф, Г. Козлова. - М.: Фонд Фридриха Науманна, 2009. С. 135.
      -- Улицкая Л. Все кончилось. Мы въехали в новую жизнь.// Огонек. N50. http://www.ogoniok.com/5076/28/
      -- Шпенглер О. Закат Европы. Образ и действительность. Т.1. Новосибирск: ВО "Наука". Сибирская издательская фирма, 1993. - 592 с. С. 41-42.
  

Часть II


Образ человека будущего:

Кого формировать

в подрастающих
поколениях

  
   0x01 graphic
  
  
  
  
   "Жить стоит только тем и верить стоит в то, за что стоит бороться и умереть; ибо смерть есть истинный и высший критерий для всех жизненных содержаний. Достаточно самому применить этот критерий, со всей надлежащей серьезностью и во всем его глубоком значении, и осветить им любое жизненное содержание -- и его верность и убедительность раскроется перед очами".
  
   "Настоящая личность всегда имеет предназначение и верит в него; имеет к нему pistis, как к богу, хотя это -- как, вероятно, сказал бы заурядный человек -- всего лишь чувство индивидуального предназначения. Это предназначение действует, однако, как божественный закон, от которого невозможно уклониться. Тот факт, что очень многие погибают на собственном пути, ничего не значит для того, у кого есть предназначение. Он должен повиноваться собственному закону, как если бы это был демон, который соблазнял его новыми, странными путями. Кто имеет предназначение, кто слышит голос глубин, тот обречен".

Глава 6.

Андрогинность как идеал человека
в философии всеединства

С.Г. Гутова

Нижневартовский государственный гуманитарный университет

0x08 graphic
г. Нижневартовск, Россия

   В статье рассматривается андрогинизм как важнейший принцип, лежащий в основе формирования идеального совершенного человека будущего. В отечественной религиозной философии данный принцип имеет особое значение, поскольку тесно связан с пониманием мира как целостного универсума, в котором человек является центральным звеном.
  
   В современной культуре удивительно сочетается ее фрагментарность, сложность, информационная перегруженность, все более усугубляющаяся дифференциация в плане потребления базовых ценностей, отказ от традиционных норм и в тоже время ориентированность на массовые модели поведения, отрицание личности как полноценной единицы социума и универсума, ее поглощенность масовым потоком, образующим новое культурное поле. Образ человека будущего по-прежнему для современного мыслителя остается загадкой. Возможно, разгадывая, ее мы надеемся объяснить для себя свое настоящее.
   В отечественной философско-религиозной традиции, опираясь на определенную методологию можно проследить ряд важнейших закономерностей, задающих основу любых универсальных построений. Дискурс в метафизике представителей философии всеединства имеет вполне практические корни и по их убеждению с необходимостью воспроизводится во всех видах человеческой деятельности.
   Таким образом, целью данной работы является стремление обосновать, что любые попытки создания универсальной теории в отечественной религиозной философии, упираются в описание и объяснение ряда фундаментальных принципов лежащих в основе человеческого бытия. Феномен тождества макро- и микрокосма, проистекающий из логики религиозных философов, сам по себе не является чем-то новым. Ярким примером и образцом для построения подобной теории могут послужить идеи многих представителей древнегреческой философии, в особенности такого мощного течения как неоплатонизм.
   Антропологические исследования в отечественной философии всеединства основаны на специфических принципах, среди которых наиболее значимым является принцип андрогинизма. Поскольку мыслители стремятся завершить свою систему исследованиями в различных областях, в том числе, и в области антропологии, то и вопросы о сущности человека, о смысле его бытия оказываются часто результатом всей предшествующей метафизической картины, то есть задаются общей системой онтологических построений.
   Проблема становления целостного человека как духовного идеала присутствует в той или иной форме во всех учениях, ориентированных на синтез. Поэтому существует возможность выявления наиболее общих принципов составляющих основу философских представлений о человеческой природе в таких системах. Одним из антропологических принципов, отражающих духовный идеал человека, является принцип андрогинизма. Андрогин как идеал -- это, прежде всего, духовно совершенное существо, которое одновременно выступает и как первообраз, и как цель развития.
   В самом общем виде, андрогинизм представляет собой некий духовный, идеальный принцип полноты, целостности и совершенства. В определенном смысле, его можно охарактеризовать как принцип комплиментарности, рассматривающий возможность гармоничного сосуществования в человеке противоположностей, которые взаимно дополняют друг друга. Преобразование различных по качеству элементов, составляющих природу человека, приводит не просто к их отрицанию или взаимному поглощению, а, напротив, к созиданию уникального в своей сущности феномена -- Сверхчеловека. В конечном итоге, именно в этом принципе находят свое отражение наиболее существенные черты антропологического учения ориентированного на поиск идеала человека будущего.
   Андрогинизм, в таком случае, представляет собою естественное состояние, в котором снимается всякая крайность, недостаточность. Взаимодополнение, как важнейшее условие целостности, не может осуществляться только на основе элементарного суммирования известных коррелятов. Оно предполагает процесс, завершающийся образованием феноменов обновленных в своей сущности. Потеря своей целостности для человека, таким образом, может восприниматься, как утрата связи с родом и более того, с божественным миром.
   Во многих западных философско-антропологических учениях XIX и XX веков можно обнаружить подобную тенденцию. Действительно, нередко предварительный, рациональный анализ или даже специфические научные построения переходили в свою противоположность, как только ставился вопрос о непостижимости человеческого бытия. Поэтому современный философский синкретизм, ориентированный на решение антропологических проблем, в конечном счете, нуждается не только в научном, но и в религиозном обосновании своих выводов, не редко с опорой на мистический (интуитивный) опыт.
   Существует ряд важнейших мировоззренческих положений, ориентированных на универсальность, которые в произвольной последовательности могут воспроизводиться на разных этапах исследовательского процесса. Среди них особо выделяется положение о первоначальном единстве, которое предшествует во времени и пространстве всякому качественно утвердившемуся множеству. Это положение можно определить как первый этап в развитии мира и человека на пути к совершенству. Неопределенное целое, лишенное индивидуальности является исходной точкой в становлении идеальной личности. Принцип андрогинизма раскрывает данный процесс перевоплощения с помощью диалектических приемов, где каждая стадия в столкновении со своей противоположностью с необходимостью преодолевается. Результатом диалектического процесса, в котором пребывает все человечество, вновь является целостность, но уже более высокого (высшего) порядка.
   В соответствии с этой схемой, можно указать на то, что идея первоначального единства как космического феномена в той или иной версии существовала во многих древнейших культурах. В мифологическом сознании подобные представления нередко приобретали антропоморфную форму. Тот факт, что миф об андрогине обнаруживает себя в различных культурных традициях, позволяет нам сделать вывод о взаимосвязи ключевых положений метафизики всеединства с одним из культурных архетипов. С одной стороны, культурные мифы на бессознательном уровне провоцируют поиск самоидентичности в ее родовом значении, с другой стороны, развитие личности в условиях современной цивилизации все более усугубляет внутренние конфликты, для разрешения которых выдаются одноразовые рецепты, не способные удовлетворить человеческое стремление к свободе, автономии и в тоже время, к единению.
   Важнейшим гарантом и последней надеждой на возрождение человеческой целостности, как и прежде, остается сфера религиозных чувств, которая в течение последнего столетия в результате интеграции, усложнения социальных связей определенным образом трансформировалась. Вера и любовь к Богу всякий раз всплывают как последний аргумент, там, где факты и логические доводы обнаруживают свою несостоятельность. Действительно, невозможно представить себе совершенное состояние души человека без ее сопричастности божественному или без соотнесения ее сущности с трансцендентной сферой. Не случайно К.Г. Юнг обращает внимание на тот факт, что: "...самость есть образ Бога или, по крайней мере, самость невозможно отличить от него. В отношении этого ранний христианский дух не оставался в неведении, иначе Климент Александрийский никогда не мог бы сказать, что тот, кто знает себя, знает Бога". [5, с. 173].
   Общие положения относительно человеческого идеала, его духовного величия и совершенства, можно обнаружить в трудах Плотина и его последователей, в средневековой христианской антропологии, в учениях Николая Кузанского, Ф. Шеллинга, Вл. Соловьева и других представителей философии всеединства. Представление об идеальной природе человека, о его утерянном изначальном совершенстве рождается из общего разочарования в его настоящем существовании.
   Неудовлетворенность человека своим положением в мире, многие христианские мыслители охарактеризовали как важнейший аргумент в пользу его идеальной, трансцендентной сущности, чуждой материальному миру. Поэтому тело воспринимается как тюрьма, как внешняя оболочка, в которую заключена душа человека. Но в тоже время, испытание плотью представляется необходимым условием для перерождения, в результате которого плоть должна подчиниться Духу.
   Сфера человеческих взаимоотношений сегодня, как и в прошлом, насыщена конфликтами, открытым противостоянием интересов во всех областях жизнедеятельности. Этот факт еще больше подчеркивает, с точки зрения христианских теологов, их правоту относительно исторического пребывания человека как временного, "греховного", указывающего на невозможность духовного прогресса вне сопричастности последнего к вечному, божественному началу. Следовательно, можно предположить, что проблема обособленности и разъединения людей -- это их естественное состояние для бытия в истории, которое необходимо преодолеть. Возможно, стремление личности к совершенству, цельности, внутренней красоте, это и есть попытка найти некую альтернативу индивидуализму, эгоизму и болезненному одиночеству.
   Философы, опирающиеся на идею всеединства, предлагают рассматривать в качестве идеала особого рода коллективное духовное бытие, где человек, проходя несколько стадий преображения, возвращается к своей первоначальной целостности, иначе говоря, обретает вновь свою исходную божественную сущность. В таком случае, закономерно встает вопрос о сущности божественной природы в человеке. Существует множество ее описаний в религиозной и философской литературе, но в интересующем нас контексте, данная сущность всегда будет сводима к целостности, абсолютной самодостаточности, вечности.
   Божественная сущность не может быть разделена в своей природе: существуя во всех своих ипостасях, соприсутствуя на всех уровнях творимого ею бытия, она остается самотождественной, неизменяемой, а значит идеальной. Творение и всякое творчество вообще не предполагают, что воплощенный образ исчерпывает само существо творца. Он содержит в себе первообраз, не как нечто отдельное, существующее изолированно от других его составляющих, но как часть своего собственного подлинного, духовного, целостного мира.
   Если человек имеет ту же сущность, что и Бог, то его самопознание заканчивается на установлении различия своей истинной сущности и того, что ему чуждо, что необходимо преодолеть. В дальнейшем он сосредоточивается на своей божественности и, выходя за свои пределы, погружается в трансцендентное, не растворяясь в нем, а, напротив, обретая себя как высшую, совершенную личность. Но даже тогда, когда душа достигает вершин своего восхождения и преображения, она не становится равной Богу. Этот момент особенно близок христианскому учению о душе, так как сущность человека, его душа, даже максимально приближаясь к Абсолюту, не утрачивают своей зависимости от телесно-конкретного мира. Душа не должна испытывать гордыню от чувства своего совершенства и божественности, она лишь отражает свет, сливается с ним, но не становится источником блага и света, изолируя себя от мира и Бога.
   Так как абсолютное, трансцендентное качественно отличается от относительного и преходящего человеческого бытия, андрогин как абсолютное совершенное существо в рамках любой метафизики являет собой символ гармонии, высшего единства, живой целостности. В мифах древнейшей космогонии андрогин представлен как изначальное, некое нерасчлененное единство, гигантский Первочеловек и т.д., что говорит о первоначальном единстве не только самого человека, но и человека с космосом, а разделение полов представлено как часть этого космического процесса. В библейских легендах также присутствуют указание на андрогинность как на духовное совершенство, свойственное только высшим существам. Некоторые толкователи Библии рассматривают легенду о грехопадении именно в этом ключе, ссылаясь на дихотомию первочеловека. В творчестве богословов интеллектуалов миф об андрогине постепенно становится частью сложнейшей метафизики.
   Например, в ряде высказываний Иоанна Скота Эриугены довольно ярко прослеживается эта тенденция. Он утверждает, что разделение субстанций началось в Боге и последовательно продолжается вплоть до разделения в природе самого человека. Далее Эриугена, заостряя внимание на несовершенстве мира и человека, говорит о необходимости преодоления того и другого путем воссоединения в первоначальную целостность, но уже наполненную конкретным нравственным содержанием: "Но поскольку первый человек пренебрег пребыванием в подобном счастье и, возгордившись, пал, и единство человеческой природы рассыпалось на неисчислимое множество бесконечно разнообразных частей, постольку милосердие Божие замыслило нового человека: чтобы в нем та самая природа, которая в ветхом человеке распалась на части, вернулась к прежнему единству: Он решил родиться в мире от мира, то есть родиться человеком от человека и ради людей" [1, с. 86] .
   Затем автор "De Divisionibus naturae" приводит слова св. Максима Исповедника: "По природе, так, как он сотворен, и согласно своему собственному неизменному началу, под которым я разумею Бога, человек неподвижен; но согласно тому, что ниже его и над чем он, по божественному порядку поставлен был начальствовать, он, по своей воле, вопреки природе и мудрости, пришел в движение; той природной властью, которая была дана ему для соединения разделенного, он злоупотребил на разделение того самого, что должно было соединить. И вот обновляются природы, и Бог становится человеком, чтобы спасти погибшего человека; и в целокупности вселенской природы Он самим собою заделывает противоестественные трещины, являя те, предуказанные от века, способы, которыми некогда скреплялось вселенское единство вещей, ныне разделившихся и расчлененных; и тем исполняет великий замысел Боги и Отца, вновь собирая все, что на небе и на земле, и воссоединяя в Себе: ибо в Нем сотворено все сотворенное. Таким образом, в силу этого вселенского воссоединения всех вещей в Себе, Он, начав с нашего разделения, становится совершенным человеком: [один] из нас ради нас и по-нашему Он имеет все то же, что и мы, но только совершенное; [Он явился] не плодом брака, показывая тем самым, я думаю, каким был иной способ размножения людей в Божием предведении, если бы первый человек соблюл заповедь и не сбросил бы себя самого в скотское состояние, обрекши себя тем самым на различение на мужской и женский пол и на разделение природы [1, с. 86].
   В отечественной философии всеединства прослеживается идея, заимствованная у Максима Исповедника, о взаимно обусловленном существовании человека и космоса. Это единство представляет собой процесс, завершающийся созданием новой, уже преображенной стадии. Таким образом, главная цель творения -- достижение совершенства, не в частности, а вообще в природе, космосе и в человеческом бытии. Выполняя возложенную на него миссию, именно, человек преодолевает существующую в мире раздробленность, множественность и противостояние. В человеческой сущности, помимо собственных противоречий отражены все предшествующие уровни деления бытия. Следовательно, осуществить свою космическую миссию всеобщего воссоединения, человек сможет только благодаря единству своей природы, объединяющей все части мироздания. Человек является связью двух миров -- духовного и материального, поэтому он совмещает в своей сущности элементы того и другого. Совершенный человек призван соединить в себе всю совокупность тварного бытия, весь космос, подчинить низшее высшему, часть целому. Эта цельность более высшего порядка по сравнению с первоначальной нерасчлененностью.
   Подобное знание в метафизике всеединства является результатом применения особой методологии -- органической диалектики. Всеединство у Соловьева -- это выстраданный и пережитый опыт, который озаряется светом возвышенной любви к себе через любовь к Божественному Духу, изначально присутствующему в человеческой природе с первого акта творения. По мнению Соловьева: "Личность человеческая -- и не личность человеческая вообще, не отвлеченное понятие, а действительное, живое лицо, каждый отдельный человек -- имеет безусловное, божественное значение, -- в этом утверждении сходится христианство с современной мирской цивилизацией" [4, с. 27].
   Вл. Соловьев в работе "Чтения о богочеловечестве" неоднократно утверждал, что отдельный человек -- это ограниченное существо, его существование в таком случае сводится только к присутствию в мире в качестве натурального звена в цепи природных элементов. Такой человек есть только явление, факт среди фактов, лишенный безусловного содержания, "...он и будет только фактом: факт сам по себе не истинен и не ложен, не добр и не зол, -- он только натурален, он только необходим" [4, с. 29]. Но Соловьев справедливо отмечает, что человек не хочет быть только природным феноменом и уже это нехотение делает его чем-то большим, "ибо что значит факт, который не хочет быть фактом?". Итак, человек стремится к положительной безусловности, что выражается в его желании обладать всецелою действительностью, полнотою жизни. Вопрос заключается в том, что есть полнота и целостность, к которой он так стремится.
   Во-первых, полноценный человек -- это духовная личность, в которой противоречия приобретают особый смысл. Они являются результатом свободы, в которой изначально присутствует в нерасчлененном виде добро и зло. Следовательно, человечество в каждый конкретный момент своего существования имеет дело не с исторической необходимостью в виде господства несправедливости и страданий, а с определенным этапом развития своего Я. Успешное преодоление каждого несовершенного уровня бытия для отдельного человека и для человечества в целом, возможно только через испытание. На первом этапе, оно связанно с осознанием самого этого несовершенства, а затем возвращает человека, через поиск самоидентичности, к знанию родового, всеобщего значения.
   Во-вторых, необходимо исходить из первоначального тождества, единства человека с родом, природою, космосом. И более того, через непосредственное ощущение божественного присутствия в мире, можно говорить о его связи с безусловным, всеобщим. Но и это еще не самоцель, так как изначальное состояние размытости, погруженности в небытие есть только чистая потенция идеального всеединства и не является полноценно развитой духовной жизнью. В таком состоянии отсутствует высший синтез, основанный на свободной воле, саморефлексии и самосовершенствовании, требующий постоянных напряженных усилий и внутренней борьбы.
   Таким образом, важнейшим условием обретения полноты своего Я и познания всецелого содержания бытия является свобода, имеющая, несомненно, божественную природу. Через осознание сущности свободы как божественной, человек способен постичь и безусловность своего собственного бытия. Вера в себя - это и есть вера в Бога. То есть вера в себя более совершенного, способного воссоединиться с Богом. По мнению русского философа, поиск безусловного нравственного начала во внешнем мире, хотя и неизбежен на данном этапе исторического развития, но пока еще обречен. Только стремление к Богу может полностью преобразить человека, дать ему шанс вернуться к своей цельности. "Не удовлетворяясь никаким конечным условным содержанием, человек на самом деле заявляет себя свободным от всякого внутреннего ограничения, заявляет свою отрицательную безусловность, составляющую залог бесконечного развития" [4, с. 27].
   Образ совершенного человека в философии всеединства был определен Владимиром Соловьевым: "Истинная индивидуальность есть некоторый определенный образ всеединства... Утверждая себя вне всего другого, человек тем самым лишает смысла свое собственное существование, отнимает у себя истинное содержание жизни и превращает свою индивидуальность в пустую форму" [3, с. 506]. И более того, "как божественные силы образуют один цельный, безусловно универсальный и безусловно индивидуальный организм живого Логоса, так и все человеческие элементы образуют такой же цельный, вместе универсальный и индивидуальный организм... всечеловеческий, как вечное тело Божие и вечная душа мира" [4, с. 149]. Лев Карсавин говоря о личности, так же подчеркивал ее устремленность к единству и неизбежное опустошение вне существующей цельности мира: "Индивидуальное тело существует не само по себе, но -- как момент социального и симфонического тела. Само по себе оно -- абстракция..." [2, с. 139].
   Анализируя ряд сходных по смыслу антропологических положений в религиозно-философских учениях, можно выделить определенную последовательность в развитии идей, связанных с идеалом совершенного человека. Эти идеи не возникают спонтанно, они являются необходимым результатом метафизического поиска. Идеал целостности, единства всех элементов космического, природного и божественного мира с необходимостью включает в себя и мир человеческий, что, в конечном счете, задает все основные антропологические характеристики.
   Таким образом, идеал человеческого совершенного бытия есть ничто иное, как его целостность, завершенность, отражающая всеобщую гармонию миропорядка. Вопрос о том, что представляет собой этот совершенный, цельный человек и каков путь его преображения, как правило, приводит мыслителей к серьезным социальным разработкам, хотя они и остаются, зачастую, лишь на уровне утопических проектов.
  
   0x08 graphic
   Литература:
  
      -- Иоанн Скот Эриугена. О разделении природы // Чаша Гермеса. Гуманистическая мысль эпохи Возрождения и герметическая традиция / Сост., авт. вступ. статей и комм. О. Ф. Кудрявцев. М., 1996.
      -- Карсавин, Л.П. О личности // Карсавин Л.П. Религиозно-философские сочинения. Т.1. СПб., 1992.
      -- Соловьев, В.С. Смысл любви // В.С. Соловьев. Соч. В 2 т. Т.2. - М., 1990.
      -- Соловьев, В.С. Чтения о Богочеловечестве // В.С. Соловьев Чтения о Богочеловечестве; Статьи; Стихотворения и поэма; Из "Трех разговоров": Краткая повесть об Антихристе. - СПб.: Художественная литература, 1994.
      -- Юнг, К.Г. Айон: феноменология самости // К.Г. Юнг. Сознание и бессознательное. -СПб., 1997.
  

Глава 7.

Человек Экологичный:
возвращение в мир природы ?

Г.Г. Зейналов

Мордовский государственный педагогический институт

им. М.Е. Евсевьева.
0x08 graphic
г. Саранск, Россия

  
   В статье исследуется причина возникновения глобального экологического кризиса. Для разрешения предлагается формировать новую личность - человека экологичного, носителя экологической культуры и активного агента природы, который будет не разрушать, а оберегать, защищать природу, с целью гармонизации взаимоотношений в системе "общество - человек - природа"
  
   Стихийный характер общественного развития, неконтро-лируемый экономический и научно-технический рост, дегуманизация в культуре привели к острым природным, так называемым экологическим катаклизмам в истории современной цивилизации. Многие ученые причинами данного явления считают абсолютизацию в общественном развитии неограниченного господства человека над возможностями природы, превращение эндогенной, социоцентрической парадигмы, не учитывающей экологических, ресурсных факторов, в основную научную парадигму социального развития.
   В начале третьего тысячелетия человечество ищет достойный ответ на "экологический вызов" современности, заявивший о себе со второй половины ХХ века. В 70-х годах ХХ века, в условиях развертывающейся научно-технической революции, шел процесс осознания специфики взаимоотношений общества и природы. В 80-х годах ХХ века вырабатывалась тактика смягчения социально-экологической ситуации и "тушения" острых "экологических пожаров" локального и регионального масштабов. Однако в конце прошлого столетия экологическая ситуация изменилась и с 90-х годах ХХ века императивы экологического выживания требуют более активной разработки и реализации единой глобальной стратегии общемирового развития, обеспечивающей качество окружающей среды цивилизации ХХI века. В большинстве случаях это сводится к технологическим и санитарно-гигиеническим вопросам, к борьбе с загрязнением среды. Ясно, кризис, хотя и называется экологическим, но это кризис общества, его культуры, ориентированной всецело на удовлетворения непосредственно социальных потребностей без всякого учета биосферного фактора, который, в конечном счете, является также социальным и опосредованным отношением к природе.
   Анализ литературы по экологической проблематике позволяет выделить целый ряд спектров, объясняющих кризис во взаимодействиях общества и природы во второй половине ХХ века. При всем разнообразии мнений, очевидно, что все неблагоприятные стороны современной экологической ситуации обязаны своим появлением непосредственно экологическому невежеству человека. Поэтому, на наш взгляд, гармонизацию взаимоотношений общества и природы необходимо начинать с экологизации нравственного облика самого человека. В таком случае, решение экологической проблемы ставит перед нашей цивилизацией двуединую задачу: 1) гармонизация взаимоотношений с окружающей средой и 2) формирование нового человека. Мы хотели особо выделить вторую, как наиболее сложную. Дело в том, что до сих пор основные усилия людей были направлены на познание окружающего мира с целью его переустройства и адаптации к своим потребностям. В дальнейшем следует ожидать переноса максимума усилий общества на познание самого человека, не только его физической, но и духовной природы, с целью все более полного сближения его с окружающим миром путем ликвидации его экологического невежества.
   Неспособность алармистов, несмотря на их активность в последние десятилетия, способствовать смягчению экологических трудностей цивилизации тоже свидетельствует о том, что решения экологических проблем невозможно без изменения традиционных норм и нравственных принципов по отношению к природе, возрастания социальной ответственности каждого человека за последствия своего воздействия на природу. Данный процесс эффективен как для сохранения природы, так и для формирования полноценного человека, который не будет оторван от своих природных корней. Чисто технократический подход к экологической проблеме не просто узок и ограничен; он гибелен для природы и человека, ибо сбрасывает со счета духовно-нравственные основания человеческого отношения к природе, равнодушно "отодвигает" и цинично попирает ценностно-смысловые пласты этого отношения, питающие то глубинное, чувственное к природе, без которого нет человека. Разумно-ответственное отношение к природе нужно не только природе, также оно нужно самому человеку, чтобы стать - быть человеком, чтобы оберегать и развивать полноту достоинства своего человеческого бытия. Данное обстоятельство превращает проблему экологии в проблему человека, его духовного содержания, которая составит основное содержание нашего столетия. В связи с этим уместно вспомнить слова известного педагога В.А.Сухомлинского о том, что "век математики слышишь на каждом шагу, век электроники, век космоса... Все эти выражения не отражают сущности того, что происходит в наше время. Мир вступает в век ЧЕЛОВЕКА - вот что главное" [11]. Таким образом, проблема человека превращается в стержень будущих не только социально-экономических, но и экологических преобразований. Это понимал Аурелио Печчеи. Он писал: "Нынешний глобальный кризис... является прямым следствием неспособности человека подняться до уровня, соответствующего его новой могучей роли в мире, осознать свои новые обязанности и ответственность в нем"
[10, C. 76].
   От того каким этот человек будет, какова будет система его нравственных ценностей, зависит не только его личная судьба, без преувеличения можно сказать, и судьба всего мира. Именно нравственно-экологический облик выступает как интегративное выражение мировоззренческой культуры и зрелости этого человека как гражданина, созидателя общества, культуры. Поэтому нравственно-экологический облик этого человека сегодня беспокоит всех, кому небезразличны судьбы человечества и цивилизации.
   Немаловажной темой для размышления является название человека будущего, носителя экокультуры и хранителя природы. На наш взгляд, больше всего подходит для этого понятие "ЧЕЛОВЕК ЭКОЛОГИЧНЫЙ" (Homo ecologus). Так как именно он гармонирует в себе интересы природы, общества и человека [5, С. 118 - 130].
   Естественно, в философской науке уже существуют понятия, которые, абсолютизируя отдельные функции, раскрывают человека с определенной стороны. Допустим, понятия "человек играющий", "человек разумный", "человек деятельный", "человек моральный", и др. освещают отдельные функции человека. Мы, по мере возможности, постараемся их проанализировать. Использование понятия "человек экологичный" означает не отказ от прежних ("человек разумный", "человек играющий" и др.), а наполнение их новым экогуманистическим содержанием, которое соответствует новому общепланетарному статусу человека.
   Основным понятием, раскрывающим сущность современного человека, является "человек разумный". Данное понятие объясняет сущность человека через эффективно организованный общественный труд, видит в корне становления человека и его культуры именно активность человеческого разума.
   В XIX веке философская антропология обогатилась еще одним образом человека - человек деятельный. Он нашел отражение в натуралистических, позитивистских и прагматических учениях и отличается от концепции "человека разумного". Внутри данной концепции человек рассматривается как особый вид животного. Сущность человека заключается не в том, что он обладает разумом, а в том, что принадлежит природе. А, все что связано с мышлением, чувствами, желаниями, оценивается как символическое выражение инстинктивных импульсов. Человек всего лишь высокоразвитое живое существо. Дух, разум - это всего лишь возведение на новую ступень психических способностей животных. Земные творения человека, его культура объясняются не как результат его деятельности, а как итог волевых усилий [13, С.51-61].
   "Человек играющий" выражает такую же существенную функцию, как и другие понятия, подчеркивая универсальность социального начала в человеке, считая человека общественным существом. В книге "Человек играющий" Й. Хейзинга обосновывает значение игры в развитии основных культурных форм человечества, в игровое пространство помещает не только искусство, но и философию, науку, политику, юриспруденцию, военное дело. В таком случае, игра автором раскрывается как всеобщий источник становления человеческих качеств, культуры и как всеобщий метод социальной жизни, анализируется средствами культурологического мышления. Понятие культуры для Й. Хейзинги связано прежде всего с самосознанием свободного, нравственно ответственного индивида как члена человеческого коллектива. Высокий уровень культуры в ту или иную эпохи обеспечивается равновесием между духовными и материальными ценностями [12].
   Точно так же понятие "человек моральный" раскрывает пути становления нравственного мира человека, формирования его нравственного облика через широкий гуманистический идеал [6].
   Опираясь на проведенный краткий анализ, можно сказать, что ни одно из понятий не отвечает современным требованиям экологической ситуации. Поэтому необходим ввод нового понятия "человек экологичный", который, с одной стороны, выражает интересы окружающей среды, а с другой - показывает нравственно-экологичный облик будущего человека. Тем более, что данное понятие не отрицает существующие старые, а обогащает их экологическим содержанием и императивами, включает их в себя.
   Человек как сложнофункциональная, многоуровневая система в своем духовном, физическом развитии проделал долгий и чрезвычайно сложный путь и является результатом исторического, социального, политического, экономического развития человечества. В этом процессе огромную роль играло взаимоотношение общества с природой. Данный процесс мы условно можем поделить на 4 этапа: 1) Человек не выделяет себя из естественной природной среды, от других живых существ; 2) Человек чувствует свое различие от животных, отделяет себя от природы. Зато естественно-природные объекты наделяет человеческими качествами (душой, волей, сознанием и т.д.); 3) Человек, осознавая свое интеллектуальное превосходство над природой, ставит себя выше ее и идет на духовное самоотчуждение от нее; 4) Развитие науки ярко показывает генетические связи человека с природой. И человек возвращается к природе, имея огромный жизненный опыт и знания, но в другом качестве - в качестве активного агента ее, который берет на себя нелегкую функцию: изучения потенциальных возможностей природы и защита ее не только антропогенного воздействия общества, но и опасностей космического рода.
   Естественно, функцию активного агента природы сможет выполнять лишь человек экологичный. Так как он является результатом исторического и социального развития общества и носителем экологическим сознанием. В основе экологического сознания, по Вернадскому, лежит идея единства человека человечества с живым веществом и биосферой в целом: "Человек и человечество теснейшим образом прежде всего связаны с живым веществом, населяющим нашу планету ... Человек живет в биосфере и от нее не отделим" [3, С. 14, 122]. Поэтому результаты деятельности человека должны быть связаны с сознанием единства и равенства всех людей, единства человека и природы.
   Если исходить от учений В.И. Вернадского о биосфере и ноосфере, то человек экологичный - закономерный результат эволюции человека до масштабов всей биосферы. В таком случае, актуальной становится идея Вернадского о том, что ноосферное сознание должно иметь глобальный характер: "Человек впервые реально понял, что он житель планеты и может - должен - мыслить и действовать в новом аспекте, не только в аспекте отдельной личности, семьи или рода, государств или их союзов, но и в планетарном аспекте" [3, С. 28].
   В работе "Научная мысль как планетное явление" В.И. Вернадский выдвигает стратегию выживания, соответствующую новой роли человека экологичного и включающую в себя и такие условия: усиление политических, экономических и иных связей внутри мирового сообщества; преобладание геологической роли человека над другими геологическими процессами, протекающими в биосфере; создание благоприятных условий для свободного развития научной мысли и ограждение ее от религиозных, философских и политических давлений; продуманное развитие системы образования с целью борьбы с голодом, болезнями и другими проблемами цивилизации; разумное преобразование первичной природы с целью удовлетворения материальных, эстетических, духовных потребностей численно возрастающего населения [3]. В его лице биосфера рождает защитника своих интересов, а человек находит свою социальную сущность и земное предназначение. Духовное отчуждение от природы, абсолютизация каких-то человеческих функций были поисками человека самого себя, своего места в этом мире и смысла жизни в общечеловеческом масштабе.
   После распада СССР идущие в мире интеграционные процессы создают благоприятные условия для становления человека экологичного. Но процесс становления человека экологичного отличается от процесса становления человека разумного. Если процесс формирования человека разумного шел под влиянием его потребительских интересов и стихийно, то становления человека экологичного должно быть управляемо и должно опираться на направленное внедрение экологических знаний в сознание людей. Ибо современный кризис во взаимодействиях общества и природы не оставил времени для хаосов, неразберих и стихии.
   Следует отметить, что, употребление слов "экологический", "экология" в отношении человека еще не достаточно, чтобы он автоматически интериоризировался. Для этого должны произойти изменения в носителе культуры - в человеке, в его духовном содержании, от этого зависит судьба не только самого человека, но и всего мира.
   Экологизация сознания человека, таким образом, означает глубокую мировоззренческую перестройку. Фундаментом для этого служит экологическая культура как неотъемлемое ядро социальной сущности человека экологичного.
   Если в целом культура - это совокупность материальных и духовных ценностей, а также способов человеческой деятельности, обеспечивающих прогресс общества, - то экологическая культура является такой ее частью, которая обусловливает соответствия социальной деятельности требованиям жизнепригодности природной среды. "Культура - это огромное целостное явление, которое делает людей населяющих огромное пространство, из простого населения народом, нацией. В понятие культуры должны входить и всегда входили религия, наука, образование, нравственные и моральные нормы поведения людей и государства" [7, С. 350].
   В таком случае, экологическую культуру как новый тип культуры характеризует Е.В. Никонорова, считая ее основанием для восстановления "...связи с природой в истинно человеческом ее понимании, т.е. связи посредством деятельности, основанной на знании законов природы и функционирования биосферы - вписывающиеся в универсальные взаимосвязи" [9, C. 22].
   Итак, экологическая культура - неотъемлемая часть общей культуры, включающей систему социальных отношений, моральных ценностей, норм и способов взаимодействия общества или человека с окружающей природной средой, - формируемая в общественном или индивидуальном сознании и поведении людей на протяжении жизни и деятельности поколений, способствует здоровому образу жизни, духовному росту общества, устойчивому социально-экономическому развитию, экологической безопасности каждого человека.
   Экологическая культура - это не только экологизация культуры, но и ее нравственное обогащение. В рамках современных социально-гуманитарных наук применяется и понятие "экология культуры". Понятие "экология культуры" впервые в 1980 году использовал академик Д.С. Лихачев. Известный ученый расширяет научные границы экологии и в ее предметное поле вводит саму культуру. Он пишет: "...экологию нельзя ограничивать только задачами сохранения природной биологической среды. Для сохранения жизни человека не менее важна среда, созданная культурой его предков и им самим. Сохранение культурной среды - задача не менее существенная, чем сохранение окружающей природы. Если природа необходима человеку для его биологической жизни, то культурная среда столь же необходима для его "духовной оседлости", для его привязанности к родным местам, для его нравственной самодисциплины и социальности" [8]. В данном случае, понятие экология определяет духовную чистоту, экофильность культуры
   Итак, экология культуры - это не просто забота о сохранении культурных ценностей, а понимание взаимосвязанности всех частей культуры и защита ее содержания от инородных элементов, затрудняющих ее гармоничное функционирование и развитие.
   Наш век, как век человека, должен стать эрой подлинной гуманизации культуры, достижения чего невозможно без ее экологизации. Сегодня страницы научной литературы полны материалами об экологии. Многие ученые в экологии, в экологическом сознании видят альтернативу безнравственности, бездуховности, замены утраченных идеалов, интегрирующего начала. В связи с чем остро встает проблема выработки у каждого члена общества ответственности за сохранение жизнепригодных свойств биосферы - переориентация сознания, связанного с изменением ценностного статуса природы и формированием экологического аспекта деятельности каждого отдельного человека.
   Вообще ориентация индивидуального сознания человека на экологичность - явление вполне естественное, тем более практические победы человека разумного над природой - всего лишь духовное отчуждение его от природы. За что она (природа) мстит ему различными катаклизмами. Поэтому сегодня актуальна задача утверждения высокой духовной культуры, гражданственности, а самое главное - гуманного отношения к природе. Дискуссии по этим вопросам ведутся неравнодушно и достаточно резко. И это не случайно. Многие годы в обществе существовал стереотип экофобного отношения к природе, который справедливо вызывает сегодня серьезные упреки. Но парадокс состоит в том, что экология как одна из принципиальных характеристик мировоззрения современного человека воспринимается лишь как охрана природы. На самом деле экологическое сознание связано с нравственным сознанием и идеей гуманизма, наивысшим выражением которого является развитие человеческого духа, прежде всего, в его исторически прогрессивных проявлениях. Иначе говоря, историческое становление личности можно рассматривать и как становление ее нравственного сознания - специфического и свойственного только человеку, способного понимать свое место в мире, в обществе, (скорее всего переосмысления своего места). Одно из фундаментальных противоречий, с которым столкнулось человечество на этом пути - это противоречие между недостаточным нравственным развитием и необычайно возросшими интеллектуально-технологическими возможностями. Следует обратить внимание на то, как мощь компьютерного века, соединяясь с моралью прошлого, рождает угрозу существования всего человечества.
   Философско-методологический анализ условий и факторов современной экологической ситуации неизбежно приводит к постановке проблемы качественного преобразования старых ценностей, формирования принципиально новых идеалов и целей на базе экологического мышления, без чего невозможно дальнейшее позитивное развитие цивилизации и формирование человека экологичного.
   Речь идет об общечеловеческих ценностях, которые постепенно выкристаллизовываются, вкрапливаясь в различные мировоззренческие и этические системы и концепции, сохраняют себя, свою общечеловеческую и гуманистическую суть в вихре взаимодействия общества и природы. Увеличения общечеловеческих ценностей в истории человечества, возрастания их удельного веса в жизни общества - один из основных критериев общественного прогресса и процесса становления нового человека. Данный процесс должен основываться на идеи гуманизма, который расширяя свои границы, кроме человека, под свою защиту берет и природу. Гуманное отношение к природе - результат многовекового стремления человека к подлинной духовной свободе, к обретению им самого себя, истинной человечности.
   Гуманизм нашего времени, опираясь на ценности эпохи Возрождения и Нового времени, исторически не мог выйти за пределы реальности - господства общества над природой. И должны были сложиться объективные условия для появления, во-первых, учения, указывающего на истинные причины социальной несвободы личности, способы их устранения и, во-вторых, для гуманизма, в широком смысле требующего человечности не только к человеку, но и к природе.
   Многовековое стремление человека к подлинной духовной свободе, обретению им самого себя, истинной человечности раскрывается через гуманное отношение к природе. Именно формирующийся новый гуманизм станет важнейшим жизненным принципом человека экологичного. Эту позицию питает очень давняя традиция, в соответствии с которой самые благородные стремления человека рассматриваются как проявление в нем "природно-нравственного" начала (киники, Демокрит, Ж.Ж. Руссо, Л.Фейербах и т.д.).
   Естественно, ядром новых гуманистических идей должен стать нравственный идеал. Те идеалы, которые выработаны в Новое время и призывают к завоеванию природы (Ф. Бэкон), уходят в прошлое. Вместо них приходят новые, оберегающие природу и объявляющие человечество единым перед историей. Сегодня, перед угрозой экологического кризиса, гибели человечества, все большее признание приобретает данная идея единства человечества в его исторической судьбе. Это есть поиск человеком самого себя (в первую очередь, в нравственном плане). Здесь бесспорный приоритет имеет высшая ценность для человека - жизнь и ее сохранение. Проблема сохранения жизни - сложная нравственная задача, без решения которой не может быть осуществлено развитие цивилизации, и она теснейшим образом связана с проблемой исторического будущего человечества. В основе этого процесса лежит практическое осознание того, что среди привилегий и ценностей для человека самой важной является жизнь. Такая постановка вопроса противоречит европейской этической традиции, где, согласно Сократу, Платону и многим классикам европейской философии, ценностное содержание жизни (свобода, равенство) ставится выше самого факта жизни.
   Видимое противоречие между современной постановкой вопроса о жизни и традициях европейского гуманизма, возвышавшего нравственное качество жизни, объясняется тем, что существенно изменился характер связи человека с природой и историей как итог деятельности человека. Именно это положение можно считать одним из важнейших выводов нашего времени. Во-первых, речь идет не просто об отношении человека к своей собственной жизни, а о жизни вообще как о пространстве, охватывающем все живое. Во-вторых, жизнь перестала быть только естественной предпосылкой существования человека, она все более становится продуктом сознательной деятельности, предметом морального выбора. Жизнь как общепланетарное явление зависит от того, каким смыслом будет наполнено бытие отдельного человека. Отсюда вытекает следующее двуединое требование: 1) отстоять право на жизнь как на планетное явление; 2) сделать жизнь достойной человека - наполнить ее экогуманистическими ценностями [4, С. 14-15].
   Понятно, кризис современной цивилизации обязан своим появлением непосредственно невежеству человека, в первую очередь, экологическому, а точнее - противоречию между его недостаточно развитыми нравственными качествами и необычайно возросшими интеллектуально-технологическими возможностями, направленными на изменение окружающей среды. Создание высокой науки, могущественной техники никак не повлияли на нравственные показатели людей. В начале ХХI века человек, как две тысячи лет тому назад, не задумываясь, прибегает к насилию, используя при этом достижения НТР.
   Это общий кризис ценностного сознания современного человека, отстающего от вызовов времени, одно из фундаментальных противоречий, с которым столкнулось человечество. Его проявления свойственны как элите, так и простым людям, так как для большинства людей будущее воспринимается скорее отстраненно и даже фаталистически - "на наш век хватит", а там будь, что будет..." [2, С. 46]. Данная проблема сегодня затрагивает каждого человека независимо от его национальной и социальной принадлежности. Как отмечает Н.А. Бердяев, современный "человек попал во власть и рабство собственного изумительного изобретения - машины... Машина убийственно действует на душу, поражает, прежде всего, эмоциональную жизнь, разделяет целостные человеческие чувства". По его мнению, машина "... перерождает лицо земли и человека, дегуманизирует и обезличивает..." [1, С.344-345] их.
   Следовательно, сущность стратегии современного социально-экологического развития направлена на развитие "человеческих качеств" человека и необходимо разработать механизм духовно-нравственного обновления общества и человека ХХI века. Новый экологизированный гуманизм, как качественное состояние человека экологичного, создает предпосылки для будущих экологических действий, ориентированных на сохранение природного (включая человека) бытия и развития социально-экономических, становится мерой общественного развития.
   Общечеловеческие доминаты являются сердцевиной нравственно-экологического содержания человека экологичного. Они были известны во всей разумной истории существования человека, но лишь идеально, как абстрактное положение, особая форма общественного сознания. Влияние общечеловеческих ценностей на ход истории было ничтожно, и в настоящее, также в будущее время перед человеком экологичным будет стоять задача перевода их на язык практических действий в областях политики, экономики, культуры, чтобы они действительно стали внутренней мерой и предельными критериями многообразной предметной деятельности людей. В этом плане анализ философской литературы показывает, что успех или провал большинства человеческих начинаний зависит от того, сумеет ли общество грамотно взаимодействовать с окружающей средой. Но для того, чтобы сознательно и экологически обоснованно управлять природными процессами, необходимо знать законы развития природы. Поэтому весьма важно, чтобы человек экологичный, помимо высокой профессиональной квалификации, владел основами общих экологических знаний.
   Всеобщий кризис промышленно-индустриальной цивилизации и угроза скорого экологического кризиса стимулируют появление качественно нового типа личности - человека экологичного. Важнейшим показателем данной личности будет "человеческое отношение" к природе, когда биосфера будет не просто "среда" физического существования человека, а основа социально-экономического и социокультурного развития. Именно поэтому особую актуальность приобретает задача формирования новой личности как носителя нового типа культуры, обеспечивающей действительную гармонию взаимоотношений человека, общества и природы. Именно экологическая культура явится социальной средой для формирования "человека экологичного", индивидуума, осуществляющего взаимодействие с природой в соответствии с ее законами, в направлениях, обеспечивающих гармонизацию, рационализацию и оптимизацию взаимоотношений человека, общества и биосферы. Тем самым будет обеспечен, с одной стороны, контроль над процессами биосферного масштаба на основе общечеловеческих принципов. С другой стороны, это будет комплексное решение проблемы человека - формирования универсальной личности, активно воздействующей на общественную жизнь, полностью удовлетворяющей свои материальные и духовные потребности и управляющей собственными отношениями с природой.
   Таким образом, человек экологичный как носитель экологической культуры и экологического сознания, воспитанный на основе общечеловеческих ценностей экологического образования, развивается и функционирует как проявления объективной закономерности переориентации взаимоотношений общества и природы.
   Опираясь на выше сказанное, можно резюмировать: 1) человек экологичный - закономерный результат исторического становления человека; 2) именно в "человеке экологичном" человек находит свою социальную сущность как агента природы; 3) именно с формирования "человека экологичного", элементарной единицы общества, надо начинать гармонизацию взаимоотношений общества и природы. От интенсивности данного процесса во многом будет зависеть дальнейшее прогрессивное развитие общества и цивилизации.

0x08 graphic

  
   Литература:
  
      -- Бердяев Н.А. Философия свободного духа. - М., 1994.
      -- Вебер А.Б. Возможно ли устойчивое развитие? // Свободная мысль. 1998. N.5. - С. 42-55.
      -- Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. - М.: Наука, 1991.
      -- Гусейнов А. А. Новое мышление и этика // Этическая мысль: научн.-публицист. чтения. - М., 1989. - С. 11-19.
      -- Зейналов Г.Г. Духовный контекст устойчивого развития // Зейналов Г.Г. Человечество в поисках альтернативного пути развития. - М.: Прометей, 1999. С. 118 - 130.
      -- Кучинский С.А. Человек моральный. - М.: Политиздат, 1989.
      -- Лихачев Д.С. Культура как целостная среда // Лихачев Д.С. Избранные труды по русской и мировой культуре. СПб., 2006,
      -- Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном - Письмо сорок первое "Память культуры // http://www.litru.ru/?book= 49366&page=55
      -- Никонорова Е.В. Формирование экологической культуры государственного служащего. - М.: Изд-во РАГС, 1996.
      -- Печчеи А. Человеческие качества. - М: Прогресс, 1985.
      -- Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев: Радянська школа, 1974 г. // http://www.pedlib.ru/Books/1/0214/1_0214-190.shtml
      -- Хейзинга Й. Homo luden. В тени завтрашнего дня. - М.: Прогресс - Академия, 1992.
      -- Шлегель Ф. Об эстетической ценности греческой комедии // Шлегель Ф. Эстетика. Философия. Критика. - т.2. - 1983. - С. 51- 61.

Глава 8.

Экогуманизм как способ социального
бытия в мире

Г.В. Ананьева

Курский электромеханический техникум

0x08 graphic
г. Курск, Россия

   В статье дается краткий анализ современной экологической ситуации в мире, представленной двумя аспектами. С одной стороны перед нами новейшие научно-технические достижения, сделавшие цивилизацию процветающей, а с другой - остро нарастающая кризисная ситуация, которая грозит человечеству полным вымиранием.
   Человечество стоит перед выбором. Погибнуть, либо выбрать более цивилизованный способ жизни. Альтернативой может стать видение бытия человека в природе - экогуманизм. Поэтому в центре современного экологического воспитания должен находиться человек со своими жизненными проблемами. Культурные экологические доминанты и гуманистические качества личности являются главными факторами, от которых зависит судьба человечества.
   Сегодня человечество стоит перед выбором своего места в мире - стать более цивилизованным, нравственным, просто более разумным, либо погубить и себя и жизнь на планете.
   Еще вчера человечество по праву гордилось своими научно-техническими достижениями. Они казались несомненными - мы освоили атомную энергию, шагнули в космос, приблизились к разгадке тайн жизни. Но сегодня гордость сменилась тревогой за состояние биосферы, разрушающейся из-за неразумного использования людьми мощных сил, полученных благодаря развитию науки и техники. Мы с беспокойством видим, как покрывают планету зоны экологического бедствия, запустению подвергаются цветущие прежде земли.
   Осознав остроту ситуации, человечество начинает понимать, что кризис, последствия которого будут гибельными для жизни на Земле, становится все более реальным.
   Попавшее в экологический кризис человечество не знает четких путей выхода из него. Несмотря на реализацию программ по развитию безотходных производств, усовершенствованию экологического законодательства, экологический кризис продолжается. Становится все более очевидным, что главная экологическая проблема заключена не в природе, а в ценностно-этических представлениях человека и общества
   Еще несколько десятилетий назад реальная взаимосвязь между ними чаше всего носила весьма односторонний характер. Человечество только брало у природы, активно эксплуатировало ее запасы, беспечно считая, что природные богатства безграничны и вечны. В лучшем случае эта взаимосвязь была поэтичной: человек наслаждался красотой природы, призывал к уважению и любви к ней. В целом же дальше эмоциональных призывов человечество не шло. Понимание того, что значит природа для существования и развития общества, сформировано не было. Сегодня проблема взаимоотношений общества и природы из чисто теоретической переросла в остро злободневную практическую проблему, от решения которой зависит будущее человечества.
   И только к концу XX века пришло осознание, что принципы гуманизма должны соотноситься не только с человеком, но и с природой. В таком случае гуманизм теряет свое прежнее содержание и становится экогуманизмом, так как "любовь человека, эгоистически направленная только на него самого, привела, в конечном счете, к экокризису" [1]. Осознание сложившейся ситуации выражается в многочисленных научных прогнозах и проектах решения экологических проблем, а также в построении новых философских концепций экогуманизма.
   У истоков экогуманизма стояли В. Вернадский, П. Тейяр
де Шарден, В. Соловьёв, Н. Рерих, Н. Фёдоров, Л. Толстой, О.К. Флехтхайм.
   Так В. Вернадский, выдающийся ученый-геохимик, размышляя о взаимодействии общества с природой, ввел понятие "ноосфера", как особого состояния биосферы (сфера всего живого на Земле), "когда ее развитие происходит целенаправленно в связи с деятельностью людей в интересах совместной эволюции человека и природы" [2], в отличие от религиозно-идеалистического истолкования ноосферы как отвлеченного царства разума, "мыслящего пласта" вне биосферы и над ней у Тейяра де Шардена.
   В.Соловьёв дал нашему времени концепцию христианско-гуманистического мировоззрения и принципиальную программу ее осуществления в жизни. По его мнению, христианский гуманизм предстает настоятельной жизненной необходимостью и единственной гарантией выживания человеческой цивилизации.
   В творчестве Н.Рериха одним из основополагающих является представление о ведущей роли Высшего в эволюционном развитии человека. Н.Рерих осознавал, что для понимания наступающих перемен человеку нужно выработать более развитое сознание, которое позволило бы ему идти в ногу со временем.
   В качестве духовно-нравственного ориентира развития сознания он предложил Учение Живой Этики, созданное при его участии группой индийских философов и раскрывающее процесс космической эволюции человека. В Живой Этике понятие Высшего имеет различные грани, одна из которых представлена образом космической Красоты. Красота, в ее истинном понимании, есть тонкая и высоковибрационная энергетика. "Красота - многолика, всепроникающа, она - движущая сила нашей эволюции, ее ведущее начало" [3]. Н. Рерих придавал Красоте первостепенное значение и считал, что только осознание человеком Красоты и претворение ее в жизни поможет ему выйти на более высокий уровень духовного развития.
   Основной вопрос философии Н.Фёдорова сводится к тому, чтобы найти "потерянный смысл жизни, понять цель, для которой существует человек, и устроить жизнь, сообразно с ней" [4]. Задача философии - не только объяснить мир, но также дать проект того, каким он должен быть. Философия должна стать проектом "общего дела" людей по объяснению и изменению мира и человека.
   Л. Толстой придавал исключительно важное значение разъяснению законов достойной жизни и нравственности. Его религиозно-нравственное учение предлагает фундаментальные и общечеловеческие, ясные и простые для понимания и исполнения правила жизни, отвращающие человека от зла, поощряющие к добру и помогающие уяснить через это свое истинное призвание. Толстой желал возродить в человеке его "высшую природу", сделать духовные ценности приоритетными в обыденном сознании. Он стремился к тому, чтобы как можно больше людей, независимо от их интеллектуального развития, вероисповедания и рода деятельности, признали, что главное - это постижение всеобщего и универсального, нравственного и разумного закона, которому должна следовать личность. Во имя этого Толстой говорит очень просто, взывая к пониманию и здравому смыслу, считая, что именно понимание является исходной установкой в процессе самосовершенствования. Толстой надеялся на ненасильственное преодоление зла в мире и перевоспитание "животной природы" в человеке как опоры этого зла. Глобальная задача в глазах Толстого - пересотворение человека.
   Экологический аспект гуманизма затрагивает О.К.Флехтайм, называя его экогуманизмом, как одно из существенных условий становления экологического общества, гармоничного развития личности, которое требует всестороннего учета природных факторов в индивидуальном, духовном, интеллектуальном и физическом развитии.
   Экогуманизм в отличие от традиционного гуманизма видит в природе бытие человека. Природа есть символическое бытие человека. Именно поэтому человек вынужден относиться к ней так же бережно, как к самому себе.
   Экологическая культура характеризует уровень развития экологического сознания у человека и общества, в котором выражено ценностное отношение к природной среде как жизненно необходимой. Ценности экологической культуры человечества передаются, воспроизводятся, сохраняются посредством экологического воспитания, которое гуманистично изначально, т.к. цель его состоит в обретении личностью качества человеческого отношения к природе.
   В центре современного экологического воспитания находится человек со своими жизненными проблемами. Культурные экологические доминанты и гуманистические качества личности являются главными факторами, от степени проявленности которых зависит судьба человечества.
   В связи с новыми приоритетами и ценностями воспитания гуманистического типа, необходимо переосмысление и развитие концептуальных основ интеграции в воспитании экологического гуманизма. Опора на идеи современного экогуманизма позволяет определить природно-культурные смыслы воспитания, разработать современную концепцию детства на основе воссоздания экологически чистой природо-социо-культурной среды воспитания, в которой осуществляется становление и развитие личностного образа человека. Экологические нормы, соблюдаемые в практике жизнедеятельности, станут ноогуманистической привычкой повседневности.
   Выбор человеком уровня взаимодействия с природой, как правило, адекватен уровню его экологической культуры. Последняя прививается человеку в процессе воспитания на основе экологического императива. На наш взгляд, добиться этого можно путем утверждения ноосферных подходов в воспитании, путем изменения содержания и методов, обеспечивающих в воспитательном процессе приоритетность идей и принципов саморазвития на основе экогуманизма и природосообразности.
   0x08 graphic
   Литература:
      -- Канке В.А Философия. - М.: Логос, 2001. - С. 246.
      -- Вернадский В.И. Несколько слов о ноосфере // Научная мысль как планетарное явление. - М., 1991. - С. 235.
      -- Рерих Е.И. Письма. Т. 1. М.: МЦР, 1999. - С.158.
      -- Фёдоров Н.Ф. Философия общего дела. СПб., 1913. Т. 2. - С. 237.
  
  
  
  

Глава 9.

Феноменология образа своего
и не-своего внутреннего мира

А.Е. Деменева

Пермский государственный университет им. А.М. Горького

г. Пермь, Россия

0x08 graphic

   В статье рассматриваются результаты эмпирического исследования образа внутреннего мира. Внутренний мир является интегральным психическим образованием, влияющим на всю психическую жизнь человека. Образ внутреннего мира регулирует отношения субъекта с внешним миром и самим собой, отражается на самоотношении и самопознании.
  
   Среди множества составляющих образной сферы человека образ внутреннего мира занимает особое положение, так как, с одной стороны, образная сфера (термин А.А.Гостева) является одной из важнейших составляющих внутреннего мира человека, с другой - внутренний мир, являясь целостным психологическим образованием, может быть представлен "сам в себе" в виде образа (как, например, в человеческой психике существуют образы различных психических образований и самой психики в целом, что подтверждается рядом исследований. Это положение представлено даже в данных современного электронного толкового словаря "Википедия": "во внутреннем мире формируются представления и мысленные образы, среди которых за счёт самосознания может быть и образ самого внутреннего мира" [9]. (http://ru.wikipedia.org).
   Психическое объективно существует только как субъективное и потому лишь в этом качестве оно должно исследоваться в науке (С.Л.Рубинштейн, 2003) [5]. А противопоставление внешнего и внутреннего весьма относительно (В.П.Зинченко, 1999) [4].
   То, как внутренний мир отражается человеком, каковы когнитивные и регулятивные эффекты от переживания субъектом феноменологии внутреннего опыта, является реальной и актуальной проблемой психологической науки. Фактологию внутреннего мира человека можно рассматривать как данность, как часть объективной реальности (А.А.Гостев) [3]. Образ внутреннего мира является важной составной частью целостного образа мира (по А.Н.Леонтьеву), он содержит в себе в обобщенном виде представление человека о самом себе, его Я-концепцию и самоотношение. Более того, этот образ может включать в себя также и представление о внутреннем мире другого человека, так как обладает характеристиками амодальности и обобщенности, собственной структурой и содержанием.
   При таком подходе главным является содержательный анализ образа: то, что собой представляет образ как событие внутреннего мира, и как он переживается и понимается человеком как некая сущность (А.А. Гостев, 2001) [3].
   Исследование восприятия психики и психического и их отображения в сознании - едва ли не самая сложная из исследовательских задач. Образ собственной психической реальности поддается изучению методом самонаблюдения, образ же психической реальности в Другом требует основательного подхода к подбору методов и методик для его рассмотрения. Феноменология таких образов мало изучена. Человеческая психика функционирует благодаря ее особенности отражать внешний, объективный мир и внутренний мир, психические процессы и явления и оперировать образами отражаемых явлений и объектов. Таким образом, человек имеет возможность функционировать и ориентироваться как в окружающей среде, так и в самом себе. Поэтому изучение образов мира (как внешнего, так и внутреннего) является актуальной задачей психологии личности, психологии субъекта (А.А. Гостев, 2001) [3].
   Более того, на сегодняшний день исследователи отображения психического не могут дать однозначного вопроса на ответы: как происходит восприятие психического? Как формируется образ внутреннего мира? Какие механизмы лежат в основе его формирования? С помощью каких инструментов, органов чувств строится такой образ? Несмотря, однако, на всю сложность и неоднозначность проблемы формирования образа внутреннего мира, человеческому сознанию доступно содержание психического, как собственного, так и другого человека, человек так или иначе обращается к своему внутреннему миру, рефлексирует и занимается самоанализом. И даже более: в ментальном пространстве субъекта образ внутреннего мира представлен как на вербальном, так и на невербальном уровнях. А значит, восприятие особенностей отображения внутреннего мира в сознании можно и должно изучать эмпирическим путем.
   Одним из понятий, обозначающих внутреннюю, духовную, субъективную составляющую человеческого бытия, является понятие внутреннего мира. Метафора "внутренний мир" широко используется в обыденном языке. Помимо этого, она используется и в научных областях: в первую очередь, в среде гуманитарных наук, в философии, в литературе, искусстве - в тех дисциплинах, объектом которых является человек. Понятие внутреннего мира применяется и в психологии, когда рассматриваются проблемы изучения целостного психического, репрезентация субъективного содержания психики, эмоций и других психических явлений.
   Анализ литературы показывает, что в настоящее время в отечественной психологии проблема изучения внутреннего мира начала привлекать внимание психологов-исследователей (В.Д. Шадриков, В.П. Зинченко, Т.Н. Березина, В.Н. Дружинин и др.). Вместе с тем обнаружилось, что она мало исследована эмпирически (работы
Т.Н. Березиной, Н.А. Шиленковой, М.С. Шевелевой), Препятствием, по-видимому, является отсутствие наработанной методологической базы исследования такого интегрального образования, как внутренний мир. Чаще изучается не внутренний мир как целое, а его отдельные составляющие: внутреннее пространство и время, внутренняя речь (Т.Н. Березина, 2001; С.К. Нартова-Бочавер, 2001; К.А. Абульханова, 1991, 2001 и др.), из которых он затем реконструируется.
   Так, В.Д. Шадриков в своей работе "Мир внутренней жизни человека" (2006) [7] дает внутреннему миру определение как особого рода потребностно-эмоционально-информационной субстанции, которую можно рассматривать как человеческую душу в ее научном понимании; формирующуюся при жизни человека на основе его индивидуальных свойств и качеств и отражающую все многообразие его бытия. Все процессы во внутреннем мире разворачиваются одновременно на двух уровнях: сознательном и бессознательном. Внутренний мир формируется в поступках и действиях и несет в себе черты функциональности и оперативности, так как предназначен для решения конкретных задач в определенных условиях.
   Другой современный автор, Т.Н.Березина выделяет в структуре внутреннего мира внутреннюю речь, внутреннее пространство и внутреннее время личности [1].
   Человеческая психика функционирует благодаря ее особенности отражать внешний, объективный мир и внутренние психические процессы и оперировать образами отражаемых явлений и объектов. Таким образом, человек, оперируя образами и внешнего, и внутреннего мира, имеет возможность функционировать и ориентироваться как в окружающей среде, так и в самом себе. Поэтому изучение образов мира, как внешнего, так и внутреннего, является актуальной задачей психологии личности, психологии субъекта.
   Итак, в нашей работе объектом стал образ внутреннего мира (собственного и Другого человека). Предметом - содержательные особенности этого образа, которые изучались с помощью качественных методов: свободный вербальный самоотчет, контент-анализ текстов.
   В качестве средства описания феноменологии внутреннего мира выступили категории контент-анализа, полученные в ходе обработки данных. Основанием для выделения категорий послужили данные Н.А. Шиленковой, полученные в кандидатской диссертации "Метод интроспекции в познании внутреннего мира психолога" (Санкт-Петербург, 2003) [8]. Были получены категории контент-анализа текстов, которые отражают содержание образа внутреннего мира, как собственного, так и Другого: две из данных категорий относятся к способам описания внутреннего мира: "метафорический образ" и "характеристики внутреннего мира"; восемь остальных описывают сферы жизнедеятельности субъекта и представляют собой элементы внутреннего мира: когнитивная, эмоционально-волевая, мотивационная и конативная сферы, психофизиологические состояния, индивидуальные характеристики носителя внутреннего мира, система мировоззрения и внешние явления.
   При проведении исследования респондентам предлагалось описать последовательно три образа: собственного внутреннего мира; внутреннего мира близко знакомого Другого; малознакомого Другого.
   Были выявлены как общие, так и частные особенности отражения внутреннего мира.
   Общим для образа внутреннего мира является набор выделяемых субъектом составляющих внутреннего мира. В него включаются:
   1) целостные описания внутреннего мира;
   2) описания действий и поведения его носителя;
   3) описания психических свойств, процессов и состояний его носителя;
   4) описания субъективных смыслов его носителя;
   5) описания объектов внешнего мира.
   Таким образом, субъект включает в субъективную картину внутреннего мира не только психическое, но и поведение, а также объекты внешнего мира.
   Первые четыре элемента данной классификации могут быть названы уровнями описания, постижения психики и поведения носителя внутреннего мира. Глубина постижения внутреннего мира может варьировать от отображения его в целом до анализа содержащихся в субъекте - носителе внутреннего мира - глубинных смыслов.
   Различным при описании собственного внутреннего мира и внутреннего мира Другого является частота обращения к составляющим внутреннего мира (частота обращения к той или иной категории).
   Так, чаще всего участники исследования предпочитают описывать свой внутренний мир через эмоциональные явления, наблюдаемые в себе (1й ранг). То есть, сам себя субъект видит в первую очередь как Чувствующего, Переживающего.
   При описании внутреннего мира близко знакомого человека участники исследования чаще всего склонны обращать внимание на его (человека) индивидуальные характеристики (1й ранг). Близко знакомый Другой видится в нашем сознании как Личность, Индивидуальность, обладающий различными Свойствами и характеристиками.
   При описании внутреннего мира малознакомого человека наиболее часто упоминается когнитивная сфера: мысли, речь, образы, названия различных познавательных процессов и их процессуальная сторона (1й ранг). Малознакомый Другой воспринимается как Мыслящий, Воспринимающий, Говорящий и т.д.
   Общей тенденцией является частое обращение к метафоре в описании внутреннего мира: свой внутренний мир - 47,33%; внутренний мир близко знакомого человека - 36,67%; внутренний мир малознакомого человека - 30,67%. Другой общей тенденцией является наименьшая частота обращения к системе мировоззрения, субъективным смыслам носителя внутреннего мира: свой внутренний мир - 11,33%; внутренний мир близко знакомого Другого - 5,33%; внутренний мир малознакомого Другого - 2%. То есть некие субъективные смыслы, ценности, мировоззренческие установки реже всего воспроизводятся, "замечаются" во внутреннем мире, не "лежат на поверхности" восприятия.
   По результатам корреляционного анализа была получена структура образа внутреннего мира, в которой можно выделить центральные и периферические компоненты.
   Для образа собственного внутреннего мира:
        -- центральными компонентами (несущими большую интегра-тивную нагрузку) являются когнитивная и конативная сферы (познавательные процессы и поведение, деятель-ность), а также значимые объекты внешнего мира (8 связей).
        -- Остальные компоненты являются "периферическими": второй уровень составляют явления эмоционально-волевой сферы и индивидуальные характеристики носителя внутреннего мира (6 и 7 связей).
        -- Третий уровень - явления мотивационной сферы (желания, потребности, мотивы), психофизиологические состояния и система мировоззрения (установки, ценности, смыслы) (1и 4 связи).
   Для образа внутреннего мира Близко знакомого Другого в целом связей меньше:
   1) центральными компонентами являются конативная сферы (познавательные процессы и поведение, деятельность), система мировоззрения (смыслы, ценности, установки), индивидуальные характеристики носителя внутреннего мира, явления эмоционально-волевой сферы, а также значимые объекты внешнего мира (по 3 связи).
   2) Остальные компоненты являются "периферическими": второй уровень составляют явления мотивационной сферы (потребности, мотивы, желания) (2 связи).
   3) Третий уровень - психофизиологические состояния и явления когнитивной сферы (познавательные процессы) (1 связь).
   Для образа внутреннего мира Малознакомого Другого:
   1) центральными компонентами являются явления эмоционально-волевой сферы, конативная сфера (поведение, деятельность), индивидуальные характеристики носителя внутреннего мира, а также значимые явления внешнего мира (5 и 6 связей).
   2) Остальные компоненты являются "периферическими": второй уровень составляют явления когнитивной сферы (мысли, образы, речь и т.д.), психофизиологические состояния (3 и 4 связи).
   3) Третий уровень - явления мотивационной сферы (потребности, мотивы, желания) и система мировоззрения (установки, ценности, смыслы) (1 и 2 связи).
   В результате, "плотность" связей в образах внутреннего мира различается.
   Так, самая высокая она оказалась в случае с образом собственного внутреннего мира (его "центр" составили компоненты, имеющие по восемь взаимосвязей с другими компонентами), что говорит в пользу тезиса о наибольшей целостности образа собственного внутреннего мира. (по сравнению с образом внутреннего мира Другого).
   Наименьшей "плотностью" связей обладает образ внутреннего мира близко знакомого Другого, что говорит о фрагментарности, диффузности образа.
   Образ внутреннего мира малознакомого Другого, в отличие от образа внутреннего мира близко знакомого Другого, обладает средней степенью такой "плотности", хотя, казалось бы, должно быть наоборот.
   Возможно, это происходит в силу действия такой характеристики образа, как осмысленность: 1) собственный внутренний мир складывается в нашем сознании в целостный образ, так как является неотъемлемой частью самого субъекта, его Я-концепции. При его актуализации один компонент "цепляется" за другой, образуя сетку взаимосвязей. 2) образ внутреннего мира малознакомого Другого складывается по принципу идентификации, по аналогии с собственным. Человека, которого субъект знает недостаточно хорошо, склонен причислять к определенному классу объектов - человек - и наделять его соответствующими характеристиками (которые на него переносит по аналогии с собственными); 3) образ внутреннего мира близко знакомого Другого диффузен, раздроблен, вероятно в силу того, что этот внутренний мир, хотя и является внешним по отношению к собственному внутреннему миру субъекта, тем не менее имеет вполне конкретные характеристики, привязанные к данной личности. Поэтому здесь принцип аналогии разрушается.
   Общими центральными компонентами для всех образов (свой, близко- и малознакомый Другой) стали когнитивная сфера и внешние явления, они являются корреляционным ядром образа внутреннего мира, то есть теми компонентами в его составе, которые присутствуют в образе внутреннего мира не зависимо от того, кому он (мир) принадлежит. Они являются центром всего образа, "скрепляя" собой остальные элементы в его составе, обеспечивая образу устойчивость. И.Б. Бовина и Л.Ю. Драгульская отмечают, что элементы ядра представления (образа) придают смысл всему представлению, имеют наибольшее количество связей с остальными элементами представления (2006) [2].
   Следуя мысли В.Л. Ситникова (2001) [6], такие общие элементы, встречающиеся в образе любого внутреннего мира, могут быть отнесены к стабильно актуализируемым компонентам в составе образа, то есть тем элементам в его составе, которые присутствуют в сознании постоянно, независимо от условий и причин их актуализации и составляют основу, базовую структуру образа.
   Подводя итоги проведенной работе, отметим, что:
      -- Внутренний мир как целостный феномен можно назвать многомерным психическим образованием, включающим в себя и интегрирующим различные аспекты функционирования психической жизни субъекта, отображающим связи внутреннего мира с внешним; представленным в сознании в виде образа.
      -- Образ внутреннего мира является важнейшей составляющей целостного образа мира (по А.Н.Леонтьеву).
      -- Субъект может постигать внутренний мир поуровнево. Глубина постижения внутреннего мира может варьировать от отображения его в целом до анализа содержащихся в субъекте - носителе внутреннего мира - глубинных смыслов. При этом субъект сам выбирает, какие именно составляющие внутреннего мира предоставлять исследователю и в каком порядке.
      -- Общей особенностью образа внутреннего мира (во всех познавательных ситуациях) является преобладание метафоры, стремление описывать внутренний мир любого человека образно, наглядно, целостно.
      -- Образ внутреннего мира обладает характеристиками целостности/фрагментарности и структурности.
   Целостность образа - в том, что субъект может воспринимать и описывать внутренний мир как целое (посредством метафоры и присваивания ему характеристик) или через отображение его отдельных составляющих.
   Структурность образа - в том, что в образе внутреннего мира можно выделить центральные и периферические компоненты, различающиеся для образов собственного внутреннего мира и внутреннего мира Другого (близко- и малознакомого человека). Общими компонентами являются конативная сфера (поведение и деятельность субъекта) и внешние явления (значимые объекты, люди, явления внешнего мира).
   Общее видение перспектив данного исследования можно обозначить как работу в нескольких направлениях:
      -- Методологическое направление - поиск новых методов и методик, позволяющих изучать восприятие внутреннего мира с процессуальной точки зрения. В данной работе мы рассматривали результат, продукт такого восприятия - то есть образ внутреннего мира. Хотелось бы попытаться взглянуть на сам процесс восприятия внутреннего мира "изнутри", если такое вообще представляется возможным.
      -- Объектно-прикладное направление - изучение образа собственного внутреннего мира и внутреннего мира других людей другими объектами (на других выборках); в частности, представляется интересным образ собственного внутреннего мира у людей, имеющими различные психические заболевания (шизофрения, фобические синдромы, депрессивные расстройства и др.), и образ их внутреннего мира другими людьми (не имеющими таких заболеваний).
   Проблема внутреннего мира и его восприятия мало представлена в научном сообществе и является спорной. Тем не менее, категория внутреннего мира употребляется различными авторами довольно часто. Учитывая современные тенденции в психологической науке (все возрастающий исследовательский интерес к внутреннему, субъективному, духовному; возврат к качественным методам исследования), можно с уверенностью утверждать, что данная тема имеет свою актуальность и перспективность.
   0x08 graphic
   Литература:
  
      -- Березина Т.Н. Многомерная психика. Внутренний мир личности. М., 2001.
      -- Бовина И.Б., Драгульская Л.Ю. Представления студентов о науке и ученом // Вопросы психологии. - 2006. - N6. - с.73-85.
      -- Гостев А.А. Образная сфера человека в познании и переживании духовных смыслов. М., 2001.
      -- Зинченко В.М. Проблема внешнего и внутреннего и становление образа себя и мира как реализация сознания // Мир психологии. - 1999. - N1.- с. 97-104.
      -- Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб., 2003.
      -- Ситников В.Л. Образ ребенка в сознании детей и взрослых. СПб., 2001.
      -- Шадриков В.Д. Мир внутренней жизни человека. М., 2006.
      -- Шиленкова Н.А. Метод интроспекции в познании внутреннего мира психолога / Автореферат диссертации на соискание научной степени кандидата психологических наук. СПб., 2003.
      -- http://ru.wikipedia.org
  
  

Глава 10.

Образ человека будущего

Л.Г. Джахая
Академия педагогических наук Грузии
0x08 graphic
г. Тбилиси, Грузия

   В статье рассматривается проблема информационного общества, в котором высшей ценностью становится информация в самом широком смысле слова - научная, техническая, художественная, коммуникационная, хозяйственная, космическая. Известно, что человек, как совокупность всех его общественных отношений, есть продукт, а следовательно, и "слепок" данного конкретного общества. Поэтому образ человека будущего целиком зависит от того, каким будет общество будущего. Автору представляется, что человечество идет по пути информационного общества. Другими словами, это не будет капиталистическое общество с его безудержным стремлением к наживе, к извлечению прибыли любыми средствами, к накоплению богатств в руках кучки олигархов (такое общество давно уже исторически и экономически изжило себя), но это не будет и коммунистическое общество с его многообещающим принципом "От каждого по способности, каждому по потребности" (поскольку выяснилось, что это недостижимая цель, неосуществимый идеал в условиях ограниченных природных ресурсов нашей планеты). Скорее всего это будет социализм в европейском понимании данного термина, который вполне корреспондирует с понятием "информационного общества".
  
   Тема "Образ человека будущего" близка мне, потому что у меня есть две опубликованные (почти одновременно) работы: "Информационное общество" [1996] и футурологический роман "Записки Дмитрия Киртадзе" [1995], где изображена Грузия в конце ХХI cтолетия со многими научно-техническими достижениями в области информационных систем. Исходным для меня и тогда, и сейчас было и остается глубокое убеждение, что человек, как совокупность всех его общественных отношений, есть продукт, а следовательно, и "слепок" данного конкретного общества. Поэтому образ человека будущего целиком зависит от того, каким будет общество будущего. Для меня совершенно очевидно, что человечество идет по пути информационного общества, в котором высшей ценностью станет информация в самом широком смысле слова - научная, техническая, художественная, коммуникационная, хозяйственная, космическая. Но это не будет капиталистическое общество с его безудержным стремлением к наживе, к извлечению прибыли любыми средствами, к накоплению богатств в руках кучки олигархов (такое общество давно уже исторически и экономически изжило себя), но это не будет и коммунистическое общество с его многообещающим принципом "От каждого по способности, каждому по потребности" (поскольку выяснилось, что это недостижимая цель, неосуществимый идеал в условиях ограниченных природных ресурсов нашей планеты). Скорее всего это будет социализм в европейском понимании данного термина, который с частичными модификациями вполне корреспондирует с понятием "информационного общества".
   Ученые, технические специалисты, экономисты и социологи обратили внимание, что в слаженный ритм стоимостных, товарно-денежных отношений рыночного общества, где все продается и покупается, вторгается нарушающая этот слаженный ритм деятельность, внешне похожая на всякую иную деятельность и тем не менее принципиально отличная от всего остального. Речь идет о науке, культуре, образовании, техническом творчестве, по отношению к которым понятия "стоимость", "купля-продажа" и другие традиционные рыночные категории теряют смысл. И хотя в буржуазном обществе так называемая "интеллектуальная собственность" тоже покупается и продается в вульгарном смысле слова, тем не менее это все-таки нонсенс. В самом деле, сколько "стСит" научное открытие или техническое изобретение, способные перевернуть, революционизировать всю общественную экономику? По классическим товарно-вещным меркам - столько, сколько потрачено средств плюс средняя или даже максимальная прибыль. Между тем научное открытие или техническое изобретение фактически бесстоимостны, так как служат не один раз, как вещный товар или услуга, а многократно, непрерывно, в течение веков, то есть приносят гораздо больше прибыли, чем израсходовано средств в виде заработной платы ученого, изобретателя. Тут не поддается учету главный показатель формирования стоимости, а именно рабочее время, ибо никто не может сказать определенно, сколько времени уходит на рождение, обмысливание, формулирование новой идеи и какова должна быть компенсация затраченного интеллектуального труда. Это потому, что труд ученого протекает не по законам рабочего времени, а по законам свободного времени. Есть ли тут вообще "необходимое рабочее время"? Теоретически оно есть, но практически его невозможно отличить от остального времени - от отдыха, даже сна. Но поскольку это так, то само понятие "рабочего времени" становится бессмысленным по отношению к научному открытию или техническому изобретению, вообще ко всякому интеллектуальному труду, а, следовательно, лишается смысла и экономическая категория "стоимость" по отношению к науке и технике, образованию и культуре. Разве можно выразить в какой-нибудь валюте, сколько стСят Тадж-Махал, поэма Руставели, бином Ньютона или "Сикстинская мадонна" Рафаэля? Здесь можно говорить о рыночной "цене" по законам спроса и предложения, может реализоваться система вознаграждения труда ученого, изобретателя или художника в виде национальных или международных премий, наград, увековечения памяти, но никак не в стоимостных категориях. Так обстоит дело вообще со всей наукой, техникой, образованием и культурой.
   Пока в экономике научная, интеллектуальная "начинка" была невелика, рыночные отношения купли-продажи товаров и услуг по их стоимости в зависимости от затраченного труда, измеряемого рабочим временем, безраздельно господствовали в обществе. Однако постепенно доля интеллектуальных элементов в содержании труда стала возрастать, особенно в ХХ веке, в современную эпоху научно-технической революции с ее всеобщей интеллектуализацией труда, приоритетом науки, технического творчества. Здесь обозначился рубеж, за которым проглядывают контуры будущего общества, получившего в научной, экономической и социально-политической литературе название "информационного общества".
   Таким образом, для "информационного общества" прослеживается не одно, а по крайней мере три новых обстоятельства, которые с неизбежностью подготавливают объективный, закономерный переворот в экономике и в социальной сфере, например, значительное возрастание доли интеллигенции (интеллектуалов) в социальной структуре общества. Во-первых, главной ценностью в обществе становятся не вещные товары и услуги, а информация, как синоним знания, науки, образования, квалификации и культуры. Во-вторых, эта информация не обладает фиксированной стоимостью, поскольку прямо и непосредственно не корреспондирует с затратами времени и труда, поддающимися калькуляции по внешним признакам. В-третьих, особенностью этой информации является также и то, что при ее "продаже" или передаче знаний, патентов, лицензий, технической документации "ноу-хау", технологических схем и компьютерных программ "продавец" вовсе не теряет ее, а по существу оставляет ее у себя и при себе. К примеру, профессор, читающий лекцию студентам, передает им свои знания, но при этом его знания остаются при нем. Вместе взятые, эти три обстоятельства необходимы и достаточны, чтобы качественно изменить всю экономику, общественную жизнь и духовный мир современного общества [1, C. 19-23].
   Все это дает основание считать, что "информационное общество" - это не очередная выдумка писателей-фантастов или социальных реформаторов, радеющих о счастье человечества, и не программа "информационного общества", разработанная в Японии на ХХI век, а это вполне реальная перспектива человечества. "Информационное общество" - это высокоразвитое общество с высоким жизненным уровнем всего населения Земли, с глобальной системой коммуникаций технологического и информационного назначения. Это общество не следует считать традиционно коллективистским, вероятнее всего оно будет индивидуалистическим - как по характеру труда, так и по стилю жизни, поскольку "информационное общество" мыслится как ассоциация свободных индивидов. Однако эти цели могут быть достигнуты лишь объединенными усилиями всех народов, всего человечества в условиях гуманного и справедливого общественного строя.
   Конечно, легче всего делать научно-технические прогнозы (это хорошо умели Леонардо да Винчи, Жюль Верн, Артур Кларк), гораздо сложнее обстоит дело с социальными прогнозами, которые на практике чаще всего оказываются очередными утопиями, но даже простые футурологические экстраполяции, экспертные оценки и тому подобные наукообразные изыскания могут порою приводить к катастрофическим ошибкам. Взять, к примеру, миллиарды верующих людей на нашей планете самых разных конфессий, каждая из которых стремится во что бы то ни стало доказать и продемонстрировать (в том числе и силой оружия) свою непогрешимую истинность.
   Так что же следует все-таки предпринять в первую очередь?
   Прежде всего, глобализация в тепершнем ее виде полностью себя дискредитировала, поскольку обернулась экономической и политической экспансией транснациональных корпораций (ТНК - Всемирный банк, Международный валютный фонд, Парижский клуб, Бритиш петролеум, Макдональдс и другие), оказалась слишком однобокой "вестернизацией", то есть насаждением западного образа мыслей и навязыванием западных образцов и стандартов жизни, а потому должна смениться более "мягкой", приемлемой "мондиализацией" (от французского слова mondial, что означает "всемирный").
   Далее, необходимо решительно отказаться от средневековой политической организации общества с ее одиозными королями, президентами, мэрами и тому подобной чрезмерной концентрацией власти в одних руках и смело переходить к компетентным "коллегиям" с широкими полномочиями и ответственностью.
   Наконец, необходимым условием исторического прогресса человечества должно быть сближение цивилизаций по основным параметрам. Разумеется, этот путь нелегкий, но его придется пройти.
   В более отдаленной перспективе, в случае успешного поиска внеземных цивилизаций, можно будет воспользоваться опытом более развитых цивилизаций, - в противном случае у человечества нет будущего, и все старания человечества превратятся в "Сизифов труд", об этом можно прочитать у Альбера Камю в его сочинении "Миф о Сизифе" [3, С.29-109]. Но тот же А.Камю в книге "Бунтующий человек" нашел выход из этого абсурдного положения: "Для человека без шор нет зрелища прекраснее, чем борьба интеллекта с превосходящей его реальностью. Ни с чем не сравнимо зрелище челове­ческой гордыни, тут ничего не могут поделать все самоуничтожения. Есть нечто неповторимо могущественное и в дисциплине, которую продиктовал себе ум, в крепко выкованной воле, в этом противостоянии. Обеднить реальность, которая своей бесчеловечностью подчеркивает величие человека, - значит обеднить самого человека" [4, С. 51]. А я в книге "Записки Дмитрия Киртадзе" эту мысль выразил следующим образом: "Человек (имеется в виду человечество в целом - Л.Д.) - это отчаянный пленник, который вырвался из заточения и за которым гонятся свирепые тюремщики с собаками; беглеца, конечно, настигнут и снова упрячут в темницу, но интересно, как далеко удастся ему убежать?" [2, С. 137].
   0x08 graphic
   Литература:
  
        -- Джахая Л.Г. Информационное общество. Тбилиси, - 1996. -
      36 с.
      -- Джахая Леонид. Записки Дмитрия Киртадзе. Тбилиси, - 1995. - 212 с.
      -- Камю Альбер. Творчество и свобода. Статьи, эссе, записные книжки. / Пер. с фр. - Москва, - 1990. - 608 с.
      -- Камю Альбер. Бунтующий человек. - Москва, - 1990. - 404 с.
  
  
  
  

Глава 11.

Личность в системе этнической культуры

(на примере народов Центральной Азии)

Р.Р. Назаров
Институт истории АН Республики Узбекистан
г. Ташкент, Узбекистан

  
   В кризисные моменты существования обществ, этносов, культур, каковыми являются последние десятилетия истории, закономерным является повышение исследовательского интереса к этнокультурным проблемам со стороны философов, этнологов, историков, культурологов, социологов и других ученых не только с целью изучения их возможностей самосохранения и развития, но и прогнозирования, разработки вероятных моделей будущего развития. В этом плане в первую очередь интересна область формирования и динамики личностного и национального сознания. Для региона Центральной Азии (далее - ЦА) проблема сводится к исследованию особенностей духовной ситуации и специфики формирования современной личности. Актуальность проблемы объясняется следующим:
  -- особенностями региона ЦА, который является узлом многочисленных противоречий современности, решение которых зачастую зависит от объективных знаний о характере, менталитете, идеологии проживающих здесь народов;
  -- сложностями, порожденными многолетней войной в Афганистане, отголоски которой до сих пор не затухают. Она наложила свой отпечаток на проблемы, сами по себе сложные, еще больше актуализируя их;
  -- особенностями духовной сферы в различных странах ЦА, от которых зависит региональная ситуация в такой степени, что изучение и анализ ее состояния становятся важной задачей обществоведческой науки.
  -- спецификой национальной традиционной культуры, которая имеет большее влияние на самосознание проживающих здесь народов.
  -- значительным повышением роли религии на всем постсоветском пространстве, которая, являясь одним из факторов формирования общественного сознания и поведенческих стереотипов, оказывает воздействие и на политические процессы. В условиях региона ЦА в роли таковой выступает ислам, влияние которого на каждый из проживающих здесь народов далеко неодинаково. Поэтому оно требует дифференцированного рассмотрения.
   ЦА всегда являлась регионом развитой материальной и духовной культуры, высокой динамики социальных процессов. Однако поступательное, прогрессивное развитие народов ЦА неоднократно прерывалось войнами и конфликтами, связанными с геостратегическим положением региона. Но, несмотря на материальный и духовный ущерб от них, этносы находили в себе достаточно сил и воли, чтобы вновь стать на ноги для продолжения экономического, социального, духовного развития. При этом религиозный фактор сохранял важное влияние на формирование национального характера, культуры, личности.
   Исследование формирования и трансформации личностного сознания предполагает выявление и анализ особенностей национальной жизни, национального характера, этнопсихологии. Если более поздний период истории народа располагает фиксированным материалом определенной полноты, то источниками для понимания раннего периода, закладывающего основы национального менталитета, служит народный фольклор, в котором ярко отражаются история, психология, культура этноса.
   На религиозное мировоззрение народов ЦА наложили свой отпечаток конфессиональные системы народов Ирана, Индии, Ближнего Востока, всех тех народов, с которыми они имели культурные контакты. Не обошлось и без влияния монотеистических религий, в частности, иудаизма и христианства. Многочисленные следы этих влияний можно обнаружить в обрядах, ритуалах, молитвах, поговорках и т.д.
   Переосмысление сущности культуры и ее перспектив, актуализация вопросов "переоценки ценностей" в условиях модернизационных процессов, проблемы духовности, идентичности, менталитета и цивилизационных отличий привели к появлению ряда новых подходов в изучении культуры. При всем спектре подходов к пониманию культуры остается ряд малоизученных или не изученных вовсе вопросов. Недостаточно проработаны проблемы менталитета и его связи с традиционной культурой; взаимосвязи и взаимодействия элементов традиционной культуры и религии; воспитания личности в ситуации современных социокультурных динамических процессов.
   Ранее были сделаны отдельные попытки выработки целостных, систематизированных представлений о роли и месте традиционной центральноазаиатской культуры в современных общественных процессах, акцентировалось внимание на вопросах этнической идентичности, региональной идентичности и т.п., исследовались проблемы формирования и развития этноэкологической культуры и т.п. В обширной литературе по истории ЦА, известной со времен античности и до наших дней, внимание исследователей чаще всего привлекали явления исторического, этнографического и политического характера. В связи с политическими событиями в ЦА в последние десятилетия основное внимание уделялось исламу. Это внимание обосновано и объяснимо. Во-первых, войны в Афганистане и Таджикистане; во-вторых, социально-экономический кризис, серьезно повлиявший на активизацию в ЦА крайних религиозных сил (вахабизма и т.д.). В поле внимания многих исследователей находились вопросы соотношения религиозного сознания и национального самосознания народов региона. Актуальными являются такие проблемы как сохранение социокультурной идентичности, межкультурный диалог, вхождение традиционных культур народов ЦА в современную мировую культуру.
   Однако проблема взаимовлияния и взаимодействия религиозного фактора и этно-этических норм осталась без специальных исследований и сегодня нуждается в исследованиях на философском, психологическом, этнополитическом, этнокультурном уровнях. Также слабо изученными остаются модели взаимодействия традиционной культуры с религией, где большое значение приобретают вопросы воспитания личности современного типа. Нами обосновывается мысль, что в национальных традициях подчас содержится самое ценное, накопленное народом за свою историю. На примере народов ЦА можно увидеть значение опоры на свои лучшие исторические традиции для преодоления трудностей и сохранения своей самобытной культуры в условиях развивающейся современности.
   Уникальность культуры нашла свое выражение в таких феноменах, как "мусульмончилик" ("мусульманизм", система исламско-народного этикета), а также его частные формы - "узбекчилик" ("узбекскость", "узбекизм"), "казакчилик" ("казахскость", "казахизм") и т.д. Вне изучения этих феноменов понять культуру народов ЦА невозможно, поскольку они и явились тем центральным звеном, тем своеобразным ядром, вокруг которого собственно эта культура и сложилась. Значение этикета народов ЦА, как одного из вариантов исламского этикета в целом, велико. Исламский этикет предстает как выражение должной организации и должного функционирования родового (человеческого) бытия. Благодаря этому культура народов ЦА, изменяясь, в основе своей все же длительное время сохранялась как устойчивая система. При этом она всегда демонстрировала и демонстрирует свою открытость к обновлению и развитию. Процесс модернизации традиционной культуры связан с инновациями, то есть с привнесенными в нее элементами, заимствованными из других культур. Традиции и новации - это две стороны культурного развития, где любая традиция - это "бывшая инновация, и любая инновация - в потенции будущая традиция".
   Древние легенды, предания, эпосы, сохранившиеся до сей поры ("Алпамыш", "Манас", "Короглы", "Деде-Коркут", "Козы-Корпеш и Баян-Слу" и т.д.), дают нам возможность проследить, как же формировались и развивались национальные характеры народов ЦА, на каких основных принципах строился их образ жизни на рубеже между матриархальным и патриархальным укладами, а также в период патриархально-родового строя.
   Положение в разные исторические периоды менялось в зависимости от общественно-политической ситуации. Были и такие периоды, которые ставили под угрозу сам факт существования национальных устоев. Среди них и время монгольского нашествия, и время, когда в результате реализации колониальной политики царизма в ЦА (XIX в.) подвергалось глубокому испытанию менталитет народов ЦА.
   Одновременно в процессе становления религиозного сознания прочно вошли в традиционную культуру народов ЦА и закрепились в их сознании и памяти такие культы, как культ предков, культ священных животных и птиц (волка, коня, орла, змеи и т.д.), культ камня и гор, культ деревьев, культ ремесла, очага, личного и сакрального пространства и другие. Были распространены также местные культы как культ умирающей и воскресающей природы, аграрные культы, а также такие религии, как зороастризм, шаманизм, буддизм, манихейство, христианство.
   С представлениями о сакральном пространстве связан, например, образ мирового древа - древа жизни, занимающего значительное место в эпосах. Места около священных деревьев были своеобразными открытыми храмами.
   Говоря об истории и культуре народов ЦА, невозможно избежать вопроса о роли религии и о ее взаимосвязи с национальными компонентами и национальными ценностями. Выделение ключевых характеристик этикета дает возможность понять особенности традиционной культуры народов ЦА, а также специфику восприятия ими ислама.
   Основные черты этикета: этикета народов ЦА: мудрость, честь, гостеприимство, уважение к старшим, уважение к женщине, чуткость, мужество, скромность и другие качества, которые в целом можно обозначить как человечность. Этикет для народов ЦА - высшая ценность, идеал, в направлении которого следует совершенствовать себя. Это можно сравнить с с японским этикетом - "гири" ("гири" - долг), с пуштунским - "пуштунвали", с китайским - "дао" (путь), адыгским - "адыгаге", с абхазским - "апсуара" и т.д. Их типологическое сходство построено не на абстрактных понятиях добра и зла, а на строго предписанном регламенте человеческих взаимоотношений, требующем подобающих поступков в подобающих обстоятельствах.
   Как отмечает А.Ю. Шадже этикет есть понимание "духовно-исторического феномена культуры, ключевое понятие, на котором строится сложная концепция национального самосознания". Кроме того, это еще и национальное бытие, и принципы осознания и осмысления этого бытия. Следовательно, отсюда и идут пути и принципы формирования этнического самосознания.
   Специфичность и самобытность характеризует наличие священного хронотопа; это - "земля отцов". Этим объясняется извечная тяга к родной земле, существующее в обыденном сознании представителей народов ЦА, где бы они ни находились.
   Столь же священна и важна память о роде, особенно у казахов, киргизов, каракалпаков, туркмен, кочевых узбеков, которые должны были знать свой род до седьмого колена, четко представляя свое место в нем. Это место определялось в разных отношениях: "старший-младший", "дети-родители", "брат-брат", "муж-жена", "хозяин-гость"... Ни в одном из этих отношений человек не должен был уронить честь и достоинство себя и рода. Уважение к старшим является одним из главных принципов. Старший по возрасту воспринимается как наиболее близко стоящий к предкам, а значит, к богу.
   Следует отметить еще одну очень важную черту народов ЦА: это религиозная терпимость, отсутствие религиозного фанатизма. Ни в одном из этнографических источников нет описаний такого фанатизма. Современная история также подтверждает нашу точку зрения. В ЦА, где проживают представители многих конфессий, никогда не возникал религиозный вопрос как повод для конфликтов.
   Отсюда становится ясно, почему народы ЦА легко воспринимали мировые религии. Во-первых, они ложились на благодатную почву развитого и очень лояльного религиозного сознания. Во-вторых, во все времена господствовало убеждение в том, что никакая религия не способна поколебать устои национального менталитета.
   Этикет вовлекает в сферу своего влияния религиозное сознание, при этом не оспаривая авторитет религии и значение религиозных обрядов, а, напротив, действуя в согласии с чувствами и настроениями верующих. В сознании основной массы народов ЦА - это способ бытия в мире, дарованный народу Всевышней Волей.
   Распространение ислама в ЦА началось еще в VII-VIII вв. С этого времени началось распространение ислама вширь и вглубь. Мусульманское духовенство добивалось больших успехов проповедью двух идей ислама: идеи всеобщего равенства мусульман перед Аллахом и священной войны против агрессора. Идея равенства очень хорошо воспринималась широкими массами народов ЦА, соответствуя их менталитету. Что же касается "священной войны" (джихад), то за религиозной оболочкой движений скрывалось политическое содержание, а именно, протест против колониальной политики России.
   Тем не менее, спустя столетия после исламизации для народов ЦА религиозные верования продолжали оставаться мусульманскими по форме и языческими по содержанию.
   Во второй половине Х1Х в. адат и шариат настолько слились между собой, что народные суды оказывались в затруднительном положении при решении того или иного спорного вопроса. И чаще всего приходилось отдавать предпочтение адату (своду правил, основанных на обычаях) перед шариатом (исламским сводом законов).
   Мировые религии впитали в себя выработанные народом общечеловеческие ценности, нормы, придавая им вид божественных заповедей. А компоненты культового комплекса, особенно его ритуалы, проникая в национальные формы общественной жизни и сливаясь с ними, приобретают этнический характер. В результате происходит параллельный процесс конфессионализации этноса. Религиозные же деятели получают возможность насаждать среди верующих идеи, подчас не прогрессивные и толерантные, но зачастую и неприемлемые для общества.
   В последние годы появляется все больше публикаций, пытающихся доказать, что именно таково влияние ислама на мусульманские народы. Это далеко не бесспорное утверждение. Не говоря у о том, что и само влияние на народы далеко неодинаково.
   В конце XX - начале XXI вв. страны ЦА оказалось вовлеченным в процессы глобализации современного мира, с одной стороны, и серьезных внутренних трансформаций - с другой. Оба процесса требуют перехода к новому типу отношений, основанных на толерантности (от лат. tolerantia - терпение).
   Реализовываться же такая ценность может только через соответствующий тип личности, который, в свою очередь, немыслим без изменений в системе образования и воспитания. Дело в том, что во всем мире наблюдается процесс критического пересмотра представлений о человеке, обществе и природе, которые были выработаны во времена Просвещения и оставались с тех пор по сути неизменными. Науки, причем не только гуманитарные и социальные, но и естественные, вынуждены были включить в систему своих принципов принцип неопределенности. Как следствие, повышается и значимость толерантности, так как нахождение адекватных решений более невозможно без диалога с другим человеком, природой, обществом.
   Воспитание толерантности предполагает гуманитаризацию образования, творческое использование принципа толерантности в образовательном процессе, включающее в себя и формирование религиозной толерантности, имеющей прочную законодательную опору.
   Исторический опыт говорит, что можно жечь на костре "еретиков" и "богохульные" книги, но невозможно уничтожить идеи, востребованные духом времени: зарождение и распространение христианства или ислама преследовалось всеми мерами, но, пройдя через все запреты и гонения, они пробили себе дорогу и оказали огромное воздействие на общемировую культуру. В качестве примера религиозной толерантности можно привести ислам эпохи Арабских халифатов, именуемый "золотым веком" этой религии. В халифате христианство занимало положение не государственной, но признанной религии. Христиане могли занимать в правительственных структурах халифата высокое положение, большим уважением пользовались христианские ученые и врачи. Сегодня к сожалению есть силы, которые работают не в направлении формирования религиозной толерантности, а для распространения религиозной нетерпимости. Он считает, что для ее смягчения необходимы общие усилия политиков, экспертов, представителей духовенства, от которых требуются объективность, тактичность, глубокое проникновение в суть каждого, связанного с ксенофобскими чувствами, вопроса. С одной стороны, любое демократическое общество должно гарантировать свободу выбора религиозных убеждений. С другой - государство обязано защитить своих граждан и общество в целом от негативных последствий деятельности деструктивных религиозных организаций. Оба эти принципа являются основой, на которой государство должно строить свои отношения с новыми нетрадиционными религиозными движениями и организациями. Однако здесь институты государственной власти неизбежно сталкиваются с серьезными трудностями. Сейчас, когда регион вступил в стадию относительной стабильности, необходимо совершенствовать национальные законодательства во всех сферах и, в частности, в сфере государственно-конфессиональных отношений. Только в этих условиях и возможно формирование в обществе всех видов толерантности. В ЦА традиционно сложились веротерпимые и доброжелательные отношения между мусульманами и представителями других вероисповеданий (христианами, иудеями и т.д.). Анализ современного состояния религиозности в ЦА дает основание говорить о возможностях для дальнейшего благоприятного развития межконфессиональных отношений, что, в конечном итоге, является немаловажным аспектом культурного процветания проживающих здесь народов.
   В идеале можно представить себе систему отношений, в которой каждая нация могла бы реализовать свои возможности в русле позитивных норм общечеловеческого сосуществования. Такая система потребовало бы от каждого субъекта соблюдения общечеловеческих норм жизни. Это и есть практическая толерантность народа. А основой ее является формирование толерантной личности. Причину такой стабильности мы видим в менталитете народов, проживающих в регионе, который сохраняет все прогрессивные этнические ценности и содержит возможность консенсуса между этническими общностями.
   Для понимания и "принятия" других надо уважать со­бственную культуру, быть уверенным в ее ценном и позитивном зна­чении и чаще вступать в контакты с другими, отличными от нее культурами - таковы на сегодняшний день основания межкультурной толерантности.
   Критерием должна выступать личность: каж­дому гражданину страны должна быть гарантирована возмож­ность полноценного развития. При всех обстоятельствах и вариантах личность остается центральным и решающим фактором этих процессов. Она - гарантия социального и этнического мира.
   Основные выводы:
   1. При всех трансформациях жизни этноса и культурной традиции неизменным остается "ядро" этнической культуры, как условия сохранения этносом своей идентичности.
   2. Процесс адаптации отдельной личности и этнической культуры в целом к меняющимся условиям существования происходит как на уровне личностной адаптации, так и в виде определенных "сдвигов" в самом ядре национальной культуры.
   3. Взаимосвязь между внешними и внутренними проявлениями культуры этноса может быть охарактеризована при помощи выделения его внутреннего самосознания и внешней реакции на коммуникативные связи с другими этническими группами.
   4. Сознание личности представляет многоуровневую структуру, в которой каждый уровень может активизироваться в зависимости от адаптационных задач.
   5. Одним из ключевых направлений воспитания личности современного типа должно стать формирование толерантности, без развития которого невозможно оптимальное и позитивное существование полиэтнического региона, каким является ЦА.
  
  
  

Часть III


Образ человека будущего:
Как формировать
подрастающие поколения

0x01 graphic


   Согласно И. Канта, при воспитании человека следует:
   1. Приучить к дисциплине. Дисциплинировать, по Канту, значит обе­зопасить себя от того, чтобы животная природа человека, будем ли мы рассматривать последнего как отдельную особь или как члена общества, не шла в ущерб его чисто человече­ским свойствам. Следовательно, дисциплина есть только укрощение дикости.
   2. Человека следует приобщить к культуре. Культура включает наставление и обучение. Она есть сообщение навы­ков. Навык -- это обладание какой-либо способностью, достаточное для любых целей. Он, следовательно, не определяет ровно никаких целей, но предоставляет это впоследствии обстоятельствам.
   3. Следует также обращать внимание на то, чтобы человек стал умен, пригоден для человеческого общества, приятен и пользовался влиянием. Сюда относится известный род куль­тур, который называют цивилизованностью. Для последнего необходимы манеры, вежливость и известный такт, обладая которым можно использовать всех людей для своих конечных целей. Понятие цивилизованности изменяется сообразно со вкусами каждого столетия.
   4. Следует обратить внимание и на морализирование. Человек должен быть не только пригодным для всякого рода целей, но и выработать такой образ мыслей, чтобы избирать исключительно добрые цели. Добрые цели есть такие, которые по необходимости одобряются всеми и могут быть в одно и то же время целями каждого.

Глава 12.

Рефлексия инновационной деятельности
по формированию космического
мировоззрения

М.Ф. Соловьева

0x08 graphic
Кировский филиал РГГУ

г. Киров, Россия

  
   Группы граждан, проявивших устойчивый интерес к изучению и переосмыслению роли Космоса в жизни Человечества уже определились со своими приоритетами и можно выделить несколько направлений поиска путей формирования нового типа мировоззрения - космического мировоззрения. Одно из ведущих правил педагогики заключается в том, что все новое, даже новый материал на уроке не должен превышать более 30 %, иначе обучаемые просто не смогут его осмыслить. Таким образом, и формирование космического мировоззрения должно опираться на известные гражданам формы объединений и известные образовательные области знаний.
   Инновационной экономике необходимы новации и реинновации (ретроинновации), а также людские ресурсы: новаторы, инноваторы для разрешения комплексных проблем человечества. Вступая в новое десятилетие ХХI века мы должны согласиться с тем, что ни одна страна не может разрешить своих проблем без сотрудничества с другими странами. Но и это уже известный в истории и многократно доказанный факт. Тем не менее, новое десятилетие ориентировано не только на использование ресурсов планеты Земля, но и космического пространства. Как отмечал К. Циолковский, человечество выросло из колыбели и может шагнуть далее в Космос. Известный спор Платона и Аристотеля о первичности идеи и материи здесь вряд ли уместен, поэтому есть те, кто мыслит идеями и творит свою деятельность через формирование собственного мировоззрения и те, кто начинает действие, только после примера других, на основе опыта других. Поколение первооткрывателей Космоса показало нам пример отношения к Космосу и возможностей человечества в Космосе. Настала пора инноваторов, т.е поколения людей, внедряющих идеи в реальную жизнь. Однако мировоззрение общества не готово для восприятия идей. До сих пор большая часть общества склонна к приспособлению своего миропонимания к извечным ценностям церкви, партии, государства, организации, трудового коллектива, т.е. исторически сложившимся социальным институтам и организациям. Приверженцы такого рода поиска миропонимания скорее всего не стремятся к самостоятельному осмыслению, поиску нового. Они ждут результатов жизненного опыта других людей, а именно новаторов и инноваторов. Тем более, что институты гражданского общества создали условия для самоорганизации ряда граждан, объединенных общими идеями, интересами. В этом плане группы граждан, проявивших устойчивый интерес к изучению и переосмыслению роли Космоса в жизни Человечества уже определились со своими приоритетами и можно выделить несколько направлений поиска путей формирования нового типа мировоззрения - космического мировоззрения. Одно из ведущих правил педагогики заключается в том, что все новое, даже новый материал на уроке не должен превышать более 30 %, иначе обучаемые просто не смогут его осмыслить. Таким образом, и формирование космического мировоззрения должно опираться на известные гражданам формы объединений и известные образовательные области знаний.
   Собственный педагогический опыт и анализ опыта работы коллег позволил обнаружить достоинства и недостатки практической деятельности по формированию космического мировоззрения.
   Главным предметом в школе, т.е системе среднего полного формального образования, имеющим отношение к формированию мировоззрения человека является обществознание. Знание общества обычно представлено усвоением основ философии человека и общества, экономики, политики, духовной и социальной сферы. Практический опыт показал, что обращение к формированию мировоззрения чаще всего происходит путем скрытого содержания образования, т.е жизненного опыта учителя, его интересов, которые он приводит в качестве примеров и может предложить ознакомится с необходимой литературой через систему самостоятельной работы, выполнения домашнего задания по выбору. В 2004 году многие вузы, техникумы школы получили возможность ознакомиться с содержанием учебного пособия в нескольких томах "Мировоззрение: человек в поисках истины и реальности" (авторы Д. Гудинг, Д. Леннокс). Работники библиотек сетуют, что книги не востребованы. Главные причины такого явления:
   - большая часть педагогов не разделяет данные религиозные взгляды, хотя они даны для размышления, дискуссии, поиска, а не пропаганды. Учитель не компетентен.
   - Учителя, близкие к православию опираются на идеи, с которыми знакомятся с близкими им по общению представителями священнослужителей. Несмотря на то, что можно согласиться с авторами издания о том, что нельзя силой заставить человека поверить в истину и что ни философия, ни наука не обладают силой доказательств истины для определения мировоззрения человека. Содержание учебного пособия позволяет перейти к анализу иных форм мировоззрения, но учитель готов транслировать знания без обсуждения.
   - учебное пособие имеет гриф "допущено" Министерством образования РФ, но среди администрации школ распространено мнение, что нельзя использовать данную категорию учебных пособий для проведения занятий, ибо они "не рекомендованы".
   Таким образом, при всем огромном выборе учебных пособий, сам учитель не готов к выбору источников информации и не готов к дискуссионным методам работы, стремясь к информационной насыщенности урока за счет сообщения вариативных позиций, изложенных автором избранного им учебника или содержания лекций преподавателей вузов, предложенных через систему повышения квалификации. Однако они тоже страдают субъективизмом, с собственными научными интересами или интересами кафедры. Возможности учебной дисциплины для формирования навыков выбора форм мировоззрения, в том числе и космического, наряду с упоминанием религиозного, научного, философского не используются.
   Относительно среднего и высшего профессионального образования не может быть иного радикального изменения. Несмотря на требования экспертных комиссий в системе СПО длительное время пришлось пользоваться учебными пособиями, предназначенными для вузов. К тому же для повышения престижа, особенно негосударственного учебного заведения в техникумах преподавали кандидаты, доценты кафедр ряда вузов. Естественно, обращение к теме космологии или мировоззрения также зависело от компетенций преподавателя. Большинство преподавателей вузов не останавливаются на освещении проблем русского религиозного космизма, особенно теории
Н. Федорова, так как основное внимание уделено философским идеям В. Соловьева. К тому же авторы учебных пособий, изданных в период госстандартов первого поколения обращали внимание на философию техники, науки, творчества, культуры, религии, а позднее философию общества и человека, личности. Многие работы позднее были переизданы и содержание учебников сохранилось в прежнем виде. Но все же главное внимание уделялось процессу познания и не мировоззрения.
   В рамках изучения курса философии обращение к формированию космического мировоззрения возможно в трех аспектах. Первое - это при изучении специфики русской философии. К сожалению, большинство авторов учебников не останавливаются на специфике русского религиозного космизма. Вероятно, недостаточно компетентны или остаются верны традиционному изложению. Поэтому А.Г. Спиркин уделяет внимание Н. Федорову только в одном абзаце, при этом объединяя его идеи с К. Леонтьевым, В. Розановым. Взгляды В. Соловьева представлены в русле религиозно-философского, но не космического направления. Тем не менее, можно обратиться к работам В. Зеньковского, где рассматриваются идеи космологии в учениях В. Соловьева, Н. Федорова, Б. Чичерина с точки зрения системного подхода и понимания Абсолюта в условиях кризиса религиозных идей в конце XIX века. Наиболее целостную картину русского философского космизма можно обнаружить в учебном пособии
В.И. Шишкина, Г.М. Пурыничева, изданном в Йошкар-Оле. Преподаватели Марийского государственного технического университета в рамках истории философии выделили раздел, раскрывающий взгляды Н. Федорова, В. Вернадского, К. Циолковского, А. Чижевского. В тоже время они объединили теории В. Соловьева и Н. Бердяева как представителей русской философии периода систем. Вероятно, придерживались взглядов В. Зеньковского. К сожалению, в оригинальном учебнике для технических вузов Е.Е. Ермаковой нет ни раздела по истории философии, но и в разделе о философской антропологии ничего не упоминается о мировоззрении человека. Значительный интерес для студентов и преподавателей вызывает учебное пособие Л.Е. Моториной "Философская антропология" (2003 г.) для студентов и аспирантов авиационного института, где в ряду представителей русского космизма (космоцентризма) отнесены философы Н. Федоров, К. Циолковский, А. Чижевский, В. Вернадский, музыканты - Скрябин, поэты - Тютчев и Брюсов, художники - Рерих и Нестеров. Автор выделила характерные черты планетарно-космического мировоззрения: неразрывная целостность со всей духовной культурой человечества, синтетический охват всех факторов планетарно-космического процесса, понимание его организованности, более глубокий синтез научной мысли с другими формами миропонимания, ориентированность на выявление новых возможностей планетарно- космического процесса с учетом воздействия на него человечества, исходной и конечной целью данного типа мировоззрения является благо всего человечества. Однако автор признает, что при определении характерных черт данного типа мировоззрения она опирается на работу М.А. Кузнецова "Ноосфера. Человечество. Мировоззрение" (1998 г.). Таким образом, просмотр имеющихся в библиотеках учебных заведений изданий по философии свидетельствует о незначительном внимании авторов к проблеме формирования космического мировоззрения в таком методологическом курсе. Следует отметить позитивную тенденцию к освещению данной темы, даже на уровне упоминания представителей технических вузов, авиационных институтов. Вероятно, необходимо издание особого учебного пособия по данному направлению в условиях возрастания интереса к истории науки и техники. Тем не менее, представители художественного творчества могли бы иметь возможность обратиться к теме космического мировоззрения через освещение взглядов художников, поэтов, музыкантов, однако на сегодняшний день подобное издание отсутствует.
   В условиях слабого освещения данного направления в официальных учебных изданиях значительной помощью для педагога стало издание антологии философской мысли, составителями которой выступили в 1993 году С.Г. Семенова и А.Г. Гачева. Они, прежде всего, поставили данное направление в центр исследований, значительно расширили список представителей русского космизма, развели понятия антропоцентризм и антропокосмизм, представили авторские работы - первоисточники, но и дали собственную характеристику достижений, поисков каждого представителя данного направления философской мысли. Данная работа до сих пор является основой для подготовки преподавателя к освещению проблем мировоззрения. Все последующие издания данных авторов могут быть интересны для избранного самостоятельного чтения и организации самостоятельной работы исследователей студентов и педагогов. Иного пути при количестве аудиторных занятий по курсу не представляется возможным.
   Однако есть и еще иные возможности преподавателя к обращению к данным вопросам. Практический опыт показал, что студенты проявляют значительный интерес к освещению темы "Смысл жизни" через призму освещения жизненного пути и поисков смысла бытия Н.Рериха. Занятие сопровождается наглядными пособиями, встречами с представителями общества Рерихов или организацией экскурсий в художественный музей, музей космонавтики и авиации, в библиотеки города. Практика показала, что студенты заочной формы обучения более поглощены темой и проявляют интерес к поиску аргументов тесной взаимосвязи существования космоса и человека.
   Третий раз обращение к теме космического мировоззрения происходит при освещении темы "Глобальные проблемы человечества", где устанавливается синтез взглядов философов, ученых, техников, определяется их влияние на судьбу человечества и каждого человека.
   В настоящее время система образования получила новые возможности обращения к проблеме формирования космического мировоззрения. В данном случае вопрос рассматривается не со стороны содержания образования, а с позиций единства методологии и методики преподавания. В арсенале современного педагога два подхода к формированию данного типа мировоззрения: это методология и методика "Школа жизни" академика РАО Ш.А. Амонашвили и методология, методика ноосферного образования Н.В. Масловой. Подход Ш.А. Амонашвили к студенту, ребенку признается как вершина педагогического общения субъектов образовательного пространства. Не изменяя содержания учебного предмета, но наполняя его субъективными процессами (мыслеобраза) педагог показывает новый уровень самостимулирования, самосовершенствования в единстве природы космоса и человека. Особый интерес вызывают издания единомышленников Ш.А. Амонашвили: "Физика языком сердца", "Биология языком сердца". Мастер классы авторов изданий оставили глубокое впечатление среди участников ежегодных Международных педагогических Чтений. Это очень эффективная форма внедрения инноваций, так как - это Чтения, а не научные сообщения. В работе пленарного заседания можно услышать о новых достижениях в поисках нового взгляда на мир, но Круглые столы и Мастер-классы являются наглядным образцом внедрения нового в реальную современную школьную среду. Данное обстоятельство вызывает непосредственный интерес педагогов и ученых, профессионалов и общественность: административные органы в области образования, родители.
   Непосредственным катализатором объединения единомышленников выступает система профессионального общения: осенью проводятся конференции, прямо или косвенно посвященные проблеме космического мировоззрения при непосредственном участии МЦР (международный центр РЕРИХОВ), академий, музеев, благотворительных фондов, ряда вузов. Очное или заочное участие в конференции позволяет познакомиться с результатами исследований ученых ряда стран мира, представителей различных научных направлений (в единстве гуманитарных, научных, естественных и т.д.). Обстановка музея способствует использованию метода погружения в осмысление достижений уникальной семьи Рерихов и через призму конкретной личности проследить направление современных исследований. Конференции проводятся в октябре как заявка на знакомство с новыми идеями. В январе проводятся Международные Педагогические Чтения, где на первое место выходит технологический аспект внедрения идей. Здесь возникает возможность мозгового штурма - вбрасывания примеров опыта работы. Третий этап - это публикация материалов в журнале "Три ключа", где представлен передовой опыт. Одновременно применяется уникальный способ прогнозирования ситуации: во время конференции выходит из печати издание Ш.А.Амонашвили, где с присущей ему метафоричностью происходит знакомство с методологией и новым содержанием, определенным логикой деятельности предыдущих и последующих лет. В конце работы Чтений определяется тема следующих Чтений. Процедура награждения активных участников деятельности играет роль наглядного примера поощрения лучших достижений. К тому же Организаторы добились (незаметно) уникального способа группового участия в общественном движении (администрация республики или города, района, школы, учителя и родители), поэтому сокращается процесс ознакомления коллектива с новыми идеями, а значит, создается благоприятное психологическое содействие. Активную роль в реализации идей гуманной педагогики и формировании космического мировоззрения играет Российское общественное движение "Родительская забота", приобщая в ряды единомышленников общественный институт семьи. Тем не менее, важно отметить и здесь новые попытки осмысления взаимосвязи человека и космоса. Данный путь приобщения напрямую связан с концепциями естествознания в их единстве с педагогикой. Участники Международных Родительских Чтений 2008 года получили в подарок книгу Алексея Арманда "Новый горизонт". Научно-популярная книга для любознательных, построенная на основе рассказа-беседы с читателем, сама по себе вызывает интерес. В тоже время организаторы культурно-просветительского общества "Хоровод" разработали на ее основе музыкальный рассказ-путешествие для посетителей планетария в г. Кирове, что вызвало рост числа посетителей планетария различных возрастных групп. Встречи музыкального коллектива с детьми и молодежью повлияли и на новый поток интереса к лекторию о талантах всемирно известной семьи Рерихов, который ежегодно проводит "Хоровод" на основе бесплатного абонемента для всех желающих. В дни памятных дат, связанных с заслугами членов семьи Рерихов организованы выставки художников-космистов, музыкальные вечера с демонстрацией слайдов художественных произведений, родительские собрания совместно с детьми.
   Методология и методика ноосферного образования Н.В. Масловой внедряется в систему образования более 10 лет и за данный период достигнуты значительные результаты. В основе парадигмы лежит идея целостного мировоззрения на основе взаимопроникновения Всеобщих законов мира (имеется ввиду взаимосвязь Космоса и Земли) Б.А. Астафьева, системы законов общества Н.В. Масловой в гармоничном единстве проявляющихся через систему управления и образования (теория систем). Результаты исследований по выявлению эффективности данной методологии, методики и практического опыта нашли поддержку среди РАЕН, Академии национальной безопасности, обороны и правопорядка, Центра инновационных технологий, Институт проблем развития человеческих ресурсов. Выход из кризиса современной системы образования авторы парадигмы видят в создании здоровьесберегающей системы организации учебного процесса, обеспечении баланса природных возможностей человека. В соответствии с теорией авторы разработали "биоадекватные" учебные пособия и соответствующие технологии образования. К одной из сильных сторон применения технологий следует отнести хорошо разработанную диагностику личности на основе единства психологии, педагогики и современных технических средств, их художественно- музыкального сопровождения. Как отмечает один из авторов философской концепции ноосферного образования Н.Г.Куликова, здесь "Речь идет о внутренних - информационных - условиях существования образовательной системы и главной гносеологической проблеме современного этапа ее развития - проблеме субъекта образования". В реализации данного подхода задействовано более 200 представителей научной элиты в области системологии, философии, медицины, психологии, педагогики, социального управления и др. Практическое применение представлено в системе общего образования шести стран. Однако педагогический опыт автора этих строк направлен на систему высшего и среднего профессионального образования. В тоже время организованная авторами парадигмы система подготовки кадров (в г. Кирове) прежде всего, привлекла представителей самодеятельного движения в области непрерывного образования различного рода профессий и социальных слоев. Разновозрастный и разноуровневый по образованию состав участников создавал определенные затруднения в проведении тренингов, лекций, но и помогал вычленить проблемы понимания смысла преобразований. В ходе занятий наблюдался конфликт интересов участников: между интересами самосовершенствования отдельной личности и интересами в освоении методики передачи информации для организаторов авторских курсов и групповых консультаций. Однако системообразующим компонентом занятий выступала идея приобщения к природосообразному развитию планетарной цивилизации при переходе к космическому образованию человечества. Эффективным средством инновационной деятельности стали авторские семинары продолжительностью до десяти дней каждый на основе метода погружения (до революции подобное явление проходило в виде съездов продолжительностью около одного летнего месяца). Поэтому невольное использование реинноваций в механизме обучения кадров - носителей новых идей подтвердило эффективность данной организации и методики обучения. Дополнительными источниками стимулирования оставались научно-практические конференции, однако факт того, что они проходили в разных регионах - реальных площадках эксперимента увеличивало уровень объективности полученных результатов. Немаловажную роль в деле приобщения новых категорий единомышленников начала играть научно-популярная газета на электронных носителях при сохранении традиционного ее вида для распространения по каталогу "Почта России".
   Очень оригинальную нишу в системе приобщения к космическому мировоззрению в области заняла организация "Духовно-экологическое объединение "Единение" как региональное отделение Ноосферной духовно-экологической Ассамблеи мира (г. Москва), объединяющей представителей многих стран мира, особенно в обеспечении энергоинформационного благополучия населения планеты. Эта организация работает в системе просвещения взрослых как абонемент при областной юношеской библиотеке. Еженедельные встречи наполнены передачей индивидуального опыта осмысления информации по целому ряду внешне разрозненных тем, однако интересующих определенную когорту граждан. Первые пять лет члены объединения изучали особые свойства воды, начиная с ее энерго-информационных свойств и заканчивая экологией воды. Затем наступило увлечение идеями ноосферного образования, что повлияло на самоорганизацию ряда членов группы и развитию деятельности эзотерического туризма в регионах нашей страны и за рубежом. Позднее отмечен интерес к разработкам в области управления планетарными процессами. Приоритет составляют работы Н. Левашова,
Б. Татищева. Подготовленная в данном вопросе аудитория познакомилась и с исследованиями Н. Чудинова в области археологического поиска прошлых цивилизаций, его увлечения гео и гелиографами. Параллельно сохраняется интерес участников лектория к язычеству, религиозному космизму, околонаучному знанию. Внешне "оппозиционное" знание вызывает дискуссии, которые и сплачивают и разъединяют участников как по интересам, так и по возрасту, поколениям, равно как и по стереотипности и инновационности индивидуального сознания.
   На протяжении десяти лет в сфере дополнительного и основного общего образования развиваются традиции исследовательской культуры учащихся. Если ранее в области широкое распространение получило движение "Шаг в будущее" и внимание уделено гуманитарным дисциплинам, теологическому познанию, то с прошлого года в стране созданы региональные отделения всероссийского конкурса юношеских исследовательских работ имени В.И. Вернадского. В настоящее время приобщение детей и молодежи к формированию космического мировоззрения происходит посредством изучения:
   - философии русского религиозного космизма;
   - космической науки и техники;
   - ноосферной теории В.И. Вернадского;
   - интеграции гуманитарных дисциплин и естествознания;
   - междисциплинарным исследованиям в области экологии и медицины, биофизики, биохимии и т.д.
   Однако не стоит умалять и традиции, созданные более 20 лет назад энтузиастами в области физики, астрономии в связи с открытием в области Музея космонавтики и авиации им. К.Циолковского. Особый интерес жителей области, администрации области вызван вкладом земляков-кировчан в развитие космонавтики, военной космонавтики, космической медицины. Исследовательская работа молодежи организована вокруг имени космонавта - 100 В. Савиных, А. Сереброва - создателя серии учебных фильмов "Уроки из космоса" и Конкурса исследовательских работ молодежи им. К. Циолковского. Признанным авторитетом среди исследователей являются руководители обсерватории, астрономического кружка организованных при Вятском государственном гуманитарном университете более 30 лет назад. Прежние поколения участников кружка приготовили себе смену среди собственных детей. Ряд из них занимаются в кружках станции юных техников.
   Инновационная деятельность по формированию космического мировоззрения детей, молодежи и взрослых достигла значительных масштабов. Одновременно идут два потока ее деятельности: в области формального и неформального образования. В настоящий момент наблюдается активность в области неформального образования прежде всего взрослых (андрогогика), а затем и приобщения молодежи. Причины активности относятся как к поиску смысла жизни в ситуации потери прежних ценностей, так и к проблеме воспитания патриотических чувств поколения, пережившего с одной стороны триумф покорителей космоса, а с другой стороны - крушение государства этих покорителей. Постепенно на первый план выходят проблемы экологии среды и социальной экологии, отсюда и интерес к ноосфере, философии космизма и новым аксиологическим теориям в условиях кризиса массового и индивидуального сознания.

Глава 13.

Может ли Интернет заменить книгу?
(заметки философа)

В.Ю. Даренский

Луганский государственный университет внутренних дел

им. Э.А. Дидоренко,
г. Луганск, Украина

  

Интернет заменяет книгу, как интернат родителей.

О. Бешенковская

0x08 graphic
[Цит. по: 11].

  
   В статье анализируется специфика книги как феномена культуры. Показана функция книги как важного средства целостного осмысления мира. Предложен компаративный анализ книги и текстов Интернет как средств воздействия на психику и экзистенцию человека.
  
   Постановка проблемы. Вопрос "Может ли Интернет заменить книгу?" в последние годы все чаще появляется в качестве предмета обсуждения, как в периодических печатных изданиях, так и на страничках того самого Интернета, чье видимое всесилие этим вопрошанием и ставится под вопрос. Некоторые типичные мнения, обнаруженные там, будут приведены далее, но в начале следует уточнить, о чем же на самом деле идет речь в самом этом вопросе. Это работа в первую очередь философа, чья профессиональная деятельность всегда состоит в прояснении смыслов, уже существующих, и в поиске и обосновании тех, которых еще нет. Поставленный вопрос - это в первую очередь вопрос об образе человека будущего; о том, каким человек может и хочет стать.
   Анализ последних исследований и публикаций. Первым этот вопрос поставил философ и писатель Умберто Эко еще в середине 1990-х годов. Его ответ был основан на углублении в самые первые размышления о смысле самого письма, принадлежавшие Сократу. Сократ же, как известно, считал письмо вредным изобретением, от которого деградирует человеческая память. В ответ на это У.Эко вполне обоснованно замечает: "если когда-то память тренировали, чтобы держать в ней факты, то после изобретения письма ее стали тренировать, чтобы держать в ней книги. Книги закаляют память, а не убаюкивают ее" [4, с. 4]. Этот ответ, казалось бы, чисто "технический", связанный лишь с тренировкой памяти - но это лишь на первый взгляд. В действительности же, он погружает наш вопрос в глубину фундаментальной философской категории памяти как способа бытия прошлого в настоящем. И у книги, как видим, в этом способе бытия есть свое ничем не заменимое место.
   Современная львовская исследовательница М.Зубрицкая "Homo legens: читання як соцiокультурний феномен" (2004) использует еще одну метафору, идущую из античности, для прояснения особого экзистенциального смысла книги как замкнутого, целостного внутри себя смыслового пространства: "процессуальность творческих поисков homo legens, его попытки отыскать свою жизненную точку опоры с помощью литературы - это попытки, очень напоминающие стремление Архимеда найти гипотетическую точку вне Земли, которая давала бы возможность всеохватывающе и незаангажированно смотреть и видеть человеческий мир как на ладони" [6, с. 316]. Итак, книга как конкретная целостность смысла и структурная замкнутость текста - это именно точка, причем точка, имеющая невероятную претензию стать "внеземной" точкой опоры. И эта претензия более чем законна, ибо порождена самой глубинной структурой человеческой экзистенции - неизбывным поиском и воспроизведением осмысленности бытия. И совершенно очевидно, что такой точкой никак не может стать "мозаичность" текстов, аморфная и неохватная "ризома", насквозь доступная в Интернете. И именно поэтому электронный текст никогда не сможет заменить Книгу - ибо только Книга есть живая индивидуальность целостного Смысла, а не просто какой-то фрагмент текста на светящемся экране. Далее мы конкретизируем этот тезис.
   Итак, с самого начала понятно, что уже существующие книги никто уничтожать не собирается, каких бы чудес не достигла техника. Книги сами по себе такие же ценные памятники, как, например, старые здания, монеты или музыкальные инструменты. С другой стороны, понятно, что чтение текстов книг в электронном формате само по себе пока что не отменяет книгоиздания. Но может ли отменить в будущем? Это уже ближе к сути вопроса. Ведь на самом деле речь идет о том, несет ли живое человеческое восприятие книги в себе нечто такое, чего никогда не смогут дать строчки на светящемся экране?
   И уже самый непосредственный опыт заставляет признать: да, несет. Но что же это такое, как это объяснить, и, наконец, что это нам говорит о самой сущности книги как ничем не заменимого явления культуры?
   Вот некоторые типичные объяснения этого опыта незаменимости книги, которые можно найти в современных дискуссиях на эту тему:
   "Считаю, что запаха новой книги, ощущения от переворачивания свежих страниц ничто не заменит. Да и вообще, чего стоит само чувство того, что держишь в руках новою книгу. Думаю, печатные книги не исчезнут никогда".
   "НИКОГДА! люблю понюхать странички, потрогать переплет... книги - это вечное..." [14].
   В таком "физиологическом" восприятии книги на самом деле таится нечто большее: здесь книга воспринимается не как безличный "текст" о чем-то, но как устойчивый факт целостного жизненного мира человека, с которым он вступает в какие-то интимно-доверительные отношения. Иными словами, книга становится не только "источником знаний" или эстетических вдохновений, но неким соучастником нашей судьбы. Обычно соучастником весьма скромным, о котором мы вспоминаем лишь изредка, но иногда и таким, который определяет решающие повороты жизни нашей души и ума. У большинства людей есть такие "решающие" книги (хотя часто они сами этого и не осознают).
   Впрочем, как это ни странно, такое восприятие книги свойственно далеко не всем, иногда им обделены даже "профессиональные" писатели (очевидно, в силу избыточного профессионализма). Вот что, например, говорит об этом популярный ныне романист Б. Акунин:
   "Я думаю, что в скором времени бумажная книга станет объектом коллекционирования, а нормальной формой существования текста будет книга безбумажная, т.е. электронная. И это, по-моему, правильно. Во-первых, жалко переводить леса на целлюлозу. А во-вторых, электронная книга дает массу дополнительных возможностей" [7].
   Однако такое мнение является, скорее, исключением из правил. Так, в интервью, проведенном газете "Литературная Россия" (N 48. 01.12.2006) на тему "Заменит ли Интернет книгу?" были получены следующие ответы:
   "Станислав ЛЕСНЕВСКИЙ:
   Книга и интернет - два самостоятельных вида культуры. При этом надо учитывать, что книга - древнейший вид культуры, а интернету - всего лишь несколько десятков лет. Поэтому интернет не только не вытеснит, но, наоборот, на мой взгляд, усилит, возвратит интерес к книге. Хотя, несомненно, какая-то часть людей теперь читает литературу только с экрана. Я бы охарактеризовал отношения книги и интернета как братья-враги.
   Вадим ПАНОВ:
   Скорее всего, книга и интернет будут существовать вместе, дополняя друг друга. Другой вопрос, чего будет больше - цифровой или бумажной литературы. Мне кажется, книга, художественная книга, сохранит свои позиции. Тут во многом всё зависит от восприятия текстов. Сужу по себе. Читать тексты с экрана у меня не получается: не могу полностью погрузиться в художественный мир; экран отвлекает, не даёт сосредоточиться.
   Дмитрий ОРЕХОВ:
   Нет. Потому что книга - это нечто изысканное. Любовь человека к книге, к библиотеке не пропадёт... что тиражи книг хоть и падают, зато качество полиграфии становится лучше. Книгу, по крайней мере, приятно держать в руках.
   Валентина ТИШКОВА, учитель начальных классов:
   Уверена - нет. Магия бумаги настолько сильна, что книге гибель не грозит. Даже относительно дешёвые карманные компьютеры, в которые можно вбивать тексты произведений, малопопулярны. Люди предпочитают читать в метро именно книги. А тем более - дома, лёжа на диване... Но как источник информации интернет необходим" [5, с. 3].
   Таким образом, опрошенные писатели, литературоведы и педагог в обоснование своего мнения приводят аргументы, взятые из обыденного опыта. Таких аргументов достаточно, чтобы самому не отказываться от книги, но не достаточно, чтобы убедить в этом других. Далее мы попробуем изложить ряд аргументов, которые бы имели общезначимый характер. Целью данной статьи является ответ на поставленный вопрос в философско-антропологическом аспекте, связанном с сущностью человека и ее проявлениями в культуре.
   Начнем, как это ни странно, с замечаний, которые в какой-то степени оправдывают мнение о том, что бумажные книги отжили свой век. Во-первых, дело в том, что сама книгоиздательская практика последнего полувека уже подготовила пренебрежение к книге тем, что сделала книгу "ширпотребом" по качеству и способу своего изготовления. До середины ХХ века художественные книги обычно были хорошо оформлены, иллюстрации создавали для нее особое "живое лицо". Обычно само издание в какой-то мере было художественным произведением, вступавшим в резонанс с содержавшимся в нем текстом. Над книгами работали "архитекторы" книги - художники-оформители. В них было много архитектурных украшательств: заставки, фигурные инициалы, рамки, концовки, выбор шрифта и др. Книга обычно радовала глаз благолепием и смотрелась, как символ и загадка. Обычно книгу покупали не сразу, копили на нее деньги, некоторое время созерцая ее на полке магазина - и еще не прочитанная, она уже становилась неким знаком будущей судьбы, обрастала ожиданиями. Тогда и чтение становилось неким, пусть и маленьким, открытием тайны, сбыванием созревшей мечты. Но вот появилась дешевая книга в самом простом переплете - и все вышеописанные переживания исчезли. Такую книгу, действительно, без всяких проблем можно заменить электронным текстом.
   Во-вторых, до ХХ века едва ли не в большинстве семей существовала традиция семейного чтения хорошей художественной книги. Это чтение имело характер не только просветительский, но и было своеобразным ритуалом, объединявшим семью общими мыслями и переживаниями. (Исторически такое чтение стало "заменителем" чтения вечернего молитвенного правила, которое было в православных семьях, в какой-то степени переняв его функции). Но в современном мире, где интересы поколений различны, а семья вообще не так часто собирается вместе, эта традиция исчезла. Для большинства современных людей она вообще показалась бы смешной. Но, соответственно, и сама книга утратила свой "ритуальный", семейный характер. Теперь каждый находит нужные ему тексты индивидуально, и все чаще именно в Интернете.
   Впрочем, в былые времена "ритуальное" восприятие Книги как некого друга, советчика и спутника жизни имело место и в сугубо индивидуальном чтении. Английский писатель-романтик, современник А.С. Пушкина, Ли Хант очень тонко передал это ощущение самого присутствия книг как особого состояния души, которое ничто не может заменить: "зимой, уединившись у себя в кабинете... я задумался о том, как я люблю авторов этих книг; люблю не только за те радости, которые приносит чтение, но и за то, что они научили меня любить сами книги и радоваться самой их близости" [9, с. 122]. Многие ли из современных людей поймут, о чем здесь сказал автор?
   Наконец, в-третьих, многие пороки в восприятии электронного текста, свойственные "обитателям Интернета", на самом деле существовали и ранее в форме так называемой библиомании. Французский классик XIX века Шарль Нодье в новелле "Библиоман" показал тот особый тип любви к книге как таковой - как особому явлению, вызывающему восхищение и любовь, но который, однако, приводит к результатам, прямо противоположным тем, ради которых книги создаются. Его герой, библиоман господин Тур "потратил так много сил на бесплодное изучение буквы множества книг, что у него не хватило времени постичь их дух" [10, с. 48]. Основной его интерес неизменно состоял в коллекционировании книг именно как уникальных артефактов, - естественно, что большинство книг при этом им читались, но с одной целью: просто, чтобы лучше с ними познакомиться, а отнюдь не для того, чтобы самому измениться под их влиянием. Иными словами, здесь книги не изменяли жизнь, а подменяли жизнь. Зато огромный и кропотливый труд коллекционирования давал библиоману особое ощущение своей избранности, своей особой значимости для всего человечества. Как с иронией замечает сам автор: "Даже если все плоды типографского искусства погибнут во время революции, которая не замедлит разразиться в результате постоянного совершенствования нашего общества, это не помешает господину Туру оставить потомкам полный каталог универсальной библио­теки. Без сомнения, предусмотрительность, с которой господин Тур загодя начал составлять опись нашей циви­лизации, достойна восхищения. Через несколько лет это уже никому и в голову не придет" [10, с. 42].
   В восприятии электронных текстов нетрудно увидеть полную аналогию тому, что ранее было бесплодной библиоманией: 1) жадное проглядывание и коллекционирование текстов с утратой навыков вдумчивого чтения (неумение "постичь их дух"); 2) иллюзорное всезнайство, возникающее вследствие быстрой доступности любого текста, где мировая "сеть" и представляет собой тот самый "полный каталог универсальной библиотеки". Так две эти крайности парадоксальным образом сходятся: отказ от книг в пользу "сети" оказывается движим теми же самыми пороками человеческого мышления, вследствие которых ранее возникал и книжный фетишизм - "библиомания"!
   В этом контексте весьма интересны и психологические особенности "обитателей Интернета" - главных "потребителей" электронных текстов. Интересные результаты даёт исследование Н.В. Чудовой, которая, используя проективные методики психологического исследования, установила, что для "обитателей Интернета" характерны следующие проблемы: 1) сложности в принятии своего физического "Я"; 2) сложности в непосредственном общении; склонность к интеллектуализации; 3) чувство одиночества и недостатка взаимопонимания. При этом исследователь отмечает для анализируемой группы склонность к негативизму, фрустрацию потребностей, компенсацию тревоги бунтарством и отказом от общепринятых норм, а также завышенные представления о своем идеальном "Я". В эмоциональной сфере "обитатели Интернета" стремятся к снижению напряжённости, используя три основных приёма: стремление решать любые жизненные задачи только интеллектуальными средствами; подчёркивание "уникальности" своей личности в качестве защиты от внешней социальности; негативизм и отвержение социальных норм. Поэтому "внутреннее одиночество, - отмечает исследовательница, - в такой картине мира становится системообразующей категорией, а в общении ведущим оказывается информационный компонент" [Цит. по: 3]. Но ведь это тот самый портрет "библиомана"! "Обитатель Интернета" может жадно читать очень многое - но отнюдь не для того, чтобы самому измениться под влиянием читаемых "текстов", не изменить и возвысить жизнь, но, наоборот, чтобы лишь защитить свое хрупкое неизменное ego с помощи иллюзии причастности к "гиперреальности". Этот термин ввел Жан Бодрийар для обозначения такой ситуации, когда "ирреальность" подлинной жизни компенсируется огромным избытком текстуальности, в которой можно играть в "жизнь" [1, с. 125].
   Но человек, привыкший к такому восприятию любых "текстов", не способен уже воспринять книгу не как "текст", но именно как Книгу в символическом смысле - как особый мир, в котором нужно уметь жить и своей, и ее собственной подлинной жизнью. Что это значит? Книга как Книга - независимо от того, кем и чем она написана, всегда есть, как говорит нам П.Клодель, "лаборатория воображения, экран для лучей волшебного фонаря, где дух, не удовлетворенный грубым скоплением живых существ и событий в повседневной жизни, пытается с помощью вымысла упорядочить мир, установить ясные и гармоничные соот­ношения" [8, с. 160]. А ведь это нечто прямо противоположное тому, чем занят человек, лишь читающий "тексты" ради погружения в "гиперреальность"! Вместо мира, упорядоченного в Космос, обитатель "гиперреальности" погружен в хаос "мозаичности" любых легко доступных "текстов". Для того чтобы научиться воспринимать Книгу, знатоку "текстов" нужно в своем сознании сделать поворот на 180 градусов. Не случайно последнее эссе Умберто Эко на эту тему называется "От Интернета к Гуттенбергу" [13] - ведь теперь человеку, порабощенному современными информационными технологиями, нужно научиться проделывать обратный путь - к истокам и базовым навыкам культуры, которые им прочно забыты.
   Общение с как Книгой относится именно к таким навыкам. Книга имеет границы своего текста - и это учит человека вычитывать всеобщий смысл в ограниченном пространстве ее темы и сюжета - и точно также, по бытийной аналогии - находить универсальный, неотменимый смысл уже и в своей собственной судьбе, также начинающей восприниматься как незаконченная книга. Это, собственно говоря, один и тот же процесс: чтобы воспринять книгу как Книгу, нужно самому стать "книгой", книгой свободно творимой своей собственной судьбы. Книга есть символ судьбы, поскольку замкнута на себя и открыта Другому. В "гиперреальности", в "мозаичности" легко доступных "текстов" этого нет - и поэтому там нет, и не может быть Книги.
   Культура восприятия текста как Книги исторически происходит из великих религиозных традиций и возникла в процессе чтения и осмысления священных текстов, являющих Слово Божие. Позднее, в эпоху книгопечатания, этот навык был перенесен и на книги светские - научные, художественные, учебные. Это была эпоха Модерна. Кризис Модерна протекает в форме общего явления, которое можно условно назвать неоварварством как доминантой современной цивилизации. Впервые об этом писал еще Х. Ортега-и-Гассет: "по отношению к той сложной цивилизации, в которой он рожден, европеец, входящий сейчас в силу, - просто дикарь, варвар, поднимающийся из недр современного человечества" [Цит. по: 12, с. 204]. Главной причиной этой вторичной варваризации является формирование "потребительского общества", в котором оказывается "избыточным" все, что выходит за рамки индивидуализма и прагматики - стремления ко все большему комфорту и удовлетворению витальных потребностей (которые становятся все более искусственными), - в первую очередь, базовые духовные ценности и культурные навыки, унаследованные нами от "традиционного общества". Способность общения с Книгой - это как раз один из таких хрупких навыков, который так же легко утратить, как и очень трудно возродить. Еще Г. Гессе отметил очень симптоматичный факт: привычка к регулярному чтению книг в качестве массового явления разрушается параллельно с ростом сети библиотек и ростом массы книжной продукции. Труднодоступность создает ценнейшее ощущение "магичности" книги как целостного мира, как удивительного "окна", открывающего нам всегда новый взгляд и на мир внешний, и на наш собственный внутренний мир. На книгу как модель судьбы. Общедоступность убивает ценнейшую для нас "магию книги", без которой книга перестает быть судьбой и становится лишь "текстом" - носителем "информации" [2, с. 185].
   В заключение стоит вспомнить об одной важной исторической аналогии.
   Как известно, в апреле 1563 года по велению царя Ивана Грозного и по благословению митрополита Макария, диакон церкви св. Николы Гостунского в Кремле Иван Федоров со своим помощником Петром Тимофеевым Мстиславцем начали работу над книгой "Апостол", которая была закончена в марте 1564 года. В послесловии к "Апостолу" печатники сообщали, что эта книга издана для "украшения" новых храмов, построенных в Москве и Казани. В Москве Иван Федоров выпустил всего две богослужебные книги: "Апостол" и "Часовник" (в двух изданиях). Но затем он вынужден был покинуть Московскую Русь и переехать в Русь Литовскую, сначала в Заблудов, затем в Острог и во Львов. Обычно считается, что покинуть Москву Федорову пришлось из-за противодействия "консервативно настроенного" духовенства. Впрочем, под этим "консерватизмом" почему-то подразумевается вещь вполне модерная - а именно, боязнь переписчиков книг остаться без заказов. Однако роль столь приземленных мотивов явно если не целиком надумана, то уж очень преувеличена - ведь книгопечатание было с самого начала особым "делом Государевым", перечить которому тогда никто бы не посмел. Но в некоторых свидетельствах того времени мы встречаем и истинную причину такого внезапного неприятия печатных книг - причину чисто духовного порядка, которую, к сожалению, будет не очень легко понять современному человеку. Тем не менее, ее нужно знать. Так вот, эта причина состояла в том, что сам процесс бездушного тиражирования Слова Божьего с помощью мертвой машины, а не живой человеческой руки (а также и без сопровождения непрестанной умной молитвы), - именно это вызвало поистине мистический ужас у тогдашнего человека. Именно поэтому Федоров был назван "колдуном" - и это был вовсе не злобный навет, но совершенно искреннее выражение упомянутых чувств у людей тех времен, времен почти всеобщей праведности.
   Но дух оказался сильнее механической буквы - и уже очень скоро к печатным книгам привыкли. Однако, тем не менее, самые заветные свои мысли и молитвы человек все равно продолжал записывать от руки и по сей день. От руки пишутся дружеские письма и стихотворения. Что будет, если написать письмо любимому человеку на клавишах и распечатать его на принтере? Это будет воспринято как тяжкое оскорбление и пренебрежение. Такова "магия" живого текста - и она будет всегда. И тем, чем в свое время книга стала для живого текста, ныне для книги становится электронный текст. В свое время человек победил книгу силой своего духа, ныне точно так же он победит и Интернет. Но, в отличие от последнего, без книги уже никогда не обойтись.
   Подводя итог, можно сделать следующие обобщающие выводы. 1) Книга сохраняет особую "магическую" функцию в культуре не только благодаря своему сверхэмпирическому воздействию на психику и экзистенцию человека, но и как особое, ничем не заменимое средство смысложизненной рефлексии, выступая в качестве "органона" целостного осмысления бытия. В то же время "ризома" текстовых массивов Интернета в этом отношении действует на человека прямо противоположным образом, формируя у него дезинтегрованное "мозаичное" сознание. 2) Книга как целостный духовно-материальный феномен выступает в качестве "органона" человеческой судьбы: "Книга есть символ судьбы, поскольку замкнута на себя и открыта Другому". 3) Книга как уникальная целостность выступает в качестве модели значимых человеческих отношений; в то же время сам факт "общедоступности" текстов в Интернете разрушает благоговейное, по настоящему серьезное отношение к культуре.
   Перспективы дальнейших разработок рассмотренной нами проблемы состоят как в ее эмпиризации (психологические и социальные аспекты общения человека с книгами и Интернетом), так и в более углубленной философской рефлексии антропологии чтения и метафизики Книги.
  
   0x08 graphic
   Литература:
  
      -- Бодрiяр Ж. Символiчний обмiн i смерть. - Львiв: "Кальварiя". 2004. - 312 с.
      -- Гессе Г. Магия книги // Гессе Г. Письма по кругу. - М.: Прогресс, 1987. - С .179-191.
      -- Дьяков А.В. Гностицизм и маргинализм: продолжение традиции или паразитирование? // Журнал "Точка перехода" // http://luxaur.narod.ru/biblio/2/tr/diakov01.htm
      -- Еко У. Чи поглине комп'ютер книгу? // Книжкова тека. - Львiв. - 1997. - 30 серп. - С. 4.
      -- Заменит ли Интернет книгу? // Литературная Россия. - N 48. - 01.12.2006. - С. 3-4.
      -- Зубрицька М. Homo legens: читання як соцiокультурний феномен. - Львiв: "Лiтопис", 2004. 352 с.
      -- Интервью с Б.Акуниным // http://guest.yandex.ru/index.xml? id=263&typeid=34&mid= 47625
      -- Клодель П. Философия книги // Человек читающий. HOMO LEGENS. Писатели ХХ в. о роли книги в жизни человека и общества. - М.: Прогресс, 1983. - С. 158-171.
      -- Ли Хант. Фрагменты эссе и статей // Корабли мысли. Зарубежные писатели о книге, чтении, библиофилах. - М.: Книга, 1980. - С. 119-132.
      -- Нодье Ш. Библиоман // Нодье Ш. Читайте старые книги. Новеллы, статьи, эссе о книгах, книжниках, чтении. - М.: Книга, 1989. - С. 44-61.
      -- Носов М.И. Заменит ли Интернет книгу? // http://www.novokuybishevsk.ru/lib/Periodika /Slova9_03.htm
      -- Ремизов М. Модернизация против модернизации // Сумерки глобализации. Настольная книга антиглобалиста: Сб. - М.: АСТ, 2004. - C. 201-235.
      -- Эко У. От Интернета к Гуттенбергу // http://spectator.ru/texts/frominternet
      -- "Это убьет то" // http://spectator.ru/internet/this_will_kill_that

Глава 14.

Профильное обучение как одно
из приоритетных направлений
в сфере образования

Ю.А. Лях
Департамент образования и науки Кемеровской области
0x08 graphic
г. Кемерово, Россия

   Автор, определяя профильное обучение как системообразующий фактор в педагогической системе средней общеобразовательной школы, выделил положительные и отрицательные аспекты профильного обучения, каждый из которых позволяет рассмотреть изменения, происходящие в элементах педагогической системы.
  
   Характерной особенностью современной социально-экономической ситуации в России является повышение роли образования как важнейшего условия прогрессивного развития общества, обеспечивающего комплексное обновление всех сфер его жизнедеятельности в условиях перехода к демократическому государству и рыночной экономике.
   На этапе всестороннего реформирования российского общества сфера образования выступает приоритетным направлением системной государственной политики. Отечественное образование может успешно выполнять свои прогностические функции в том случае, если его структура, содержание, организация и методы реализации достаточно мобильны, отвечают требованиям не только сегодняшнего дня, но и ориентированы на перспективу.
   Присоединение России к Болонскому процессу обуславливает принятие нашей страной ряда обязательств о проведении необходимых преобразований в контексте европейской образовательной интеграции, определяет стратегию изменения содержания и структуры образования, направленную на повышение его качества и установление равного доступа к полноценному образованию различных категорий обучаемых в соответствии с их индивидуальными потребностями.
   Основные нормативно-правовые документы российской образовательной политики - Закон Российской Федерации "Об образовании", Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений - законодательно подтверждают необходимость подготовки современных, мобильных, предприимчивых молодых людей, которые способны к принятию продуктивных самостоятельных решений, обладают чувством ответственности за судьбу страны.
   В качестве главного результата школьного образования в современной России рассматривается готовность выпускников к непрерывному образованию, сотрудничеству и диалогу, умение отстаивать свои права и находить компромиссы, проявляя терпимость к чужому мнению, способность к самостоятельному и успешному выбору профессии.
   Направленному решению проблемы профессионального самоопределения учащихся в парадигме успешной личностной самореализации призвано способствовать введение на старшей ступени обучения общеобразовательной школы системы специализированной подготовки - профильного обучения, расширяющего возможность обоснованного выбора учащимися старшей школы гуманитарного или физико-математического направления образовательной подготовки в зависимости от индивидуальных интересов, склонностей и способностей.
   Предполагая широкую апробацию и внедрение комплекса образовательных инноваций, включая предпрофильную подготовку учащихся, введение новой системы оценивания учебных достижений, создание образовательных сетей и ресурсных центров на региональном, муниципальном и школьном уровнях, профильное обучение позволяет старшеклассникам получить более глубокие и разносторонние теоретико-прикладные знания по избранному направлению, развивать практические навыки и исследовательские умения, целенаправленно готовить себя к успешной трудовой деятельности, продолжению образования в среднем или высшем профессиональном учебном заведении.
   Ориентированное на удовлетворение познавательных интересов, склонностей и способностей каждого школьника, обладая значимым потенциалом личностного развития учащихся в приоритетных условиях построения индивидуальных образовательных траекторий освоения учебного содержания, профильное обучение по расширяющемуся объему выдвигаемых целей и решаемых задач совершенно обоснованно восходит к статусу профильного образования, выступает одним из наиболее позитивно оцениваемых общественностью мероприятий по образовательной модернизации современной школы.
   Вместе с тем, проведенный анализ многоаспектного содержания рассматриваемой проблемы со всей очевидностью показал, что утверждающаяся новая социально-экономическая система требует существенного обновления школьного профильного образования: все более ощущаются недостатки в работе общеобразовательной системы в аспекте трудовой социализации выпускников, формирования у них общественно-значимых компетентностей, позволяющих с большей эффективностью адаптироваться к изменяющимся условиям рынка труда.
   Образовательная проблематика сложившейся ситуации во многом связана с имеющимися противоречиями между:
   - потребностью современного общества в повышении качества школьного образования, укреплении связей между образованием, наукой, производством и рынком труда и необходимостью дальнейшей прогностической разработки концептуальных основ совершенствования содержания, структуры и технологий образовательной подготовки учащихся, комплексной системы профессиональной ориентации и психолого-педагогической диагностики учащихся;
   - необходимостью формирования образовательных компетенций выпускников школы, позволяющих успешно решать практические задачи в будущей профессиональной деятельности, и недостатком конкретных научно-педагогических исследований по совершенствованию преподавания предметов, изучаемых на базовом и профильном уровнях, созданию направленных элективных курсов, разработке гибких образовательных программ, учитывающих особенности профилизации обучения, специфику выбора учебно-методического обеспечения внутри профиля и реальную ситуацию на рынке труда;
   - традиционным педагогическим функционалом школьного учителя и потребностью в подготовке современного специалиста - магистра педагогики, способного работать в режиме мобильной инновационной деятельности в контексте обеспечения непрерывности содержания образования, в условиях преемственного перехода от профильного обучения к профессиональному образованию учащихся;
   - потенциалом информационно-коммуникационных технологий в развитии многоуровневой системы профильного обучения и недостаточной разработкой теоретико-практических аспектов применения модульных и дистанционных технологий в профильном образовании старшеклассников.
   Обозначенная совокупность противоречий определила содержательно-смысловые границы проблемы исследования, заключающейся в определении теоретико-методологических и концептуальных основ организации научно-педагогического обеспечения профильного образования старших школьников в условиях преемственной подготовки в системе "школа-вуз" как структурном компоненте университетской образовательной интеграции.
   Профильное образование является одним из приоритетных направлений достижения нового качества, обновления современного образования, связанного с переходом от парадигмы обучения к парадигме учения - самостоятельному и осознанному освоению, конструированию, "выращиванию" нового знания, обретению нового социально значимого опыта (О.В. Акулова, А.П. Тряпицына), что предполагает создание развивающей среды реализации индивидуальных образовательных программ (Е.С. Заир-Бек, П.С. Лернер, В.А. Ясвин).
   Проведенный анализ показал, что современные требования к системе образования вступают в противоречие с существующей образовательной практикой.
  
   Мы выделяем три группы противоречий:
   - связанные с изменениями в социуме;
   - возникающие между развивающейся личностью старшего школьника и образовательной системой в целом;
   - обусловленные трансформациями непосредственно в системе образования.
   Представляется, что система научно-педагогического обеспечения профильного образования позволяет снять обозначенные противоречия.
   Так, содержание первой группы противоречий связано с внешней обусловленностью развития образовательной системы. Это противоречии между:
   - темпом изменений в обществе и консервативностью образовательной системы;
   - содержанием общего среднего образования, практически сложившимся в иную социально-экономическую эпоху, и изменениями качества трудовых ресурсов страны в условиях ее включения в мировое разделение труда, в жесткую экономическую конкуренцию;
   - требованиями работодателей к профессиональной компетентности специалистов и планируемыми образовательными результатами в виде знаний, умений, навыков на всех ступенях получения образования;
   - требованиями системы высшего образования к качеству подготовки абитуриентов и итоговой подготовкой выпускников учреждений общего среднего образования.
   Вторая группа противоречий между развивающейся становящейся личностью старшего школьника и образовательной системой, связана с противоречиями между:
   - образовательными потребностями обучающихся и единообразием требований проектов единого образовательного стандарта и учебного плана;
   - многообразием интересов и склонностей обучающихся и существующим спектром учебных предметов и образовательных программ;
   - познавательными возможностями обучающихся и едиными требованиями к ним, существованием единого образовательного маршрута для всех;
   - становлением индивидуальности и личности старшего школьника и жестко регламентированной образовательной средой, не создающей пространства для самоопределения и самореализации.
   Группа этих противоречий между развивающейся становящейся личностью старшего школьника и образовательной системой снимается через реализацию принципов личностно-ориентированного образовательного процесса.
   Рассмотрим третью группу противоречий в самой системе образования. Это противоречия между:
   - целью личностного и профессионального самоопределения старшеклассника и организацией образовательного процесса, не содержащего пространства для самоопределения;
   - требованием практической ориентации образования и содержанием учебных программ;
   - требованием организации образовательного процесса на основе выбора и единой образовательной программой;
   - необходимостью оценки личностных достижений учащихся и существующей системой контроля знаний.
   Ведущие характеристики образовательного процесса в системе профильного обучения раскрывают принципы нелинейности, обращенности к личностной самореализации, динамичности, опоры на ведущую деятельность, неразрывности процессуальных составляющих (обучения, учения, самообразования).
   В этой связи процесс обучения нами рассматривается в системе профильного образования как вероятностная динамическая система, представляющая собой целостную совокупность поступательно сменяющих друг друга во временном пространстве образовательных ситуаций выбора темпа, характера, круга образовательных предметов.
   К числу его ведущих свойств мы относим следующие характеристики:
   - процесс обучения выступает функцией системных характеристик педагогической профессионально-ориентированной среды;
   - механизмы созидания и разрешения профессионально-ориентированных учебных ситуаций служат движущей силой процесса формирования компетенций;
   - процесс формирования и развития компетентности старшеклассников связывается с решением программной системности усложняющихся задач (от типичных, простых, - к сложным, исследовательским, творческим);
   - ведущими факторами оптимизации и интенсификации процесса формирования конкретных компонентов компетентности являются: принципы, теоретические выводы и практические рекомендации педагогики открытого образования; содержание и структура формируемых составляющих компетентности; формы и методы воздействия на мотивационно-эмоциональную сферу учащихся, ориентированную на достижение успеха.
   Существенное влияние на процесс учения оказывают также процессы, которые непосредственно не связаны с преподаванием, а обусловлены главным образом внутрисистемными свойствами профессионально-ориентированной образовательной среды.
   Мы считаем, что цели профильного образования, обозначенные в концепции, не равнозначны и имеют иерархическую соподчиненность. От приоритетной социальной цели - обеспечение равного доступа к образованию разным категориям обучающихся до целей - средств, определяющих основные направления развития профильной школы. Возможную критику данных целей мы считаем ее необоснованной, так как цели развития образования определены в законе "Об образовании". Концепция этих целей не отменяет, а определяет систему подцелей, направленных на реализацию главной цели - самоопределение личности школьника.
   При разработке концептуальных основ системы научно-педагогического обеспечения профильного образования следует учитывать, что цели и задачи профильного обучения осуществляются в рамках ЕГЭ, реализуются с помощью принципов личностно-ориентированной парадигмы образования, отражают дидактическую специфику профильного обучения.
   Профильное образование должно быть нацелено на личностное развитие школьников, формирование профессиональных устремлений и индивидуальных предпочтений; иметь деятельностный, продуктивный характер; обеспечивать интеграцию образовательного процесса с реальной социокультурной и профессионально-производственной действительностью; отличаться вариативностью; обеспечивать индивидуализацию и дифференциацию образования; быть взаимосвязанно ориентированным на потребности личности и возможности рынка труда; учитывать потребности регионов в специалистах определенных профессий.
   С целью расширения возможностей для предпрофильного обучения и профильного образования учащихся необходимо максимально использовать взаимодействие школы с учреждениями дополнительного образования (кружки, клубы по интересам, творческие мастерские и др.), а также с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования для приобретения практико-ориентированного социального и будущего профессионального опыта.
   Профильное образование выполняет компенсаторную функцию коррекции содержания общего среднего образования в контексте повышения готовности старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению. Профильное образование преодолевает возможную закрытость школы для общества, способствует становлению внешкольных отношений субъектов образовательного процесса, института школьного тьюторства.
   В концепции профильного образования содержится очень важная идея о том, что предлагаемая система не ограничивает общеобразовательное учреждение в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновременно), а школьника - в выборе различных наборов базовых общеобразовательных, профильных предметов и элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию.
   Мы считаем, что ведущим механизмом реализации гибкой системы профильного образования является возможность выбора обучающимся многообразных образовательных программ. Этот механизм до сегодняшнего времени не прописан в Концепции, так как отрабатывается в образовательной практике и, скорее всего, будет определяться каждым конкретным образовательным учреждением или образовательной сетью. Но уже сегодня понятно, что таких программ как минимум три: образовательная программа конкретного профиля, дифференцированная образовательная программа и индивидуальная образовательная программа. Во многих случаях реализации этих программ потребуется обращение к нетрадиционным формам обучения, создание новых моделей общего образования.
   Такая организация образовательных учреждений различных уровней, при которой не только реализуется содержание выбранного профиля, но и предоставляется возможность учащимся осваивать интересное и важное для каждого из них содержание из других профильных предметов. Такая возможность может быть реализована как посредством разнообразных форм организации образовательного процесса (дистанционные курсы, факультативы, экстернат), так и за счет кооперации (объединения образовательных ресурсов) различных образовательных учреждений (общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного, начального и среднего профессионального образования).
   Возможно такое построение образовательного процесса, когда комбинации общеобразовательных и профильных предметов дадут самые различные формы профилизации: для общеобразовательного учреждения, для отдельных классов, для групп учащихся и для одного учащегося. Речь также должна идти о различных комбинациях профилей, дистанционном обучении, расширении экстерната. Такой подход позволяет каждому ученику формировать профильноориентированные индивидуальный учебный план, свою индивидуализированную образовательную программу и индивидуальный образовательный маршрут.
   Поэтому, на наш взгляд необходимым условием для формирования инновационной экономики является модернизация системы образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны.
   Один из таких вызовов - возрастание роли человеческого капитала как основного фактора экономического развития. Для России ответ на этот вызов предполагает преодоление имеющихся негативных тенденций в развитии человеческого потенциала, которые в том числе характеризуются низким качеством и снижением уровня доступности социальных услуг в сфере образования
   Конкуренция различных систем образования стала ключевым элементом глобальной конкуренции, требующей постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира. Одновременно возможность получения качественного образования продолжает оставаться одной из наиболее важных жизненных ценностей граждан, решающим фактором социальной справедливости и политической стабильности.
  

Глава 15.

Образ человека будущего и пути
его реализации в современной жизни

С.М. Пеунова
Академия развития Светланы Пеуновой
0x08 graphic
г. Самара, Россия

  
   С точки зрения новой науки - психологии здоровья и некоторых современных психологических теорий, человек будущего предстает, прежде всего, здоровым человеком с весьма приличным качеством жизни, обладающим эмоциональным самоконтролем, умением позитивно мыслить, свободной творческой энергией, умением адаптироваться к постоянно меняющимся условиям без ущерба для своей личности и своего психологического и психического здоровья.
   В настоящем докладе предлагается к рассмотрению характеристика этого образа человека будущих поколений и пути его воплощения в повседневную действительность.
  
   Так, Всемирная Организация Здравоохранения (ВОЗ) определяет здоровье как "состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие болезни или физического недостатка".
   Качество психического здоровья определяется совокупностью индивидуальных особенностей личности и состояния внутренней среды организма, складывающейся в результате взаимодействия биологических, психологических и социально-средовых факторов (наследственность, возраст, условия воспитания, качество подготовки, сформировавшийся тип характера и приспособительного поведения, приобретенные навыки в преодолении стрессовых ситуаций, перенесенные болезни, травмы, ранения, интоксикации, психическая травматизация и т.д.).
   Психическое здоровье рассматривается не просто как отсутствие недостатков, а как присутствие определенного ряда достоинств в структуре личности [1]. Его обычно описывают в терминах гармоничности, целостности, зрелости личности, оптимума развития и функционирования, способности реализовать естественный потенциал человеческого призвания. По К. Ясперсу [2] психическая деятельность остается в диапазоне здоровья, если: а) человеку удается контролировать свои переживания; б) эти переживания не приводят к последствиям, расстраивающим весь ход психической жизни; в) они представляются более или менее возможными в жизни любого человека [3].
   Итак, новые "позитивные" концепции психического здоровья предусматривают тенденции к развитию, росту, самореализации, самоосуществлению человека, сознательную способность руководить своими действиями и поступками, быть ответственным перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями, иметь развитую систему ценностей, способность адекватно воспринимать самого себя и окружающих. "Самостояние человека - залог величия его"
(А.С. Пушкин). А это и есть личностная зрелость, которую и хочется поставить во главу образа человека будущего.
   Личностная зрелость характеризуется главным образом развитием самоконтроля и усвоением реакций, адекватных различным ситуациям, с которыми сталкивается человек. Основой же адекватного поведения в жизненных ситуациях является умение разводить реальные и идеальные цели, границы между разными подструктурами Я - Я желающим и Я долженствующим, т.е. стремиться к совпадению позыва "я хочу" с призывом "я должен".
   По замечанию А.Ф. Лазурского [4], один из признаков здоровой личности предполагает умение человека регулировать свои поступки и поведение в границах социальных норм.
   Как известно, в жизни человеку приходится искать равновесие между адаптацией к реальности, с одной стороны, и развитием своих потенциальных творческих возможностей, утверждающих индивидуальность, с другой. Вот главные особенности "уравновешенного человека", как их представляют себе разные авторы [5].
   1. В физическом плане уравновешенный человек должен обладать отменным телесным здоровьем. Психическое равновесие по существу немыслимо без серьезного внимания к своему телу. Так, мы снова вспоминаем высказывание древнеримского ученого Ювенала: "В здоровом теле - здоровый дух". Впрочем, как и наоборот: Вывод прост: физическое и психическое здоровье неразделимы и взаимозависимы.
   2. В сексуальном и аффективном плане уравновешенный индивидуум способен устанавливать гармоничные интимные отношения с другими людьми, заботясь о себе, не забывает проявлять заботу о других.
   3. В интеллектуальном плане уравновешенным может считаться тот, кто обладает хорошими умственными способностями, позволяющими ему мыслить и действовать продуктивно; кто всегда ищет и находит выход из трудных ситуаций; быстро переходит от мыслей и слов к делу; осознает свои способности и умеет ими пользоваться; постоянно совершенствует свои навыки, стремясь добиться поставленной цели в разумные сроки; кто не лишен воображения и любит искать нетрадиционные решения проблем.
   4. В нравственном плане уравновешенный человек обладает чувством справедливости; склонен больше полагаться на свои суждения, чем на авторитеты; всегда готов признать свои ошибки, не выставляя их, однако, на показ.
   5. В социальном плане уравновешенный человек, как правило, способен устанавливать непринужденные отношения с другими. Он редко рассчитывает свои реакции заранее, и эта непосредственность позволяет ему легко общаться как с теми, кто стоит выше него на социальной лестнице, так и со стоящими ниже.
   6. Наконец, в личностном плане уравновешенный человек - это оптимист, добродушный и жизнерадостный, любящий жизнь и отвечающий на ее требования, не испытывая при этом чувства принужденности; способный брать на себя ответственность, зрелый, трезвомыслящий; достаточно устойчивый в эмоциональном плане; предпочитающий достигать желаемого собственными усилиями, а не жалобами или манипуляциями. Он с достаточным уважением относится к самому себе, но сохраняет при этом чувство юмора, которое мешает ему воспринимать собственную персону слишком серьезно.
   Попытку описать интегрированную, здоровую личность предпринимал и К. Роджерс, выделивший следующие черты "нового человека":
  -- эти люди открыты для внутреннего и внешнего мира;
  -- ценят общение как средство представлять вещи такими, какие они есть, отвергают лицемерие, обман, двуличие;
  -- испытывают определенное недоверие к современной науке и технологиям;
  -- в большей степени стремятся к целостной жизни;
  -- постоянно находятся в процессе самосовершенствования;
  -- принимают участие в других и всегда готовы помочь тем, кто нуждается в их помощи;
  -- ощущают непосредственное единение с природой и готовы защищать ее;
  -- испытывают антипатию к раздутым, косным, бюрократическим институтам;
  -- доверяют своему опыту и испытывают недоверие к внешним авторитетам;
  -- чаще всего равнодушны к материальным стимулам и награждениям, могут жить в достатке, но не испытывают сильной нужды в этом;
  -- это люди духовно ищущие, они хотели бы найти смысл и цель жизни [6].
  
   В.А. Ананьев считал, что "зрелая личность" обладает следующими психологическими характеристиками:
   -поступает так, чтобы "заслужить любовь ближнего своего";
   - делает добрые дела и не ждет выгоды от этого;
   - автоматически не возмущается критикой, так как понимает, что она может содержать предложения для самосовершенствования;
   - не перекладывает вину на других и не критикует, пока не разберется в сути дела;
   - несет ответственность за свои действия и решения и не обвиняет других, когда что-то идет не так;
   - проигрывает по-хорошему, принимая поражения и разочарования без жалоб и злости;
   -адекватно воспринимает и относится к реальности, избегает иллюзий, предпочитает иметь дело с действительностью, пусть неприятной;
   -способна оставаться верной своей цели и перед лицом больших трудностей (например, непопулярности, отвержения);
   -не выходит из себя и не позволяет себе "биться головой о стену" по пустякам;
   -обладает более автономной системой ориентации, имеет собственное мнение;
   -независима от культуры и среды, умеет "трансцендировать" любую частную культуру;
   -не хвалится и ничего "не строит из себя", а когда ей делают комплименты, принимает их красиво и без ложной скромности;
   -не беспокоится преждевременно о том, что от нее не зависит, и примиряется с неизбежным;
   -постоянно и четко видит различия между целью и средством ее достижения, добром и злом;
   -способна устанавливать тесные эмоциональные отношения, например, с друзьями или близкими людьми;
   -обладает чувством этики и философским, невраждебным юмором;
   - живет спонтанно, просто, естественно, синхронно с жизнью;
   - имеет опыт переживания высших состояний;
   -сфокусирована на проблемах вне себя;
   - терпелива, потому что знает: "рана заживает постепенно";
   - обладает высокой степенью принятия себя, других, в том числе различных сложностей человеческой натуры;
   - обладает способностью постоянно по-новому видеть обычные вещи, ее оценка отличается свежестью;
   -демократична, способна учиться у кого угодно, если есть чему;
   -обладает чувством принадлежности ко всему человечеству, хотя видит недостатки его;
   -креативна, изобретательна в своей области, а не просто следует установленному пути;
   -черпает энергию, силу, вдохновение из жизни, природы, общения с прекрасным;
   -составляет разумный план и старается по порядку его реализовать.
   Стремление к воспитанию в себе приведенных выше качеств способствует росту личности, накоплению духовного потенциала человека [1], что в результате формирует личностную зрелость - тот образ человека будущего, который хотелось бы достичь и нам в нашей действительности.
   Растущий интерес специалистов (и неспециалистов) к проблеме зрелой личности получил развитие в виде интенсивно разрабатываемой в последние годы концепции качества жизни. По определению ВОЗ, качество жизни - это способ жизни в результате комбинированного воздействия факторов, влияющих на здоровье, счастье, индивидуальное благополучие в окружающей среде, включая удовлетворительную работу, образование, социальный успех, а также свободу, справедливость и отсутствие какого-либо угнетения.
   С представленной моделью хорошо согласуется понятие "компетентность", принятое в зарубежных профилактических программах.
   Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) дала конкретное описание компетенции жизни, которая предоставляет базу для здорового развития человека. Компетенции жизни ведут к реалистичному и ценящему отношению к собственной личности и к собственным способностям. При описании жизненной компетенции ВОЗ, ссылаясь на многие исследования, выделяет её основные характеристики, такие как:
   1. Самовосприятие, эмпатия;
   2. Общение, самоутверждение;
   3. Обхождение со стрессом и негативными эмоциями;
   4. Решение проблем, творческое и критическое мышление
   И методики по воспитанию человека, помогающие достигать высокого качества жизни, формирующие его высокую жизненную компетенцию в настоящее время весьма актуальны. Далее будет кратко изложена методика, которая представляет собой авторскую модификацию рационально-эмоционального подхода в психотерапии пограничных психических расстройств и, как показала экспериментальная апробация, является действенным инструментом психологической помощи практически здоровым людям в направлении формирования их личностной зрелости.
   Личность в жизни, и в частности, в процессе психологической помощи выступает сложной, самоорганизующейся и саморегулирующейся системой, социум вмешивается в ее суть, с целью перестроить, изменить ее содержание, а она сопротивляется вторжению, либо принимает его и изменяется, перестраивает свои компоненты в соответствии с требованиями окружающей среды и людей. Интересен момент устойчивости и изменчивости личности. Личность не может меняться полностью, иначе она исчезнет без следа. Личность с помощью психотерапии, образовательных подходов в психологии можно либо построить, либо разрушить окончательно, "сломать" человека.
   Г.Л. Исурина, ссылаясь на взгляды Лазурского А.Р., Рубинштейна С.Л., Мясищева В.Н., Мерлина В.С., Смирнова А.А., Ананьева Б.Г. и др. пишет, что формирование и развитие личности идет через систему ее отношений. Психологическая категория отношения понимается при этом как внутренне субъективные отношения, являющиеся отражением объективных общественных отношений и формирующиеся под их влиянием, и влиянием самых разнообразных микросоциальных воздействий на основе психических свойств человека как индивида [7]. Особое значение имеют эмоциональные компоненты отношений, рассмотренные Ф.Е. Василюком, через ценность переживаний как механизма развития и изменения личности. Переживаний нельзя избежать и отказаться от них. Переживание требует времени и мужества принятия, если мы в силах пережить, прожить свое переживание, то мы изменяемся. Непрожитое же переживание "застревает" в личности человека, вызывает постоянное возвращение в травмирующую ситуацию, энергия эмоций, которая могла бы пойти на освоение нового в окружающем мире, скапливается и создает своеобразный фильтр. Через него человек видит окружающих извращенно, с точки зрения своего "застрявшего", сохраняющегося переживания.
   Но процессом переживания можно управлять: стимулировать его, организовывать, направлять, стремясь к тому, чтобы этот процесс в идеале вел к росту и совершенствованию личности [8].По большому счету, можно сказать, что в психологической помощи человек проживает собственный травматический опыт, делясь им с окружающими, и избавляется, "утилизирует" его.
   Оптимальное соотношение, баланс когнитивного и эмоционального компонентов отношения к себе, основанный на эмоциональном принятии себя и адекватном знании себя, приводит к тому, что отношения к себе выполняют не только самозащитную функцию, но и функцию [7].
   Исходя из представлений о структуре личности и задачах психологической науки о формировании зрелой личности, особенно ценными представляются теории и реализующие их техники, направленные на коррекцию психологических отношений личности с миром (рациональная психотерапия, позитивная психотерапия, психообразовательные подходы), с собой и с другими людьми (психодинамическая терапия, гуманистическая, гештальт-терапия), а также техники самостоятельной модификации поведения и саморегуляции (бихевиоризм, когнитивно-поведенческое направление в психотерапии, методы аутогенной тренировки, гипноза и самовнушения). Эффективность всех этих направлений доказана практикой. Они участвуют в жизнедеятельности нашего общества, пополняя его все более гармоничными людьми.
   Однако еще большую ценность сегодня представляют концепции, реализующие целостный подход к личностным изменениям, и, что также немаловажно, пригодные для использования в массовых психопрофилактических мероприятиях. Такой подход, как нам представляется из анализа теории, должен быть многоаспектным и задействовать механизмы разных уровней организации переживаний: когнитивном, эмоциональном, поведенческом. Один из таких современных подходов - авторская программа профилактики социально-стрессовых расстройств С. М. Пеуновой, на базе которого работает Академии развития.
   Методика по форме представляет собой вариант психообразовательного подхода в практической психологии и предполагает обучение практически здоровых людей навыкам рефлексии собственного поведения на разных уровнях его организации (социальном, когнитивном, эмоциональном) и способам саморегуляции психического состояния.
   Назначение методики - актуализация потенциалов личности в направлении формирования зрелого отношения к собственному здоровью и различным аспектам социального функционирования. В отличие от известных подходов в психотерапии методика реализует целостный подход в решении задачи коррекции психологического опыта личности. Это достигается путём активного формирования "внутренней картины" здоровья, обучения сознательному контролю собственных мыслей и переживаний, формирования личностной активности в отношении мыслей и чувств, переживаемых в стрессирующих ситуациях и обретения навыка саморегуляции негативных психоэмоциональных состояний.
   Основными задачами актуализации потенциалов личности, реализуемыми методикой являются:
   1. Реконструкция "объективной картины мира", в направлении сближения её с общечеловеческими ценностями, зафиксированными в основных духовных и религиозных учениях, известных в истории человечества. Это образовательный компонент программы.
   2. Рефлексивный самоанализ адекватности личностных установок человека "объективной картине мира". Такой процесс основан на самонаблюдении и самоконтроле, облегчаемых с помощью практики изменённых состояний сознания, достигаемых путём медитативного погружения, аналогичного техникам аутогенной тренировки.
   3. Реконструкция мировоззрения в направлении сближения его в основных ценностных смыслах с реконструируемой "объективной картиной мира".
   4. Обучение навыкам самооценки эмоциональных реакций и формированию копингов - совладания с неблагоприятными эмоциональными состояниями через самостоятельную коррекцию когнитивной оценки переживаемых ситуаций.
   Эти задачи решаются в процессе поэтапной обучающей программы, которая реализуется в тренинговой непродолжительной форме и в процессе продолжительного обучения на протяжении 2-6 месяцев в Академии развития, г. Самара.
   Исследования обучающихся подтвердили эффективность представленной программы. Так, в процессе обучения происходит коррекция разрушительных, отрицательных акцентуаций характера, снижение уровня тревожности и депрессии, и формирование зрелой личности, обладающей осмысленностью жизни, достаточно высоким уровнем эмоционального и поведенческого самоконтроля, что препятствует в дальнейшем формированию продолжительных стрессов и гарантирует позитивный выход из жизненных кризисов. Кроме того, значительно повышается уровень общительности, дружелюбия, открытости, доверия и оптимизма, что позволяет реализовывать человеку основную потребность и свойство личности - в социальном общении и самоактуализации. У слушателей в процессе обучения формируется адекватная система ценностей и улучшается набор необходимых качеств характера. У многих открываются способности к творчеству. Наряду с повышением общительности, у слушателей повышается интерес и доверие к собственному внутреннему миру. Так, в процессе обучения, самосовершенствования образ человека будущего переходит в нашу повседневную действительность, в настоящее.
  
   0x08 graphic
   Литература:
  
      -- Ананьев В.А Введение в психологию здоровья. // СПб., 1998.-БПА. -148С.
      -- Ясперс К. Собрание сочинений по психопатологии в 2 тт. Т.1. М.: Академия; Спб.: "Белый Кролик", 1996.
      -- Снедков Е. В., Нечипоренко В. В. Динамический диагноз -- адекватный подход к диагностике транзиторных личностных расстройств: Тезисы докладов Всеармейской научно-практической конференции. -- М., 1992. -- С. 351-353.
      -- Лазурский А. Ф. Психология общая и экспериментальная, 3 изд., Л., 1925.
      -- Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 2: Пер. с франц.-М.: Мир, 1992. - 365 с.
      -- К.Роджерс. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.
      -- Исурина Г.Л. Механизмы психологической коррекции личности в процессе групповой психотерапии в свете концепции отношений. / Групповая психотерапия. - М.,1990
      -- Василюк Ф.Е. Психология переживания. - М., 1984
  

Глава 16.

Система образования и системное
образование
(о значении и качестве гуманитарных дисциплин)

Е.В. Пилипко
Национальная академия городского хозяйства
г. Харьков, Украина

  
   0x08 graphic
Если под "гуманитарными дисциплинами" понимать, прежде всего, комплекс наук о человечестве и о человеке как личности в их развитии, то, к сожалению, "гуманитарии" в своём большинстве бесплодны: их благотворная отдача обществу мизерна и явно недостаточна для преодоления глобального биосферно-экологического и нравственно-этического кризиса нынешней цивилизации. Это бесплодие профессиональных "гуманитариев" в области разработки фундаментального и прикладного знания, в нашем понимании, -- один из показателей дефективности системы собственно "гуманитарного образования" и "гуманитарных" дисциплин в смысле их оторванности от жизни и во многом противоестественности, когда они превращаются в претендующие на самодостаточность как бы научные рассуждения о воображаемых "гуманитариями" химерах, которым однако нет места ни в реальной жизни, ни в матрице возможностей бытия.
  
   Система внесемейного образования, работающая на основе деятельности учителей-профессионалов -- элемент культуры всякого цивилизованного общества.
   Характер систематического образования, его доступность и недоступность тем или иным социальным слоям в каждую историческую эпоху, отношение общества к учительству и учителей -- к обучаемым, во многом предопределяют (обуславливают) последующую жизнь этого общества [1]. Поэтому:
  -- осмысленные действия в настоящем по организации системы образования представляют собой акт управления воплощением в жизнь в будущем неких возможностей, уже объективно открытых для осуществления в настоящем;
  -- реформы во всякой системе (включая и систему образования), не определённые по отношению к целям и качеству функционирования системы в целом по завершении реформ, можно уподобить "навигации по флюгеру", хотя всякая навигация имеет определённую цель и предполагает определённость маршрута её достижения.
   Если же общество переживает затяжной кризис, то это означает, что на протяжении длительного времени, предшествовавшего кризису, система образования успела покалечить мировоззрение, интеллект, нравственность и психику в целом в нескольких поколениях, которые, вступая во взрослую жизнь, постепенно привели общество на грань катастрофы.
   Соответственно, один из аспектов преодоления кризиса обществом -- реорганизация системы образования на качественно иных принципах для того, чтобы получаемое в ней людьми образование соответствовало эпохе и обозримым перспективам жизни общества и его развития. Чем более успешно общество в постановке и решении этой задачи, -- тем более продолжительный период бескризисного развития ему предстоит. При неспособности общества поставить и решить эту задачу адекватно эпохе и перспективам оно обречено на затяжной кризис, в котором может и погибнуть [2].
   Тематика публикаций, в которых встречаются слова типа "реформа системы образования", посвящена преподаванию тех или иных учебных дисциплин (предметов) конкретно, распределению учебных часов в программах школы и вузов между дисциплинами учебного плана, но не вопросам о том:
            -- Каким должен выходить из системы базового (т.е. обязательного) и специального образования человек для того, чтобы в последующем его жизнь и труд протекали бы в ладу с жизнью и трудом всех остальных людей?
            -- Что надо сделать в системе образования, чтобы люди с её помощью становились именно такими? Т.е. необходимо ответить на вопросы: Чему учить? Как учить?
   Всё это и обязывает нас обратиться к рассмотрению проблематики приведения системы образования в соответствие с потребностями людей и перспективами развития общества.
   Какова же наша эпоха и образовательные проблемы людей?
   Это, -- ключевой вопрос, ответ на который -- в зависимости от степени его адекватности эпохе и перспективам -- либо позволяет, либо не позволяет выработать требования, которым должна соответствовать система образования в итоге реформы.
   Определиться же в требованиях именно к системе необходимо, поскольку иначе реформа системы возможна только в стиле басен И.А. Крылова про лебедя, рака и щуку, про квартет и т.п.
   Прежде всего, следует признать, что:
   1. проблемы Украины и человечества в целом проистекают вовсе не из того, что физика или химия (как естественнонаучные основы современной техносферы и большинства видов деятельности в быту и на работе) развиты недостаточно;
   2. дальнейшее развитие естествознания при сохранении прежнего характера жизни обществ и человечества в целом, будет только усугублять проблемы, поскольку научно-технический прогресс при нынешнем характере жизни цивилизации большей частью уходит: в гонку вооружений, в гонку ненасытного потребления ради получения того или иного удовольствия и в техногенное давление глобальной цивилизации на биосферу Земли и Природу в целом.
   Но также следует признать, что дальнейшее развитие комплекса так называемых "гуманитарных дисциплин" при сохранении обществом их прежнего качества тоже не сулит ничего хорошего, поскольку разрешение таких проблем как глобальный биосферно-экологический кризис и локальное преодоление последствий разнородных малых и больших техногенных и природных катастроф, последствий воздействия оружия на людей и на среду обитания (начиная от масштаба уличной преступности и кончая войнами и терроризмом), гармонизация внутрисоциальных взаимоотношений (как личностных, так и взаимоотношений национальных культур), преодоление последствий разнородных социальных катастроф (государственных переворотов и гражданских войн) [5] -- всё же требует определённых прикладных знаний и навыков, а не вожделения "всеобщего благоденствия" и общих рассуждений и деклараций о гуманизме, альтруизме либо о личной заинтересованности как о "неиссякаемом источнике благоденствия" и т.п.
   Именно на основе системы образования, для которой характерны названные выше особенности естественнонаучного и гуманитарного сводов преподаваемых дисциплин, человечество к концу ХХ дошло до того, что с одной стороны "гуманитарии" "закапсулировались" в своих отраслях деятельности и не могут понять не только "физиков" и "технарей", но и "гуманитариев", работающих в иных отраслях; а с другой - "физики", "технари" и "экономисты" в их большинстве в своей профессиональной деятельности не обременены "лирикой" -- нравственной потребностью в осознании и соблюдении общечеловеческих этических норм, что "гуманитарии" называют "бездуховностью".
   Сочетание двух названных особенностей системы образования и порождает всю выше упомянутую проблематику жизни нынешней глобальной цивилизации.
   Если же говорить о перетоке творческого потенциала людей из области "физики" и "техники" в область "лирики", то он встречается, хотя и относительно редко, поскольку нечто общечеловеческое является необходимой основой для того, чтобы люди могли достичь результатов в области естественнонаучной и технической деятельности. А вот, что касается перетока творческого потенциала из области "лирики" в область "физики" и "техники" (в область прикладных знаний и навыков), или хотя бы в медицину (как отрасль деятельности, имеющую дело непосредственно с человеком), -- то таких достаточно широко известных примеров нет.
   Если под "гуманитарными дисциплинами" понимать, прежде всего, комплекс наук о человечестве и о человеке как личности в их развитии, то, к сожалению, "гуманитарии" в своём большинстве бесплодны: их благотворная отдача обществу мизерна и явно недостаточна для преодоления глобального биосферно-экологического и нравственно-этического кризиса нынешней цивилизации.
   Это бесплодие профессиональных "гуманитариев" в области разработки фундаментального и прикладного знания, в нашем понимании, -- один из показателей дефективности системы собственно "гуманитарного образования" и "гуманитарных" дисциплин в смысле их оторванности от жизни и во многом противоестественности, когда они превращаются в претендующие на самодостаточность как бы научные рассуждения о воображаемых "гуманитариями" химерах, которым однако нет места ни в реальной жизни, ни в матрице возможностей бытия.
   В нашем понимании, противопоставление гуманитарного и естественнонаучного образования и особая "закапсулированность" гуманитарного знания в себе самом -- ошибка культуры нынешней глобальной цивилизации.
   В нормальной культуре гуманитарные науки -- специфическая часть естествознания, и потому:
   Именно характер "гуманитарного образования" и деятельность "гуманитариев" оказывают решающее (по отношению к будущему) воздействие на все области жизни общества, хотя это воздействие носит характер опосредованного (а не непосредственного), поскольку именно человек -- мера всех вещей. Именно человек определяет ценность духовных и материальных благ. От качества этих ценностей зависит качество жизни человека.
   Для того, чтобы показать особую значимость так называемого "гуманитарного образования", необходимы определённые критерии оценки качества самого "гуманитарного образования" и "гуманитарных наук". То есть:
   А) если "гуманитарные науки" неадекватны, то общество обречено усугублять проблематику своей жизни;
   Б) если "гуманитарные науки" в ладу с естествознанием и потому адекватны, то проблемы жизни общества и людей неизбежно будут разрешаться при условии, что система образования эффективна и доступна.
   Если с выдвинутыми критериями согласиться, то открывается следующая система взаимосвязей проблематики жизни общества, человека и качества "гуманитарных наук", которая позволяет увидеть выход из усугубляющегося кризиса нынешней цивилизации.
   В настоящее время как никогда в прошлом выявилось, что для разрешения современного кризиса человечества и построения безопасного счастливого будущего главная -- ключевая наука -- философия как формирующая концептуальное, целостное мировоззрение, из которой должны быть практические выходы в педагогику (начиная с периода, предшествующего рождению) и во все прочие научные дисциплины (включая и биологию человека), в художественное творчество и иного рода деятельность людей.
   Это - объективный факт, который следует из того что:
   А) если в далёком прошлом (на заре цивилизации) через технико-технологически неизменный мир проходило множество поколений,
   Б) то в настоящее время на протяжении жизни одного поколения людей успевают сменить друг друга несколько поколений разнородной техники и технологий.
   При этом каждое новое поколение техники и технологий создаются на основе новых знаний как фундаментальных, так и прикладных, по какой причине для того, чтобы быть успешным в профессии (со всеми сопутствующими профессиональному успеху социальными обстоятельствами), -- человек в наши дни должен на протяжении всей своей жизни вырабатывать и осваивать новые знания и навыки [4]. В отличие от современности, в прошлые времена (ещё в XIX веке) в большинстве отраслей деятельности единожды освоенных знаний и навыков хватало на то, чтобы кормиться на их основе всю жизнь.
   Именно теперь философия как концептуальная наука должна адекватно реагировать на стремительные изменения условий современной цивилизации.
   Соответственно этой особенности жизни общества в прошлом школа (включая и разнородные эзотерические системы введения в посвящения) была ориентирована на то, чтобы однократно "загрузить" в сознание человека те или иные определённые знания и алгоритмику осуществления тех или иных навыков, необходимые ему для предстоящей взрослой жизни в практически неизменной технико-технологической культуре. На этой же основе -- степени освоения тех или иных определённых знаний и навыков, ставших традиционными и потому предлагаемых в программах образования, -- строилась и система оценок успеваемости и успешности человека.
   Сопутствующим эффектом такого характера образования является неумение большинства чувствовать Жизнь и быть внимательным к происходящему, неумение концептуально целостно мыслить мир в его широкой и нелинейной взаимосвязи процессов и явлений.
   В настоящее время и в обозримой перспективе многие знания и навыки, которые сейчас представляются актуальными, неизбежно устареют уже к моменту завершения образования, и владение ими перестанет быть жизненно значимым. Это означает, что:
   Сложившаяся в прошлом и унаследованная нами система образования всех уровней зашла в тупик потому, что в случае её сохранения на будущее от неё требуется, чтобы она:
   А) уже сегодня давала обучаемым те знания и навыки, которые ещё только будут выработаны "завтра";
   Б) и на основе которых обучаемым предстоит работать по завершении образования "послезавтра".
   Суть проблемы именно в этом, а не в том, что объёмы необходимых знаний и навыков многократно возросли в сопоставлении с концом XIX века и редкий школьник или студент может освоить всё необходимое для профессионального успеха (как одной из предпосылок к жизненному успеху) без ущерба для своего здоровья.
   Проблемы образовательного характера, с которыми сталкивается большинство людей, состоят в необходимости на протяжении всей активной жизни -- при смене места работы, при обновлении техники, технологий и организационных принципов и процедур на прежнем месте работы, -- осваивать в короткие сроки новые знания и навыки, к чему они в их большинстве мировозренчески не готовы: т.е. их личностная культура чувств, личностная культура внимания, личностная культура мыслительной деятельности не позволяют им в короткие сроки осваивать новое дело на уровне признаваемого обществом профессионализма.
   С одной стороны, уметь осваивать и вырабатывать новые знания и навыки в темпе возникновения в них потребности -- это то, что им необходимо для жизни, успеха и безопасности, а с другой стороны, это -- именно то, чего не может дать и не даёт школа всех уровней, основанная на методе "загрузки в сознание" готовых к употреблению знаний и навыков прошлых эпох.
   При этом создание системы так называемого "непрерывного образования" (переобучения) взрослых проблему не решает, потому что для её функционирования необходим дополнительный штат учителей, которые способны некоторым образом осваивать новые знания и навыки самостоятельно для того, чтобы учить и переучивать других людей. А таких учителей сложившаяся система образования в массовых количествах обществу дать не может в силу сложившихся в ней господствующих принципов обучения "валовой загрузки".
   Все это означает, что будущая школа должна стать качественно иной -- школой обучения людей:
   А) освоению их личностного творческого потенциала -- это необходимо для самостоятельной выработки новых знаний и навыков в темпе возникновения в них потребностей по жизни;
   Б) навыкам самообразования -- это необходимо для самостоятельного освоения новых знаний и навыков, выработанных другими.
   При этом следует исходить из того, что хотя биологический врождённый потенциал человека -- объективная данность, но реальные способность к освоению знаний и навыков, освоение и реализация творческих способностей обусловлены, прежде всего, организацией сознательной мировоззренческой деятельности личности [3].
   Организация же сознательной мировозренческой деятельности всякой личности во всяком возрасте -- итог её нравственно-гуманитарного развития.
   Таким образом, в будущей системе образования освоение знаний и навыков должно быть основано на владении мировоззренческими практиками, которые позволяют человеку произвольно создавать необходимые для успеха его деятельности условия.
   Именно поэтому ключи к разрешению нынешнего кризиса человечества и Украины, в частности, лежат в области "гуманитарных дисциплин" и прежде всего -- в области философской науки: она должна дать людям теорию и практику, которые адекватны генетически свойственному человеку потенциалу развития его сознания, включая и творческие способности.
   0x08 graphic
   Литература:
  
      -- Швейцер А. Упадок и возрождение культуры: Избранное. - М.: Прогресс, 1993. -512с.
      -- Ершов Ю.Г. Человек. Социум. История: (Социально-философские проблемы теории исторического процесса). - Свердловск: Из-во Урал. Ун-та, 1990.-153с.
      -- Белов И., Мурокоми Я., Кумон С., Сато С. Общество иэ как цивилизация. // Проблемы философии истории: традиция и новация в социокультурном процессе. - М.: ИНИОН,1989. - С. 126-155.
      -- Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени. - М.: Наука, 1997. -331с.
      -- Хакен Г. Информация и самоорганизация: Макроскопический подход к сложным системам. - М.: Мир, 1991. -240с.
  
  

Глава 17.

Вузовская библиотека как среда
формирования личности студента

О.И. Шкира
Переяслав-Хмельницкий государственный
педагогический университет
имени Г.С. Сковороды
0x08 graphic
г. Переяслав-Хмельницкий, Украина

  
   Сегодня на смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели образования приходит личностно ориентированная модель. Перед государством и обществом стоит сложное задание усовершенствовать систему, методологию, содержание и методы образования, подготовку педагогов, которые в будущей своей деятельности будут учить и формировать новых личностей. Выходя из современных реалий и требований общества, главной задачей профессионально педагогической подготовки будущих учителей в высших учебных заведениях стоит считать формирование и развитие личности учителя, обладающего творческой индивидуальностью. Обществу сегодня нужен специалист, характеризующийся не только функциональной готовностью к профессиональной педагогической деятельности, но и сформированный как творческая личность, способная обнаружить и создать условия для творческой самореализации подрастающего поколения.
  
   Человек будущего создается сегодня. Каждая историческая эпоха формирует человека определенного психического склада. Современный молодой человек легко воспринимает навязываемые новым обществом постмодерна идеи и ориентации, вытекающие из потребностей глобализованого рынка. Поэтому чертами общественного сознания современной молодежи стали индивидуализм, ориентация на личный успех, получение удовлетворения и максимум жизненных благ. Способность современного человека к свободному перемещению часто приводит к прерыванию своего корня - страны, города, села, коллектива, традиций, а следовательно и снижение роли ценностей, присущих сообществу, из которого человек в определенный момент жизни высвободился. Рыночные отношения привели к миграции рабочей силы, эмиграции в поисках более оплачиваемой работы и комфортных условий жизни. Еще одной чертой современного молодого человека стало порождённое рекламой стремление к удовлетворению любой потребности, даже прихоти. Следствием таких искушений наслаждениями, пропагандируемых навязчивой рекламой, средствами массовой информации стала наркомания, употребление алкогольных напитков. Потребительское общество предоставило молодёжи разные варианты получения наслаждения без приложения усилий для ее получения: телевизор заменил книги, компьютерные игры - реальную активность. Примитивная массовая культура - поп-музика, специальная литература, музыкальные клипы - распространяется не с целью содействия деградации человека, а потому, что она, потакая стремлению к наслаждению без усилий, отвечает требованиям рынка.
   Нельзя не признать, что тип человека, которого формирует современный глобализованый мир, - как преднамеренно воспитуемый, так и возникший вследствие экономических и политических условий, - это беда. Безусловно, человек в значительной мере становится таким, каким его делает жизнь в определенных обстоятельствах, в формировании которых он сам принимает участие. Кроме традиций и условий существования в формировании человека играют роль и целеустремлённое воспитание, с самых давних времен определяющееся обществом. Целеустремлённое формирование личности человека предусматривает его проектирование, но не на основе общего для всех людей шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, который учитывает его конкретные физиологические и психологические особенности. Сегодня на смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели образования приходит личностно ориентированная модель. Перед государством и обществом стоит сложное задание усовершенствовать систему, методологию, содержание и методы образования, подготовку педагогов, которые в будущей своей деятельности будут учить и формировать новых личностей. Выходя из современных реалий и требований общества, главной задачей профессионально педагогической подготовки будущих учителей в высших учебных заведениях стоит считать формирование и развитие личности учителя, обладающего творческой индивидуальностью. Обществу сегодня нужен специалист, характеризующийся не только функциональной готовностью к профессиональной педагогической деятельности, но и сформированный как творческая личность, способная обнаружить и создать условия для творческой самореализации подрастающего поколения.
   Реализация образовательной функции всегда была и является неотъемлемой составляющей деятельности библиотеки высшего учебного заведения. Инновационная парадигма образования, которая пришла на смену "просветительскому" образованию, характеризуется качественно новыми чертами: ориентацией на приоритет развивающейся личности, переходом от репродуктивной модели образования к производительной, гуманистической, культурно ориентированной, а также деятельностным характером образования.
   Изменение парадигмы образования существенным образом влияет на реализацию образовательной функции библиотеки - просветительской, воспитательной, развивающей. Традиционно библиотеку рассматривают как сосредоточение информационных ресурсов образования. Однако функции её в постиндустриальном обществе заметно расширились, поскольку для членов такого общества значительно выросла потребность постоянного повышения уровня знаний и их обновления, освоения новых видов деятельности, повышения квалификации и т.д. В связи с этим особое значение приобретает организация информационного образования, повышения информационной культуры отдельного человека и общества в целом, развитие интеллектуальных и творческих способностей. Вместе с образовательным заведением эти задания должна решать и библиотека, поскольку их деятельность взаимосвязана. Деятельность библиотеки, направленная на развитие студента, формирование будущего высококвалифицированного специалиста, высоко эрудированного и высоконравственного человека, является специально организованным и целеустремленным процессом.
   Ценность самой информационной культуры заключается в том, что она обогащает личность, обеспечивая становление мировоззрения и мироощущения личности, помогая определить свое место в жизни и обществе, давая возможность самореализации и самосовершенствования. Оснащение библиотеки нашего университета современной компьютерной техникой началось в 2001 году. Однако большой массив информационных ресурсов, хранящихся в библиотеке, часто остается невостребованным из-за недостаточной информационной культуры пользователей, неумения правильно выразить свою информационную потребность, оперативно найти, проанализировать необходимую информацию и рационально воспользоваться ею. Поэтому усилия коллектива направлены на повышение информационной культуры пользователей.
   В библиотеке университета подготовлено учебно-методическое издание "Справка по программной системе "УФД/Библиотека". Поиск и отбор документов в электронном каталоге", прайсы о библиотеке с необходимой информацией о ее структуре и деятельности. Ежегодно проводятся Декады первокурсника, экскурсии по библиотеке, тематические обзоры книг по специальностям, обучение информационному поиску в традиционном и электронном каталогах, периодически создаются библиографические издания: списки рекомендованной литературы, библиографические указатели, а также традиционные и развёрнутые книжные выставки, к организации которых активно привлекаются преподаватели и студенты. Создана система сигнальной документации (Доска объявлений, стенды "Правила пользования библиотекой", "Экспресс-информация", "Новинки библиотеки", специальные таблички-указатели и т.д.), в читальных залах работают библиотекари-консультанты.
   Библиотека имеет свой сайт (www.library-phdpu.org.ua), позволяющий пользоваться электронным каталогом, а также полнотекстовой базой учебно-методических материалов. Библиотека работает в направлении расширения базы электронных книг. Сайт библиотеки - это действенное средство рекламы и создания позитивного имиджа учебного заведения, он способствует усовершенствованию учебно-воспитательного процесса в университете.
   В связи с увеличением потока информации, открытием новых специальностей в университете возрастает роль библиотеки как информационного центра. В 2008 г. в библиотеке открыт зал информационных ресурсов "Млечный путь", укомплектованный 30 компьютерами с доступом в Интернет. Это интегрированный читальный зал с несколькими функциональными зонами: компьютерной зоной, залом периодических изданий, залом научных изданий, музеем-архивом академика Ю.Бойко-Блохина.
   Многолетние усилия библиотекарей, направленные на создание комфортных условий пребывания пользователя в библиотеке увенчались успехом - организацией библиотечного пространства, безбарьерного во всех смыслах. Читатель, находясь в библиотеке, может заниматься разными видами деятельности - учебой, самостоятельной работой, культурным отдыхом и т.д.
   Библиотека университета - информационно образовательный и культурный центр, поскольку много внимания уделяется реализации культурно просветительской и воспитательной функции. Установлены творческие, конструктивные отношения с ректоратом, деканатами и всеми структурными подразделениями университета. Осуществляется информационное сопровождение всех общеуниверситетских мероприятий. Традиционными стали книжно-иллюстративные выставки и выставки работ, авторами которых являются преподаватели, сотрудники и студенты. К созданию таких выставок активно привлекаются сами студенты, получая возможность проявить свои творческие способности в области дизайна, оформления выставочных витрин. Создаются выставки работ декоративно-прикладного искусства, авторами которых являются известные художники Переяславщины. Презентация каждой выставки становится незабываемым культурным мероприятием.
   В библиотеке проводятся разнообразные культурные и научные мероприятия: встречи с известными людьми, конференции, круглые столы, семинары, тренинги и т.д. С целью обеспечения всестороннего интеллектуального развития личности молодого человека и воспитания национально сознательного гражданина библиотека университета направляет усилия на обеспечение студентов информацией исторического, литературного, географического краеведения. Создан сводный краеведческий каталог, вмещающий библиографическую информацию о литературных достопримечательностях, хранящихся в фондах музеев города и частных коллекциях. В рамках творческой библиотечной лаборатории реализуются творческие проекты, направленные на воплощение идей национального, морального, трудового воспитания молодежи, развитие интеллекта и духовный рост личности. Реализация проектов "Киевщиноведение", "Сковородиана", "Казачество", "Научная элита Переяславщины" предусматривает связь с местными СМИ, обмен опытом, эксклюзивные встречи с интересными людьми, корпоративные культурно-просветительские мероприятия, формирование архива персональных коллекций, организацию мультимедиахрестоматийних тематических полнотекстовых баз данных, "информационные марафоны", выпуск биобиблиографических указателей и очерков, формирование тематических картотек и т. д.
   Сотрудники библиотеки готовы к выполнению сложных задач. Реальная действительность конца 90-х годов прошлого века предъявила новые требования как к личным качествам, так и к уровню профессиональных умений. Чертами современного библиотекаря является компетентность, высокий уровень знаний и корпоративной культуры, стратегическое мышление, исследовательские способности, инновационность, лидерство, активность и самостоятельность. Изменились сами люди, которые работают в библиотеке. Они более подготовлены к работе в новых экономических условиях ведения хозяйства, лучше информированные и больше интересуются проблемами, которые раньше были прерогативой представителей других профессий. Библиотекари повышают свой профессиональный уровень, принимая активное участие в научных конференциях, семинарах, мастер-классах.
   Развитие персонала библиотеки привело к существенным изменениям в работе библиотекарей: от узкой специализации и ограниченной ответственности за порученную работу - к широким профессиональным профилям, от спланированного профессионального и карьерного роста - к информированному и гибкому выбору траектории профессионального развития и создания возможностей для всестороннего роста каждого участника образовательного процесса. Ведь персонал библиотеки, получив знание и навыки в своей деятельности, продолжает их последующую эффективную реализацию в кругу своих пользователей.
   Работая в контексте современной концепции культурологического образования, предусматривающего широкое использование библиотечного ресурса для осуществления гуманизации образования, библиотекари приобщают студенческую молодежь к лучшим достояниям украинской и мировой культуры, развивают эстетические чувства и вкус, высокие моральные качества, формируют черты социально зрелой, творческой личности.
  
   0x08 graphic
   Литература:

          -- Дригайло В. Технология работы библиотеки вуза / В. Дригайло // Библиотечный форум Украины. - 2008. - С.8-14.
          -- Кремень В. Г. Образование и наука в Украине - инновационные аспекты. Стратегия. Реализация. Результаты / В. Г. Кремень. - К.: Грамота, 2005. - 448с.
          -- Шкира О. Библиотека высшего учебного заведения: современная модель деятельности / О. Шкира // Высшая школа. - 2009. - С. 80-87.
          -- Шкира О.И., Деркач Т.Л. Университетская библиотека - центр информационной поддержки инновационных педагогических технологий // Инновационные педагогические технологии: теория и практика использования в высшей школе. - Переяслав-Хмельницкий, 2008. - С. 93-113

Глава 18.

Российское родительство:
опыт прошлого - взгляд в будущее

Л.А. Грицай
Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина
г. Рязань, Россия

   0x08 graphic
   В статье анализируется состояние современной семьи в условиях кризиса внутрисемейных и общественных отношений, а также рассматриваются основные социально-психологические модели родительства. Предлагается преимущественный анализ всех моделей, на основе которых делается вывод о будущем российской семьи.
  
   Если внимательно вглядываться в историю уже ушедшего от нас XX столетия, то можно увидеть, что этому времени был присущ определенный футурологический оптимизм. В будущее смотрели с надеждой, ожидая от него новой счастливой жизни, если не для себя, то хотя бы для детей и внуков.
   В СССР эти надежды связывались с идеями о прогрессе человеческого сообщества, о постепенном переходе к более совершенным и справедливым формам социальной жизни в рамках всеобщего строительства коммунизма.
   Однако все эти ожидания были разрушены крахом советской идеологии и теми сложными социальными преобразованиями, которые пришли ей на смену. Современные россияне (как, впрочем, и украинцы, белорусы и другие народы, населяющие пространство СНГ) смотрят на будущее с тревогой, не ожидая от него положительных перемен ни для себя, ни для своих детей.
   Согласно социологическим опросам С. Балабанова, Б. Наука и З.Х.-М. Саралиевой, страх перед будущим является одним из факторов депопуляции, так как наши взрослые соотечественники боятся рожать и воспитывать детей, опасаясь за их судьбу в этом мире [1,
с. 132].
   Но будущее российской семьи зависит и от настоящего, и от прошлого. И если происходящие ныне события с трудом поддаются научному анализу по причине их незавершенности, то опыт прошлого открыт и неизменен в своих проявлениях.
   Поэтому целью данного исследования стало изучение основ детско-родительских взаимоотношений в масштабах прошедшего века и моделирование на этой основе будущего, ожидающего российское родительство в начинающимся XXI столетии.
   Как уже отмечалось выше, в 20-30-х гг. XX века в отечественной педагогической науке появился целый комплекс идей, предлагающих новое понимание значение семьи и детей в жизни человека.
   Данное обстоятельство было связано, в первую очередь, с тем, что в результате революционных событий 1917-1918 гг. система прежних ценностных ориентаций подверглась коренному изменению. Старая иерархия ценностей "Бог - семья - общественное служение - личные интересы" была разрушена. На смену ей пришла совершенно иная, поставившая на первое место общественные интересы - коллективизм, на ступень ниже - личные потребности человека, семья и религиозность же рассматривались как "пережитки" прошлого.
   Тип передового советского родительства был сформирован в работах Н.К. Крупской и А.М. Коллонтай.
   Так, А.М. Коллонтай считала, что поскольку пролетариат имеет право на свободную любовь, не отягощенную узами брака, то и воспитание детей должно стать общественным делом [2, с. 199]. С ее позицией соглашалась Н.К. Крупская, активно выступающая за освобождение женщин из-под домашнего гнета. Так, Н.К.Крупская считала, что воспитание детей должно возлагаться на плечи общественных образовательных институтов: детских садов, школ, интернатов и т.д. [3]. Эта мера являлась важной и для идеологически выверенного формирования подрастающего поколения, так как предполагалось, что для "правильного" социального воспитания необходимо оторвать ребенка от прежних "буржуазных" семейных ценностей.
   Таким образом, государство активно разрушало традиционную национальную модель родительства, предлагая взамен новое образование, которое можно сравнить с неким родовым сообществом в рамках одной страны: "Государство становилось "большой семьей", политические лидеры - "отцами", мужчины и женщины - "сыновьями и дочерьми", дети - "внуками Октября", а все поголовно - "братьями и сестрами"" [4, с. 113].
   Частично эти общественные инновации в области семейной жизни и родительства доказали свою несостоятельность еще в 40-х гг. XX века, когда государство предприняло ряд серьезных шагов по укреплению семьи и приняло ее в качестве "ячейки общества", косвенно присвоив ей третье место в системе ценностных ориентаций советского человека. Так, в 1936 г. вышло постановление "о запрете абортов, увеличении помощи роженицам, расширение сети родильных домов, детских садов, усиление уголовных наказаний за неуплату алиментов"; в 1944 г. - указ "об усиление охраны материнства и детства, об установлении почетного звания "Мать героиня" и др.
   Но все-таки движение набиравших обороты изменений общественной жизни остановить было невозможно, и уже к 60 - 70-ым гг. советская семья приобрела свои устойчивые, по сути антитрадиционные черты: малодетность, возросшее количество неполного родительства, возникшего из-за одинокого материнства или разводов, повсеместная занятость женщин в сфере профессиональной деятельности, распространение женского главенства в доме. Последняя черта в психологической литературе называется феноменом "советского матриархата", ставшего закономерным последствием государственной семейной политики.
   Сложившуюся ситуацию пытались изменить путем психолого-педагогического просвещения родителей, организации системы взаимодействия общественного и семейного воспитания. Однако развал советского государства привел к новой волне социальных, экономических и нравственных потрясений, сопровождающихся изменением системы ценностей, когда на первое место были поставлены личные потребности и желания человека, что только усугубило кризисные явления в области родительства. При этом за столетие отношение к детям в семьях успело существенно измениться: из будущих помощников родителей они превратились в источник постоянных забот и даже обузу.
   Поэтому современный кризис семьи, о котором пишут и говорят сегодня не только ученые, но и политики, журналисты и общественные деятели, уместно называть и кризисом родительства, ярко проявляющим себя в современном мире.
   Как отмечает Н.В. Богачёва, "самоутверждение и автономность как наиболее важные принципы современной жизни ведут к разрушению традиционных устоев семьи; <...> в связи с чем существенно меняются социальные роли женщины-матери и мужчины-отца". Ослабляются социальные связи между родителями и детьми, снижается значимость родства и родительства. При этом супружество становится основной линией внутрисемейных отношений, тогда как родительство - второстепенной [5, с. 3].
   Тревожные явления в области родительства настолько глубоки, что, по сути дела, попытка заглянуть в будущее российской семьи является приоритетной национальной задачей, стоящей перед нашими современниками, так как усугубление кризиса в области детско-родительских взаимоотношений ставит под угрозу само существование России как в демографическом, так и в духовно-нравственном аспектах.
   На наш взгляд, сегодня в России существует пять основных моделей родительства, которые мы можем обозначить как родительство сохраняющее остатки традиционности, "расколотое" родительство, девиантное родительство, "индивидуалистическое" и созидательное родительство.
   Первая модель обозначена нами как родительство, сохраняющее остатки традиционности. В таких семьях родители помнят о своей ответственности за судьбы детей, заботятся не только об их пропитании, но и об образовании и воспитании, уделяя внимание их внутреннему нравственному развитию, при этом родители, так или иначе поддерживая своих детей на протяжении всей жизни, сохраняют в их глазах действительный авторитет.
   Однако это вполне благополучное родительство не является для супругов осознанной первейшей жизненной ориентацией, скорее, оно представляет собой положительный сплав установок, вынесенных из своих родительских семей, традиционных взглядов на воспитание детей, сохраняющихся в народной педагогике, собственных нравственных позиций и т. д. К сожалению, в ситуации современной социальной и нравственной нестабильности такое родительство достаточно уязвимо перед угрозами внешнего мира, ориентированного, в первую очередь, на сферу потребления.
   Вторая модель родительства может быть названа условно "расколотым", образовавшимся в результате разрушения семьи либо изначального одинокого материнства (крайне редко отцовства). В данном случае одному из родителей приходится совмещать в своем лице материнские и отцовские позиции. И такое вынужденное совмещение не проходит бесследно для формирования личности ребенка. Как правило, утрата отца или матери или же отсутствие согласованности в воспитании детей (что часто случается при разводах родителей) приводит к болезненным сдвигам в психике ребенка.
   Конечно же, примеры одинокого родительства не редкость для России, история которой изобилует войнами, морами и различными общественными катаклизмами, однако массовый характер эта модель приобрела именно в XX веке.
   Третью модель родительства можно обозначить как девиантную. Родители в таких семьях часто имеют низкий социальный статус, ведут аморальный, а порою и противоправный образ жизни, дети находятся без надзора и наиболее подвержены разрушительному влиянию деструктивных асоциальных форм поведения. К сожалению, в нашей стране в настоящее время существует достаточно много примеров таких неблагополучных семей.
   Четвертая модель родительства, которое может быть названо "индивидуалистическим", строится на партнерских взаимоотношениях между родителями и детьми, основанных на принципе соблюдения взаимных интересов. Такое родительство предполагает малодетность, определенное отчуждение членов семьи друг от друга, свободное воспитание, характеризующееся предъявлением минимума требований к ребенку, моральной независимостью детей от родителей.
   В последние десятилетия данная модель родительства, уходящая своими корнями в культуру западной цивилизации, активно предлагается России в качестве образца. Однако следует признать, что цели и ценности такого родительства далеки от национального идеала семьи, характерного для нашей страны. Ребенок, выросшей в такой семье рискует стать холодным и прагматичным эгоистом, а его родители вполне могут провести последние годы своей жизни в одиночестве или в окружении своих ровесников из дома престарелых.
   Последняя - пятая - модель родительства названа нами созидательным. На наш взгляд, это модель отвечает национальному наследию России, предполагая не только осознанное отношение родителей к своим обязанностям, эмоциональной готовности к принятию ребенка и родительской ответственности, но и опору на создание духовно здоровой семьи в традиции ценностей национальной культуры.
   Таким образом, в отличие от первой рассмотренной нами модели родительства, сохраняющего остатки традиционности, созидательное родительство опирается на более прочную мировоззренческую платформу, не только определяющую родительство в числе важнейших семейных ценностей для человека, но и предлагающую определенный образ построения взаимоотношений в семье на основе христианских нравственных смыслов бытия.
   Однако, смеем предположить, что последняя созидательная и первая традиционная модели родительства, в значительной степени уступают свое место второй, третьей и четвертой моделям.
   Названные обстоятельства вызывают тревогу, так как нетрудно предположить, что ждет нашу страну в будущем, если данные модели станут приоритетными для 80-90 % наших сограждан (что весьма вероятно, потому что социальные процессы способствуют этому).
   Скорее всего, тогда Россия будет постепенно растворяться в глобальном мире, теряя свою культуру и национальную самобытность. Здесь уместно вспомнить слова, принадлежащие перу известного русского философа И.А. Ильина, высоко ценившего семью и называвшего ее "школой любви и жертвенности", духовного единства всех членов, так как только в семье можно "научиться первым совестным движениям сердца и подняться к дальнейшим формам человеческого духовного единения - родине и государству, потому что семья, внутренне спаянная любовью и счастьем, есть школа душевного здоровья, уравновешенного характера, творческой предприимчивости" [6, с. 198].
   В размариваемых нами моделях родительства мы наблюдаем обратную картину: не объединения членов семьи друг с другом, а, напротив, разъединения их. А в таком обществе, где людей уже ничего не объединяет, разобщенность достигнет предела. Личные индивидуальные ценности ставятся во главу угла, что, безусловно, сказывается не только на духовно-нравственном состоянии общества, но и на детско-родительских взаимоотношениях в семьях. Можно предположить, что при таком развитии событий еще большую популярность приобретут так называемые "гражданские" и "гостевые" браки.
   Именно это прогнозируется в работах автора концепции постиндустриальной цивилизации Д.Белла, который определяет современное общество как "общество производства информации и услуг" [7]. В таком обществе утрачиваются традиционные ценности любви, супружеской верности, рождения и воспитания детей, служения ближнему, на смену им приходят ценности личной автономии, профессиональной самореализации и гедонизма. ""Институализация индивидуализма" ведет к тому, что каждый член семьи ставит свои интересы на первое место", - отмечает современный западный социолог Ю. Бек [8].
   К тому же, "индивидуалистическое" и "расколотое" родительство, как правило, малодетно, а это обстоятельство только усугубит процесс депопуляции нации, наблюдаемый ныне в нашем государстве.
   Какие же выводы можно сделать из всего вышесказанного?
   Во-первых, будущее российского родительства представляется нам весьма сложным, так как традиционные модели утрачиваются, а им на смену приходят стратегии родительского поведения, далекие от национального ценностного отношения к семье в целом и родительству в частности.
   Во-вторых, единственный, на наш взгляд, выход из сложившейся ситуации заключается в возвращении к сложившимся веками идеалам родительского поведения, которые являются наиболее продуктивными для сохранения человеческого потенциала России. Это традиционная и созидательная модели родительства.
   В-третьих, становление этих моделей требует не только мер государственной поддержки, оказания семье с детьми широкого спектра психолого-терапевтической и медико-социальной помощи, координацию работы СМИ по повышению престижа родительства в современном обществе, создания возможностей для педагогической подготовки молодежи к родительству, включающих в себя деятельность в учебно-воспитательном пространстве школ, колледжей и вузов, но и значительного преображения всей системы духовно-нравственных ориентиров наших соотечественников.
   А такого преображения не произойдет, даже если государство и определенные социальные институты будут оказывать давление на общественное сознание, так как оно требует ответственного выбора каждым человеком определенной системы ценностей, при которой он добровольно был бы готов смирять себя ради блага своей семьи и окружающих людей.
   Поэтому вопрос о будущем российского родительства, и шире - будущем самой России - остается открытым. И, пожалуй, что, никто не сможет дать на него окончательный ответ, разве что только само Время...
   Однако каждому из нас следует помнить, что оттого, удастся ли нашей стране в следующем столетии сохранить свою культуру, национальную целостность и определенное место в мировом пространстве или же ей суждено раствориться во времени и в других цивилизациях, зависит будущее наших детей, внуков и правнуков.
   По сути дела, строя свою сегодняшнюю жизнь, мы выбираем и их судьбу.
   0x08 graphic
   Литература:

      -- Балабанов, С.С. Типология мотивов иметь или не иметь детей /
    С.С. Балабанов, Б. Наук, З.Х.-М. Саралиева // Социологические исследования. - 2009. - N 3. - С. 129-136.
      -- Булдаков, В.П. Постреволюционный сидром и социокультурные противоречия нэпа // Нэп в контексте исторического развития России XX в. - М., 2001.
      -- Педагогическая теория Н.К. Крупской // История педагогики / под ред. Н.А.Константинова [и др.]. - М., 1982.
      -- Сальникова, А.А. Детство как миф: некоторое аспекты изучения российско-советского детства в зарубежной историографии : сб. науч. статей. - Казань, 2002.
      -- Богачёва, Н.В. Родительство как фактор устойчивости семьи в современном российской обществе: автореф. ... канд. социол. наук. - Казань, 2005.
      -- Ильин, И.А. Путь духовного обновления. - М.: Русская книга, 1996.
      -- Белл, Д. Грядущее индустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. - М., 1999. - 124 с.
      -- Beck U., Beck-Gernsheim E. Individualization institutionalized individualism and its social and political consequences. - London: Sage, 2002.

Глава 19.

Методологическая установка Аристотеля "путь к себе" как самоосуществление
"physis" и ее роль в образовании

О.А. Дольская
Национальный технический университет
"Харьковский политехнический институт"
0x08 graphic
г. Харьков, Украина

  
   Статья посвящена вопросу соотношения природы (мироздания) и природы человека. Последнюю предлагается рассматривать через методологическую установку "путь к себе", предложенную Аристотелем. Современное образование и современные философско-антропологические концепции служат подтверждением этому.
  
   Актуальность. Человека философские системы рассматривают как часть природы и одновременно как вышедшего из нее феномена. Человек - единственный представитель мира природы является носителем разума. Человек всегда пытался и продолжает поиски соотношения себя с природой.
   Цель. Для ясного осознания феномена "природа" Аристотель предлагает особую методологическую установку. Наша задача - применить ее к человеку и тем самым уяснить природу теперь уже человека. Ракурс, в котором будут строится размышления, связан с образованием, обучением человека.
   Основной материал. Образование понимается как саморазвитие личности. Что выступает механизмом, с помощью которого человек становится образованным? И как он становится таковым? Ответы на эти вопросы требуют рассмотрения образования как сосредоточенного в одном представителе человеческого рода, так и в человеческой истории. Отсюда следует, что образование необходимо рассматривать как погруженное в пространство бытия человека и всего человечества. Оно выступает как онтологическая бытийственная категория. Тогда и микромир человека невозможно рассматривать без его включения в макромир: они взаимообусловлены и дополняют друг друга. Бытийственной ценностью и самоценностью одновременно, точкой отсчета, конечным результатом и механизмом бытия образования в таком случае выступает мыслящий разум человека. Человек, по мнению М. Шелера, способен к трем видам знания: к знанию ради господства или достижения, к сущностному, или образовательному, и к метафизическому, или знанию ради спасения. Каждый вид знания служит для преобразования сущего, которое может быть представлено либо вещью, либо самим человеком, либо Абсолютом.
   Знание ради господства вполне объяснимо, если рассматривать его сквозь призму инструментального разума. Такое знание и такой разум направлены на формирования Homo Faber. А образовательное знание занимает промежуточное положение между знаниями о "горнем и дольнем". Оно представляет собой достижение, накопление, которое отличает человека от животного, и в то же время от человека в историко-культурном аспекте. А так как оно занимает позицию медиума между знанием господства и знанием ради спасения, то образование с необходимостью выступает тем феноменом, который дает возможность человеку рефлексировать свое становление как части природы. Образование становится уже не просто атрибутивной характеристикой индивида, набирая черты моральной честности, а надындивидуальным обязательством и обязанностью перед последующими генерациями людей: именно в этом Фихте видел призвание ученого [1]. Образование в этом случае предстает как создание человека, который является составной частью всего социума и который совершенствует социум и мир своей духовностью. Г.Х. Гадамер отмечал, что понятие образования (Bildung) в немецкой традиции теснейшим образом связано с понятием культуры и означает в конечном итоге специфический способ преобразования природных задатков и возможностей [2, с. 20].
   Итак, Шелер рассматривал знание с трех позиций, в которых, по сути, речь идет об основных формах бытия, а их соразмерность определял образовательным уровнем человека, его мышлением, сущностным настроем принимать в определенных структурированных формах окружающий мир. Но, помимо такой действенной силы как разум, Шелер отмечал наличие в человеке духа как реализацию определенного порыва в виде самообразования. "Образование - это не "учебная подготовка к чему-то", к профессии, специальности, ко всякого рода производительности, и уж тем более образование существует не ради такой учебной подготовки. Наоборот, всякая учебная подготовка к "чему-то" существует для образования, лишенного всех внешних "целей" - для самого благообразно сформированного человека" [3, с. 31]. Недаром со времен Цицерона в философии укрепилось понятие культуры как второй природы, а Гадамер предложил этику человека так же рассматривалась как вторую природу [2, с. 636]. Если Шелер отказывает в цели, которую достигает образованный человек, то нам хотелось бы, наоборот, с опорой на Аристотеля показать наличие такой цели и связать понимание цели образования с умением жить в диалогически сконструированных системах, одной из которых есть система "человек - природа".
   Новая образовательная парадигма испытывает на себе влияние многих наук. В них человек есть часть, звено живой природы, поэтому он должен научиться жить вместе с ней. На этих основаниях строил в начале ХХ в. свою теорию о ноосфере (сфере человека) В. Вернадский. Он также как и Аристотель рассматривал человека как природное порождение жизни: разум, созданный биосферой, должен согласовывать интересы человечества и природные закономерности. А. Розеншток-Хюсси напоминает нам, что человека можно описать и понять только с учетом всех его качеств, которые он демострирует в жизни: как творца и творение, как продукт и строитель окружающего мира.
   "Инструментальный разум" - понятие, берущее свое начало в философии Нового времени с ее учением о человеке как хозяине природы. Это понятие стало широко использоваться в работах Вебера, представителей Франкфуртской школы. Например, Хоркхаймер, Адорно в работе "Диалектика Просвещения" характеризуют инструментальный разум как отражающий субъект-объектные отношения человека к природе. Это, в свою очередь, проецируется и на отношение человека к человеку, поскольку человек - природное существо. Выдвигая притязания инструментального господства над природой, человек отчуждает себя от природы вообще и своей природы в частности. Следствием такого отчуждения становятся мировые войны, тоталитарные режимы, технократия и т.п. вещи.
   Преодоление разорванности природы и человека возможно, если мы будем опираться на методологию Аристотеля и Гадамера. Первый рассматривалал природу как "путь к себе", а для второго - образование стало тождественным греческому physis [2, с. 52].
   У Аристотеля есть три тезиса методологического свойства как пути получения знания. В первой главе "Физики", рассуждая о проблемах "физических начал", он пишет: "Так как знание добывается всеми теми способами, которыми познаются начала, причины и элементы... ясно, что и в знании о "фюсис" нужно попытаться в первую очередь определить то, что относится к началам" [4, с. 61]. Как и где искать эти начала и причины вещей он уточняет так: "Естественный путь - (путь, соответствующий самой фюсис) восхождение к знанию ведет нас от более знаемого и ясного к более знаемому и ясному "по природе" ведь не одно и тоже знаемое для нас и знаемое само по себе" [4, с. 61 - 62]. В "Физике" и "Метафизике" он пытается дать анализ историческому поиску начал. По Аристотелю, быть началом (начинать, быть причиной) - значит "порождать", "вызывать", "поддерживать". Ионийцы также представляли "фюсис" как причину и начало, но они видели в ней единое пребывающее сущее, которое испытывает различное состояние. На что Аристотель возражает: ведь "не сам же субстрат вызывает собственную перемену" [5, с.72]. Он предлагает искать другое "начало" - то, откуда берет начало движение.
   Аристотель вслед за Платоном уясняет онтологический смысл "фюсис". Он в размышлениях как бы возвращается к досократикам, но не в том смысле, что он реабилитирует физический мир, который отверг Платон, а в том, что следуя Платону, уясняет онтологический смысл "фюсис": "Само бытие и истина не могут мыслиться в качестве таковых вне соотношения с понятием движения, которое вместе с тем логически исключается из них. Необходимость другого понимания начала связано не с тем, что бытие оказалось неподвижным, а с тем, что, будучи неподвижным, оно не может мыслиться как бытие, "ибо не порождает природы существующего"" [6, с. 133]. Этот поворот в понимании "фюсис" Аристотель связывает с понятием целесообразного устроения: только понятые через понятие "цели" движение и становление могут входить в определение бытия, а начало бытия - это образование сущего самим собой. Значение цели, по Аристотелю, имеет существенное значение, поэтому именно знание определяет то, каков должен быть материал и средства для его обработки. Это же касается и человека.
   Он дает несколько определений бытия - через понятие "техне", через понятие "стихии", через "форму". По первому подходу, все сущее было разделено на два рода: естественно сущее и технически сущее. В основу деления был положен один признак - отношение к началу движения. Если движущее, образующее присуще самому сущему - это "естественное". Если движение постороннее сущему - перед нами "техническое".
   По второму, "фюсис" предстает как вечно сущее начало движения вообще и как начало движения и покоя, что представляет нечто среднее между метафизическим определением бытия как неподвижно мыслимого и неопределенным хаосом изменений. "...Нет ничего беспорядочного в том, что происходит естественно или согласно "фюсис", ведь "фюсис" есть причина порядка для всего" [4, с. 224]. Таким образом, "фюсис" - неподвижное, сверхчувственное бытие, но понятое как определение движения и явления, как их цель, которая организует, концентрирует, оформляет. Происходит распадение "фюсис" на два рода сущего - сверхчувственно-неизменное и чувственно-изменчивое.
   Определение через форму, понятую как начало движения, как определение его возможностей осуществления, предполагает, что форма выступает и началом движения, и как цель для материи, а само осуществление происходит как предельно энергетическая деятельность. "Фюсис" как форма присутствует не как скрытый механизм, а повсюду.
   В "Политике" Аристотель рассуждает о человеке, причем здесь раскрывается еще одно толкование "фюсис", а именно - через путь к себе, что позволяет нам говорить о теории становления человека как поиска соотношения человека с природой и одновременно как особую ее часть. Приравнивая человека к природе, он рассматривать "путь к себе" как цель, которую человек должен реализовывать на протяжении своей жизни. "Человек рождается от человека....Человек не мастерит другого человека, но в то же время бытие человека - это не только рождение. Это логос и полис, которые должны сбыться в качестве человека. Изолированный человек - это не человек, а либо бог, либо животное" [7, с. 378-383]. Становление собой - вот ведущая характеристика "фюсис", его особенность. "Путь к себе" выступает как самоосуществление "фюсис". Быть - значит иметь себя в качестве пути к себе, что изначально делает человека самим собой, собственным "фюсисом". Быть ­- это значит осуществляться в качестве себя, саморождаться, становиться собой. Форма как "фюсис" в этом случае предстает как определенность пути формирования.
   Бытие как самоосуществление предполагает энергию [5, с.241 - 243]. Быть "энергийно", следовательно, быть на деле, а не в возможности. Размышляя о стихии, можно понимать "фюсис" как внутренне присущее начало движения, вечную трансформацию. А если понимать "фюсис" как форму, то она определяется как сила для становления, в основе которого лежит энергийное бытие формы, ее самовоспроизводство. Отсюда "фюсис" двойственна - это и форма, и материя, а понять "фюсис" (начало движения), значит понять цель, назначение и место в космосе.
   Итак, природа определенного человека, "фюсис", есть путь к самому себе. Аристотель дал фундаментальное определение природы как самоосуществление, что дает и ответ на вопрос, что есть человек как часть природы. Быть - это значит становиться собой, причем становление подразумевает энергийное движение, которое должно приблизиться к самоцельной завершенности. Если мы, отталкиваемся от понимания "фюсис" как формы, тогда любой человек воспроизводит себе подобного. Причем при этом, вероятно, подразумевается не только физическое формирование. Создать человека - это значит приобщить его к уже созданному человеческому миру через процесс образования и воспитания. Еще один существенный вывод, к которому подводят размышления Аристотеля о природе. Если целое рассматривается им как "фюсис", то оно и мыслится им как единый индивид [6, с. 132]. Тогда отдельные "природы" также имеют в себе части этого единого космического индивида, а в целом это различение подводит нас к идее дополнительности мира одной природы и природы многих других, скажем атомарных природ.
   Сегодня социум совершает эволюционный переход от стадии индустриального общества к обществу риска. Изменяется соответственно этому и адаптивные стратегии человечества, т.к. технократический конструктивизм, инструментальное мышление, формализованный разум выполнять эту роль уже не могут. В содержание такого понятия как "природа" включаются социокультурные аспекты, а его понимание перестает однозначно отождествлятться с непосредстивенными материальными носителями. Пытаясь показать человека с разных сторон, современное образование способствует преодолению дихотомии (разрыва) между Homo sapiens и Homo Faber. Аристотелевская формула "путь к себе" кладется в основу многих современных педагогических практик и представляет собой своеобразную методологическую формулу понимания становления человека. Напоминаем, есть три момента реализации осуществления природы. Как же они соотносятся с человеком?
   Первая составляющая - форма как скрытый механизм - реализует себя через идею "разума". Ведь недаром человек получает имя - Человек Разумный. В эпоху Аристотеля разум рассматривался как логоцентрический, в котором соединились в единое целое благо, логос, мышление. Уже Платон, а за ним стоики отмечали мудреца и обычного человека: человек, руководствующийся разумом, умеет ограничивать свои желания. Он выступает единственным принципом всякой подлинной добродетели - мужества, справедливости и воздержания - и является благом. "Ум - это благо" [8, с. 10], "Благо, которое по справедливости должно быть признано более высоким, чем удовольствие - это ум" [8, с. 17]. Даже душа у Платона определяется через разум как "разумная и умеренная", которая "находит спутников среди богов". Решая вопрос о соотношении предельного и беспредельного, Платон дает определение ума с точки зрения предела и удовольствия. Удовольствие в своем существе беспредельное, а вот ум необходимо понимать через смешение предела и беспредельного. Единственно подлинное благо в мире - добродетель. Следовать ей - единственно разумный путь. Человек руководствуется разумом или отдает себя на волю желаниям.
   Стихию возможно рассматривать как поток неудержимых желаний, потребностей, диапазон которых от позитивных до негативно-неприемлемых для человека как части природы. Стихия реализуется через свободу. Путь разума требует напряжения, интеллектуальных усилий, воли и самое главное - свободы. Одним из существенных элементов современного общества становится проблема воспитания в рамках антиавторитарного общества, с учетом отношения к свободе. Осознание свободы требует определенных усилий как со стороны тех, кто воспитывает, так и тех, кого воспитывают.
   Реализация через стихию - вечно сущее движение через хаос - находит свое воплощение в синергетике. Это относительно новая научная дисциплина активно развивается, ее использование постепенно расширилось и на образование. Не удивительно, что сегодня она фактически стала принципиально новой логико-методологической основой мышления и познания мира. Синергетика как междисциплинарный метод способствует увидеть общность "тонких" закономерностей и принципов самоорганизации разных макросистем, укреплять идею коэволюции природы, общества, человека. Она способствует выстраиванию новой, во многом необычной картины мира.
   Техне реализуется в различных техниках становления себя. Примером этого может служить концепция изменения себя Фуко благодаря образованию. Человек теперь становится не тем, кто изменяет окружающий мир, "делателем" себя самого. Перенести преобразующее начало на себя - это задача не из легких, о чем мы и находим в философии Фуко.
   Согласно Платону, в человеческой душе существуют и требуют гармонического единства три элемента: разумное начало, аффективное и вожделеющее: "при распре, которая происходит в душе человека, яростное начало поднимает оружие за начало разумное... Так отличается ли оно от него, или это только некий вид разумного начала, и выходит, что в душе существует всего два вида [начал]: разумное и вожделяющее? Или как в государстве три рода начал, его составляющих: деловое, защитное, совещательное, так и в душе есть тоже третье начало - яростный дух? По природе своей оно служит защитником разумного начала, если не испорчено дурным воспитанием" [9, с. 215].
   Аристотель подхватывает тему добродетели, начатую Платоном. Он пытается дать ответ на вопрос о том, как надо действовать, если нельзя действовать в одно и то же время и мужественно, и справедливо? "Мы уже говорили, что во врожденных добродетелях есть только тяга к прекрасному, но нет разумного основания. Человек же, делающий выбор, делает его при помощи разума и [в той части души, которая] обладает способностью рассуждать. Поэтому [в таком человеке] найдут себе место и выбор, и совершенная добродетель, которая, как мы говорили, соединена с разумностью и не бывает без врожденной тяги к прекрасному. Добродетель не станет противницей добродетели, ведь ей свойственно подчиняться разуму и [действовать], как он велит: куда бы он не повел, туда она и склоняется. Разум же избирает лучшее. Прочих добродетелей нет без разумности, и совершенная разумность не бывает одна, без других добродетелей: она как-то сотрудничает (synergoysi) друг с другом, сопутствуя разумности" [10, с. 295 - 374]. Отсюда следует, что все рассуждения о предметах, душе и разуме должны с необходимостью двигаться в двух, не исключающих друг друга направлениях, а именно в целевом и причинно-следственном.
   Таким образом, у Платона и Аристотеля намечается связь между понятиями природы ("фюсис"), блага и разума. Затем Аристотель показывает, что три фундаментальные понятия - цель, благо, разум - оказываются тесно связанными между собой. Разум, согласно Аристотелю, выступает "способностью целей", сама же цель завершает механическое беспредельное движение, чуждое разуму [11, с. 25]. Природой же человека выступает его самостановление, поиск цели и места в гармоническом строении космоса с позиций рациональности. Вот отсюда и необходимость, если опираться на современные установки в образовании, формирования экологического мышления, экологической рациональности, в которой в виде синтеза сплелись логос, "фюсис" и благо как конечная цель пребывания человека в мире природы.
   Просвещение утвердило форму законодательного разума, ставящего причинно-следственные связи во главу угла при понимании мира. Наконец разум индустриальной эпохи, представленный формой естественно-научного разума как продолжение просветительского идеала разума, сформировал монологический принцип отношения к природе - принцип господства и управления. Сегодняшняя социокультурная ситуация не может руководствоваться такой формой разума. Человек сегодня рассматривается как такой, действия которого опираются на идею "дискурсивного разума", "коммуникативно ориентированного разума", представленного синтезом разных типов рациональности.
   На такое понимание разума ориентируется современная парадигма образования, когда стремится преодолеть монологический принцип обучения восприятия мира. Появление различных дисциплин и методов, таких как глубинная экология, учение об эко-Я способствуют преодолению разорванности мира природы и человека. Уже стала "классической" наука биоэтика с ее более узкими типами корпоративных этик - экологической, медицинской и т.п. Объектом биоэтики выступает жизнь как особый феномен, а ее предметом - изучение системы условий, при которых возможно сохранение и развитие жизни на земле. В основы положены этические принципы благоговения перед жизнью и нравственной ответственности за все, что живет.
   Однако приравнивать природу и разум невозможно. Должен быть найден иной путь, а именно - их примирение на основе поисков духовного в разуме. Об этом заговорили представители франкфуртской школы в лице Адорно, Хоркхаймера [12]. Не случайно, а вполне закономерно в философии заговорили о разуме ответственности, этике ответственности. Более того, Рорти подчеркивает следующее: "доминирующее понятие эпистемологии заключается в том, что для того, чтобы быть рациональным, полностью человечным, делать то, что следует, нам нужно иметь способность найти согласие с другими людьми". [13, с. 160]. Мы же добавляем: быть рациональным в современном мире - значит найти пути совместной жизни не только с людьми, но и с природой, окрасивши эту жизнь только духовной составляющей, выразителем которой является образование.
   Вывод. Человек находится внутри природы и все же он преодолевает ее. Он вынужден все время выбирать, а за выбор решений он платит. Выбор невозможно осуществлять на основе инстинктов, чувствований, это возможно на основе рационального подхода в решении "кризисных" вопросов. Аристотель предложил своеобразный методологический путь жизни человека с природой как части себя и природой как некоего целого. В основе его лежит поиск целей присутствия человека в мире природы. При этом дихотомия Homo sapiens и Homo Faber преодолевается через образование, благодаря которому человек использует три методологических подхода к пониманию своей природы - через техне (становление себя), стихию (контроль своих желаний, вожделений) и форму как приверженность такому идеалу разума, в котором доминирует духовная составляющая.
  
  
   0x08 graphic
Литература:
  
      -- Freyer, H. Schwelle der Zeiten. - Stuttgart: KohIhammer, 1965. - 334. S.
      -- Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. - М.: Прогресс, 1988. - 704 с.
      -- Шелер, М. Формы знания и образование / Макс Шелер [Текст] // Избранные произведения. [Пер. с нем. Денежкина А.В,, Малинкина А.Н., Филиппова А.Ф.]. - М.: Гнозис, 1994. - С. 15 - 56.
      -- Аристотель. Физика. [Текст] // Собр. соч. в 4-х т.- Т. 3. [Пер., вст. ст. и примеч. И.Д. Рожанский]; - М.: Мысль, 1983 (Филос. наследие. Т.90). - С. 59 - 262.
      -- Аристотель. Метафизика. [Текст] // Собр. соч. в 4-х т. - Т. 1. Ред. В.Ф. Асмус; - М.: Мысль, 1983 (Филос. Наследие. Т.90). - С. 550 с.
      -- Ахутин, А.В. Понятие "природа" в античности и в Новое время ("фюсис" и "натура") [Текст] / А.В. Ахутин. - М.: Наука, 1988. - 208 с.
      -- Аристотель. Политика [Текст] // Собр. соч. в 4-х т. - Т.4 [Пер. с древнегр; общ. ред. А.И. Доватура]. - М.: Мысль, 1983 (Филос. наследие. Т.90). - С. 375 - 644.
      -- Платон. Филеб [Текст] // Платон. Собр. соч в 4-х т. - Т.3. / [Пер. с древнегреч.; Общ. ред А.Ф.Лосева, В.Ф. Асмуса, А.А. Тахо-Годи]. - М.: Мысль, 1994. с.7 - 78. - (Философское наследие)).
      -- Платон. Государство [Текст] // Платон. Собрание сочинений в 4 т. - Т. 3 [Общ. Ред. А.Ф. Лосева и А.А. Тахо-Годи; Примеч. А.Ф. Лосева и А.А. Тахо-Годи; Пер. с древнгреч.]. - М.: Мысль, 1994. - С. 79 - 420. - (Филос. наследие).
      -- Аристотель. Большая этика [Текст] // Собр. соч. в 4-х т.- Т. 4 Пер. с древнегр; общ. ред. А.И. Доватура. - М.: Мысль, 1983 (Филос. наследие. Т.90). - С. 375 - 644.
      -- Гайденко, П.П. Научная рациональность и философский разум: [Текст] / Пиама Павловна Гайденко - М.: Прогресс - Традиция, 2003. - 528 с..
      -- Горкгаймер М. Критика iнструментального розуму. - Ки§в: ППС - 2002, 2006. - 282 с. - (Сучасна гуманiтарна бiблiотека).
      -- Рорти Р. Философия и зеркало культуры // Постмодерн в философии, науке, культуре: Хрестоматия / В.И. Штанько, И.З. Цехмистро, В.Н. Сумятиин. - Харьков, 2000. - С. 159 - 195.

Глава 20.

Теоретические подходы к трактовке понятия
"норма здоровья человека"

С.Ю. Крумликова
Кузбасский государственный технический университет
0x08 graphic
г. Кемерово, Россия

   В предложенной статье рассматривается проблема дефиниции понятия "норма здоровья" человека. Существует несколько подходов к ее определению, каждый из которых основывается на учете различной комбинации показателей состояния человека, которые позволяют отнести его к группе либо "здоровых", либо к категории "имеющих патологию". Кроме того, в статье обозначена проблема трактовки "патологического состояния" при оценке уровня здоровья индивида. В итоге автором определяется необходимость индивидуального и адресного подхода к каждому конкретному человеку, с целью диагностирования его принадлежности к одной из групп по состоянию здоровья.
  
   В настоящее время исследователями различных научных областей активно анализируется перечень условий, влияющих на уровень здоровья человека. Традиционно к таким условиям относят: образ жизни, социально-экономические факторы, окружающая среда, наличие эффективных служб здравоохранения. Все эти факторы являются определяющими в политике и общественном развитии любого государства.
   Исследования ВОЗ показали, что наибольшее влияние на состояние здоровья из перечисленных условий оказывает образ жизни - более 60%. [7, С. 40].
   М. Лейлонд одним из первых предложил рассматривать образ жизни как непременное условие здоровья или болезни - "персональные решения и привычки, которые плохи с точки зрения здоровья, создают возложенные на самого себя риски. Когда эти риски приводят к болезни или смерти, то можно сказать, что образ жизни жертвы содействовал...болезни или смерти". [15].
   Под образом жизни следует понимать научную категорию, структурную компоненту качества жизни, а именно совокупность устойчивых поведенческих, психологических характеристик человека, обусловленных индивидуальными потребностями, качеством их удовлетворения, а так же уровнем и состоянием общественного развития, определяющих его отношение к основным социально значимым аспектам жизнедеятельности (здоровье, семья, трудовая и общественная деятельность).
   Существует определенная система показателей, позволяющая оценивать образ жизни индивида как здоровый или нездоровый. При этом следует отметить, что факторы, определяющие формирование этой системы, подвержены стандартным влияниям (историческому, политическому, экономическому), но при этом носят сугубо индивидуальный характер и не всегда совпадают с целями сохранения и укрепления здоровья, а следовательно сохранение способности к активному и созидательному труду. Кроме того, на различных этапах жизни факторы жизнедеятельности могут оказывать различное влияние на здоровье.
   Здоровый образ жизни имеет своей перспективной целью поддержание природного уровня здоровья человека и его развития, что является условием для полноценного труда. Соответственно проблема определения приемлемого уровня здоровья, его нормы, достигаемой благодаря соблюдению принципов здорового образа жизни, является актуальной. Однако вопрос об определении понятия "норма здоровья" является дискуссионным.
   Как справедливо отмечает Л.Г. Матрос "в современную эпоху ...приспособление человека существенно отличается от адаптаций, веками протекавших в процессе эволюции" [9, С. 50]. И главная проблема происходящих процессов заключается не в том, что развиваются какие-либо новые виды и формы болезней и патологи, а в том, что НТР предъявляет совершенно новые требования к характеристикам состояния здоровья человека, к его способности к труду.
   По мнению А.Р. Уваренко "многовековое стремление раскрыть содержательную сущность здоровья и дать количественную оценку этой сложной социальной категории пока что не имели успеха". [14, С. 9].
   Каждый человек имеет определенную долю здоровья и нездоровья, и для одних процессы, происходящие в организме, являются стимулом к дальнейшему развитию природных данных, для других, имеют разрушающее воздействие. Ю.П. Алтухов безусловно прав отмечая, что "...то, что хорошо "здесь и теперь", может оказаться плохим "там и тогда". [1, С. 17].
   В Древней Индии нормой здоровья признавались "...ясность ума, нормальное состояние органов чувств, равномерное смешение органических жидкостей". [9, С. 43].
   В настоящее время существует несколько подходов к определению нормы: статистический, нозоцентрический, адаптивный, функциональный.
   В рамках статистического подхода "критерием нормальности" [16] считается показатель распространенности. Чем чаще встречается явление, тем точнее оно может отражать норму. Л.Г. Матрос предлагает при определении здоровья как состояния организма, понятие "норма" и понятие "здоровья" рассматривать как тождественные, а, следовательно, любое отклонение от нормы следует рассматривать как болезнь [9, С. 43]. Однако, если рассматривать норму (от греческого norma - мерило, способ познания) [15] как среднестатистическое значение измеряемых параметров жизнедеятельности организма (нормальный рост, нормальный вес, нормальное артериальное давление), то здоровым человеком следует признавать только индивида, чьи антропометрические данные соответствуют среднестатистическим. Следовательно, человек, чей рост ниже среднего, должен признаваться больным, такое утверждение следует подвергнуть критике и признать ошибочным. Кроме того, статистические данные могут иметь значительные отличия в зависимости от типа культуры и исторического периода. Одни и те же антропометрические среднестатистические данные в различных культурах будут оцениваться по-разному. Л.З. Тель определяет понятие нормы "не как комплекс среднестатистических величин, а такое состояние физиологических систем организма, которое обеспечивает наибольшую его согласованность при взаимодействии с окружающей средой" [13, С. 83]. Справедливо замечание Т.В. Ахутиной о том, что "значительная межиндивидуальная вариабельность представляет собой не случайное и нежелательное отклонение от среднего нормального уровня, а закономерное явление, выгодное для популяции в целом. Это разные, а не "плохие" или "хорошие" варианты нормы" [2, С. 89].
   Нозоцентрический подход определяет норму во взаимосвязи с болезнью и патологиями. Подразумевает оценку жизнедеятельности человека с целью обнаружения симптомов заболевания. Норма понимается как "функциональный оптимум" [3, С. 18], допускающий различные колебания. Низший уровень соответствует "идеальной норме" [8] и приравнивается к нулю, самый высокий уровень соответствует состоянию тяжелых расстройств. Недостаток данного подхода в том, что норму здоровья предлагается рассматривать в процессе анализа существующего патологического, болезненного состояния индивида. Как следствие различные стороны жизнедеятельности индивида рассматриваются не с позиции сохранения здоровья, а с позиции лечения возникающих болезней.
   Третий подход к определению нормы - адаптивный, оценивает норму здоровья как способность "к гармоничной жизни в постоянно меняющемся окружении" [11, С. 232]. В.В.Куликов определяет понятие нормы как "адекватность функциональных и морфологических параметров живой системы...", которые определяют ее сохранность в условиях изменяющейся внешней среды [9, С. 44]. А Л.Х. Гаркави дает определение болезни как "плохой адаптации, низкой устойчивости организма к патогенным факторам, наличие элементов повреждений, дисгармония в работе различных систем, большие и неэкономичные затраты" [6, С. 15]. Однако данный подход так же не следует считать эталонным. Вопрос о дефиниции понятия "адаптация" сам по себе является дискуссионным. По мнению А.Д. Степанова [12,
С. 279] саму болезнь следует в некоторых случаях рассматриваться как форму адаптации организма. Организм приспосабливается к среде через различные состояния, такие как здоровье, болезнь, недомогание, и даже смерть [10]. Л.Г.Матрос рассматривает процесс развития как систему изменений [9, С. 54], одновременно носящий прогрессивный и регрессивный характер, имеющий свойства необратимости или обратимости (повторяемости), прерывности (качественная характеристика) или непрерывности (количественная) и т.д. При этом вопрос о том, какое изменение считать развитием, по ее мнению, остается открытым. А по мнению польского ученого К. Домбровского "Чрезвычайно высокие адаптационные возможности, способность всегда приспосабливаться к любым условиям, в особенности к социальным, скорее свидетельствуют о моральной и эмоциональной незрелости..." [9, С. 53].
   Большая медицинская энциклопедия дает такое определение норме "...это условное обозначение равновесия организма человека, его отдельных функций в условиях изменяющейся внешней среды" [4, С. 141]. Однако, как справедливо отмечает И.И. Брехман, организм живого человека не может находиться в состоянии равновесия, так как "...в противном случае, прекратилось бы развитие, а значит, и возможность его дальнейшей жизни" [5, С. 76].
   Наиболее справедливым, на наш взгляд, является функциональный подход к определению понятия норма, в рамках которого лежит представление о том, что отклонением должен признаваться только такой процесс в организме человека, который в действительности отражает какие-либо изменения в сопоставлении с "индивидуальным трендом развития каждого человека" [15]. Другими словами, каждый человек имеет индивидуальное нормальное состояние здоровья, и оценивать процессы, происходящие в его организме, необходимо в сопоставлении с этой личной нормой.
   В этой связи наиболее логичным можно считать определение "нормы" в отношении здоровья В.П. Петленко, который предлагает рассматривать норму как "...интервал оптимального функционирования, который имеет подвижные границы, в рамках которых сохраняется оптимальная связь со средой и согласованность всех функций организма" [7, С. 31].
   Подводя итог, можно сделать вывод, что норма здоровья не представляет собой абсолютной величины, она видоизменяется вместе со сменой вида, популяции, возраста, пола и т.д. Существует мнение, что все люди отличаются от некоторой идеальной нормы, которая является обобщенным статистическим показателем [5, С. 65].
   Таким образом, нельзя безоговорочно утверждать, что отклонение от нормы априори следует рассматривать как болезнь. Граница между состоянием нормы и патологии весьма динамична и субъективна. Необходимо в каждом конкретном случае определять систему параметров, соответствие которым или отклонение от которых на определенном этапе жизни человека возможно будет оценивать как состояние, оптимально соответствующее состоянию здоровью. А так же определять принципы жизнедеятельности, которые позволят достигать параметров, соответствующих здоровью.
  
   0x08 graphic
   Литература:
  
        -- Алтухов Ю.П. Концепция адаптивной нормы популяции и проблемы аутбридинга // Вестник АМН СССР. - 1984. - N4. - С.17
      -- Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения / Проблемы социальной психологии и психодиагностики отклоняющегося поведения. Материалы научно-практической конференции и семинара: Современная психологическая диагностика отклонений развития: методы и средства. Проблемы специальной психологии в образовании. - М., 1998.
      -- Бажин Е.Ф., Корнева Т.В. Социально-психологические аспекты ранней диагностики психических заболеваний // Ранняя диагностика психических заболеваний / Е.Ф. Бажин, А. Биликевич, В.М. Блейхер и др.; под ред. В.М. Блейхера, Г.Л. Воронкова, Вл. Иванова. - Киев: Здоровье, 1989. - С.17-26
      -- Большая медицинская энциклопедия: [В 30-ти т.]/ АМН СССР. Гл.ред. Б.В. Петровский . - 3-е изд. - М.: Советская энциклопедия. - Т.17. НИЛАНДЕРА ПРОБА - ОСТЕОПАТИИ. - 1981., 512 с., с ил., 10 л.ил.
      -- Брехман И.И. Валеология - наука о здоровье / И.И. Брехман. - М.: Наука, 1990. - 208 с.
      -- Войнов В.Б. Психофизиологические методы оценки здоровья детей младшего школьного возраста: учебно-методическое пособие. - Ростов-на/Д.: изд-во ООО "ЦВВР"., 2004. - 272 с.
      -- Качан Л.Г. Научно-методические подходы к формированию современных знаний о здоровье и здоровом образе жизни: научно-методическое пособие / под ред. д.п.н. Н.Э. Касаткиной, д.б.н., проф. Э.М. Казина. В 3-х частях. Ч.1 - СПб.: из-во ГНУ ИОВ РАО, 2005.-183 с., ил.
      -- Крылов А.А. Психология / http://www.fictionbook.ru/ author/kriylov_albert_aleksandrovich/psihologiya/read_online.html?page=47
      -- Матрос Л. Г. Социальные аспекты проблемы здоровья / Л. Г. Матрос. - Новосибирск: ВО "Наука". - Сибирская издательская фирма, 1992. - 159 с.
      -- Первомайский В.Б., Карагодина Е.Г., Илейко В.Р., Козерацкая Е.А. Категории болезни, здоровья, нормы, патологии в психиатрии: концепции и критерии разграничения // http://www.psychiatry.ua/books/spe/paper03.htm.
      -- Смулевич Б.Я. Народное здоровье и социология. - М.: Мысль, 1965.
      -- Степанов А.Д. Норма, болезнь и вопросы здравоохранения. - Горький: Волго-Вятское книжное издательство, 1975.
      -- Тель Л.З. Валеология: Учениео здоровье, болезни и выздоравлении. В 3 т. Т.1. - М.: ООО "Издательство АСТ", "Астрель", 2001. - 432 с.
      -- Уваренко А.Р. Здоровье как социальная категория (аналитический обзор) // Социальная гигиена, организация здравоохранения и история медицины: Республиканский межведомственный сборник. - Киев, 1992. - Вып. 23. - С. 8-13
      -- Lalond M. A new perspective on the health of Canadians: a working document. Ottawa., 1974
      -- http://avatary.narod.ru/schedule.htm
      -- http://101god.ru/traditsionnaya-meditsina/poznavatelno/759-zdorove-i-bolezn-759.html
  

Глава 21.

Образ, как воплощение "души" города:
тактика проектного восприятия

М.А. Бангерт
Уральская государственная архитектурно-
художественная академия
г. Екатеринбург, Россия

"Подлинный символизм там,
где частное представляет общее, но не как грезу и не как тень, а как внезапное живое откровение непознаваемого".

Иоганн Вольфганг фон Гёте

"Об искусстве и древности" (1826 г.)

   0x08 graphic
   Статья нацелена на то, чтобы исследовать основные модели поведения человека в городском пространстве в свете дизайнерской профессии. В особенности, роль зрительных и вербальных образов как особо значимых аспектов. Основная мысль в том, что способ удобного существования в напряженной городской жизни - стать созидателем городского пространства, а не пассивным пользователем.
   Жизнь в мегаполисе сегодня представляет собой насыщенное событиями и движением путешествие по лабиринтам городского пространства. Город, как самостоятельный, постоянно развивающийся живой организм определяет своей структурой поведение и цели его жителей, направляет их действия посредством целой системы опознавательных средств.
   "Городская среда - это место, где человек проводит большую часть жизни, и именно эта среда оказывает наибольшее воздействие на ритмы жизненной активности и поведение человека. Происходящее сегодня уплотнение городской застройки "сжимает" время и ускоряет жизненные процессы. Более концентрированная среда несёт в себе особое организующее начало, которое влияет на механизмы поведения людей". [1]
   Следовательно, поведение человека в городском пространстве складывается непосредственно из воздействий, поступающих из внешнего окружения, своеобразных импульсов и ритма жизни мегаполиса. Из всего многообразия образов, воспринимаемых жителем складывается отношение, многочисленные планировочные зоны посещения рождают то самое ощущение среды, в которой находишься ежедневно.
   По словам О. И. Генисаретского, "планировочный слой среды непосредственно определяет пространственно-временную динамику городской жизни, обусловленную физическими перемещениями человека и других объектов... Повседневное чередование состояний перемещения и пребывания осуществляется в определенном ритме. Чувство ритма, а вслед за ним и более развитые формы времясознания являются средством восприятия среды, ее структурных, гармонических качеств. Имеется в виду ритм не только как качество пространственной композиции среды, но и как нечто большее - как качество образа и стиля жизни". [2]
   Приоритеты современного городского жителя заставляют его двигаться все быстрее, успевать в разные части города за определенный промежуток времени, постоянно заботиться о завтрашнем дне, забывая в повседневной динамике о созерцании самого городского пространства. В этой перенасыщенной медиасреде потоковой информации человек видит только те знаки, которые в данный момент кажутся ему необходимыми для достижения конкретной цели. Подобный ритм жизни, в свою очередь рождает огромное количество стрессов и фобий, являющихся настоящей болезнью современного мегаполиса. Отсюда следует вывод, что современная техногенная система не облегчает нам жизнь, а наоборот порабощает нас, заставляет работать на себя с целью обеспечить себе максимально комфортную среду, диктуя нам свои жесткие правила. Всё дальше и дальше отдаляясь от природы, мы становится зависимыми от искусственно созданных городских условий жизни, стереотипного видения будущего. По словам М. В. Михайловой, "медиа...выступает как некая непрозрачная или преломляющая, искажающая среда, которая уже не открывает человеку мир, а закрывает его, продуцирует ложные образы. И где они, эти простые вещи, если наша реальность уже дематериализована и виртуализована настолько, что представляет собой не что иное, как "призрачное шоу", "паутину видимости". Действительно, ситуация в какой-то момент стала критической, и мы уже находимся внутри символических конструкций, которые не дают нам никакого выхода к реальности". [3]
   Из всего вышесказанного можно сделать однозначный вывод: городская среда способствует не развитию человеческой личности как уникального целостного индивидуума, способного созерцать и чувствовать окружающее его символьно-знаковое пространство, а напротив, регрессу самосознательному и физическому. Здесь возникает своеобразная "аритмия средового поведения", когда пространство города, жестко ограничивая действия жителей, подчинив их строгому порядку приоритетов, становится разрушительной, несовпадающей с ритмикой ощущений и ожиданий человека, вызывая внутренний дисбаланс от процесса считывания окружающих образов.
   Однако, визуальное и вербальное воздействие символических конструкций мегаполиса не может быть проигнорировано даже намеренно. Глубоко погрузившийся в собственные мысли человек, торопящийся в час пик по городским улицам, невольно считывает сигналы масс-медиа образов и подсознательно запоминает их. Влияние этих источников впечатлений велико настолько, что становится на сегодняшний день доминантой в процессе формирования образа имиджа города, и, как следствие, отношения к нему как гостя, так и коренного жителя.
   По мнению М. В. Михайловой, "вся наша жизнь - череда воспроизведений всевозможных клише, моделей и паттернов, и по-другому мы уже и посмотреть не можем. Вещь, с которой возможен телесный контакт, которую мы можем не только помыслить, но и почувствовать, вступить с нею в значимые отношения, которую мы можем пережить, свидетельствует о мире, который есть" [3]. Значит, наш мир складывается из тех самых семиотических составляющих, лежащих в основе понимания всех окружающих процессов жизнедеятельности и влияющих на нашу собственную модель поведения в данной среде.
   Человек, выросший и воспитанный в городе, будет находить путь в лабиринте улиц, повинуясь привычкам, приобретенным им в ходе его повседневных занятий. Он может пользоваться метро, чтобы добраться до места работы из дома и обратно, при этом четко определяя для себя границы собственного мировосприятия. "И тем не менее, он будет правильно чувствовать расстояния между разными местами и направления, в которых расположены разные точки по отношению к тому, что он считает центром (домом)... На этом основании он может говорить, что знает свой город; и хотя это знание имеет весьма отрывочный характер, оно достаточно для всех его практических нужд [4]. Это выработанная система повседневного поведения, диктуемая с рождения находящимися в пространстве знаками. Она практически неизменна на протяжении всей жизни горожанина, оставляя за пределами его небольшого мира, возможно наиболее значимые импульсы и скрытые смыслы, несущие ценность как информационную, так и культурно-историческую.
   Город, непрерывно находясь в динамическом синтезе глубоких внутренних процессов, обладает при этом невероятно богатым содержанием скрытых энергетических ресурсов. Однако, несмотря на попытки распознать и интерпретировать эту "сердцевину", "очаг культуры" уникального города, все еще актуальной остается проблема своеобразной пропасти между истинным смыслом значимости мегаполиса, и поверхностным, образным его восприятием. С течением времени пропасть увеличивается, человеческие приоритеты сместились в область материального благополучия, удовлетворения первичных потребностей, отодвинув на второй план образно-чувственные, ценностные переживания повседневной жизни. Массовость возобладала над индивидуальностью, исключив такое понятие как культурно-историческая, экологическая уникальность пространства города, являющаяся по сути самым важным аспектом понимания сущности урбанизированной жизни. "Именно в этом смысле мы... должны говорить о священно-пространственном видении, как об особом горизонте и перспективе культурной и человеческой истории". [5]
   Итак, мы говорим о ряде важных аспектов, составляющих содержательность и ценность города как живого организма со своей уникальной историей. Однако, когда речь идет о визуальном воплощении этой уникальности в системе пространства города, возникает ряд противоречий, с трудом разрешимых в настоящее время. "Мы отрицаем дар понимания вещей, который дается нам нашими чувствами. В результате теоретическое осмысление процесса восприятия отделилось от самого восприятия, и наша мысль движется в абстракции. Наши глаза превратились в простой инструмент измерения и опознавания - отсюда недостаток идей, которые могут быть выражены в образах, а также неумение понять смысл того, что мы видим. Естественно, что в этой ситуации мы чувствуем себя потерянными среди предметов, которые предназначены для непосредственного восприятия". [6]
   Отсюда следует, что в попытках преобразовать городскую среду для достоверного "считывания" культурно-ценностной информации, мы утрачиваем адресность всего процесса, заново создавая шаблоны для поверхностного сиюминутного закрепления в сознании. Мы сами создаем ложные образы, вводящие в заблуждение относительно сущности города как таковой. Может ли идти речь об объективном восприятии визуальной информации, насыщенной историчностью, культурой, сущностью места, в котором живет человек, когда сами средства для ее выражения не находят отклика в подсознании, в душах и сердцах жителей?
   За счет этого постоянно происходит утеря таких важных компонентов, как историко-культурная память в контексте самоидентификации городского жителя, отрицание существования уникальной культурной ценности самого места. Однако, не смотря на негативное отношение человека к мегаполису, наличие этих богатых скрытых структур без сомнения существует. Более того, они с течением времени только обогащаются, накапливая огромное количество информации в непрерывном историческом процессе смены поколений. "Все объекты культуры (инструменты, символы, языковые системы, произведения искусства, социальные институты и т. д.) самим смыслом своим и происхождением указывают на деятельность человеческих субъектов. Поэтому мы всегда ощущаем историчность культуры, сталкиваясь с ней в различных традициях, в обычаях. Историчность - осадок деятельности, в которой история и раскрывается для нас". [7]
   Это значит, что мы не можем игнорировать визуальный аспект передачи информации через городское пространство человеку посредством живых, запоминающихся образов. Наиболее эффективным орудием в этом плане может выступить дизайн. Посредством системного проектного подхода есть возможность решить проблему разрыва бессознательного и сознательного восприятия человеком внешних воздействий мегаполиса, которым ежедневно подвергается его психика. Мы не можем оставить без внимания эту дисгармонию между воздействующими факторами и чувственными переживаниями личности, находящейся в информационном коллапсе, потому что "мир, в котором мы живем, - это мир объектов с более или менее определенными качествами. Среди этих объектов мы движемся, испытываем их сопротивление. Но "ни один из них (объектов) не воспринимается нами как изолированный, поскольку изначально связан с предшествующим опытом. Это и есть запас наличного знания..." [7]. "Даже в повседневной жизни восприятие предмета представляет собой нечто большее, чем просто чувственную презентацию. Это объект мышления, ...включающий в себя ...также и вклад воображения, завершаемый гипотетическим чувственным представлением". [4]
   Конечно, предпринимаются и будут предприниматься множество попыток решения этого вопроса в сферах, не смежных с дизайн-деятельностью, однако, на сегодняшний день видится, что именно дизайнерскими средствами вкупе с рядом других дисциплин можно найти выход из этого лабиринта заблуждений и ложных образов визуализации самобытности городской среды.
   Люди начнут ощущать свой город как родной дом, лишь когда станут руководствоваться не бездушным концентратом информации современной медиасреды, а приобретать впечатления и формировать отношение к месту через чувственно-интуитивное, эмоциональное восприятие. И дизайн здесь выступает своего рода посредником между памятью прошлого и предвосхищением будущего. По словам О.И. Генисаретского, "организация ритмической канвы повседневного существования, большего разнообразия, придание большей полноты переживаемым событиям - в ритме перемещений и пребываний - составляют одну из профессиональных задач средового проектирования (архитектурного, равно как и дизайнерского). Предполагается, что каждая средовая ситуация может стать "местом" и "временем", в пространстве которых возможны контакт с той или иной ценностью жизни, культуры, содержательное ценностное переживание. [2]
   Удивительное и прекрасное действительно находится рядом с нами в вещах, которые могут сделать непотерянным каждый день нашей жизни. Но для того, чтобы эта полнота жизни открылась, необходимо совершить некий сдвиг в сознании" [3]. Сегодня мы в состоянии осуществить этот сдвиг, лишь изменив свое отношение к пространству города, став не пользователем, а его "соавтором". Это необходимое условие для жизни в городе, ведь если мы найдем самую главную составляющую системы - "душу" мегаполиса и сможем правильно ее преподнести, то перестанем терять смысл собственного существования в ритмике города. Мы начнем действительно жить в этом городе.
  
   0x08 graphic
   Литература:

      -- Организация архитектурной среды и поведение человека [Электронный ресурс], - Режим доступа: http://bankrabot.com/work/work_80643.html?similar=1. Дата обращения: 25.09.2010.
      -- Регионализм, средовое проектирование и проектная культура [Электронный ресурс]/О.И. Генисаретский// Региональные проблемы жилой среды. М.: ВНИИТЭ. 1998 - Режим доступа: http://prometa.ru/olegen/publications/120/print. Дата обращения: 25.09.2010.
      -- Философия простых вещей: Созерцательность и событийность [Электронный ресурс]/М.В. Михайлова//Вестник Самарской Гуманитарной академии. Серия "Философия. Филология."-2008.-N1 (3) с. 3-9 - Режим доступа: http://www.phil63.ru/filosofiya-prostykh-veshchei-sozertsatelnost-i-sobytiinost. Дата обращения: 26.09.2010.
      -- Шюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом: / Пер. с нем. и англ. - М.: "Российская политическая энциклопедия" (РОССПЭН), 2004. - 1056 с. (Серия "Книга света").
      -- Средовое проектирование и проектная культура [Электронный ресурс]/О.И. Генисаретский. - Режим доступа: http://www.antropolog.ru/doc/persons/genis/olgen2. Дата обращения: 26.09.2010.
      -- Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие/ Пер. с англ. В. Н. Самохина - М.: "Прогресс", 1974. - 391 с.
      -- Структура повседневного мышления [Электронный ресурс]/А. Шюц//Социологические исследования. 1988. N 2. с. 129-137 - Режим доступа: http://www.soc.pu.ru/materials/golovin/ reader/SCHUETZ/r_schuetz1.html. Дата обращения: 26.09.2010.

Часть IV


Исследования образа
человека будущего
в произведениях
классиков

0x01 graphic


   "От того, как относится человек в годы детства к героическому подвигу своих отцов и дедов, зависит его нравственный облик, отношение к общественным интересам, к труду на благо Родины. Я добивался того, чтобы сердце ребенка учащенно забилось при мысли, что на этом вот холмике, где мы сегодня трудимся, пролил свою кровь герой. Чувства утверждают убеждения: труд на родной земле на благо Родины -- это великое счастье, за которое люди шли на смертный бой. В сокровенных уголках детского сердца пробуждается голос совести: ты идешь под ясным солнцем, смотришь на голубое небо только потому, что под тополями и березами, под дубами и яблонями лежат те, кто сохранил для тебя свет и жизнь".

В.А. Сухомлинский


Глава 22.

Человек будущего в философской
футурологии В.Ф. Одоевского

Л.Г. Александров

Челябинский государственный университет

0x08 graphic
г. Челябинск, Россия

  
   Тема посвящена футурологическим мотивам в творчестве известного русского мыслителя В.Ф. Одоевского. Проблема человека и прогресса научно-технической цивилизации рассматривается в контексте его философско-идеалистических позиций, изложенных в форме особого фантастического жанра. Прогнозы Одоевского на развитие человечества не во всем были точны, однако в некоторых аспектах предвосхитили контрасты современной глобальной цивилизации.
  
   На развитие русского научно-фантастического жанра немалое влияние оказало творчество Владимира Федоровича Одоевского (1803-1869) - известного писателя, философа, общественного деятеля. В его мировоззрении отчетливо заметны следы идеалистической философской системы Ф.Шеллинга, в которой романтики его поколения увидели перспективу развития цельной личности, находящейся в гармонии с собой и с миром. Сам Одоевский встречался во время путешествия по Германии с Шеллингом, называл его "Колумбом XIX века", и, по большому счету, во всех своих сочинениях развивал главный постулат шеллингианства, состоящий в чувственно-эстетическом одухотворении "потенций" божественной природы. [1] "Мы верили, - писал Одоевский, вспоминая молодые годы, - в возможность закона абсолютной теории, посредством которой возможно было бы построить все явления... Тогда вся жизнь человека казалась нам довольно ясною". [2]
   В молодости мыслитель был серьезно увлечен магией, мистикой и сопряженной с ними философией. Герой его повести "Сильфида" заявляет о "тайных знаниях" следующее: "Мы, гордые промышленники XIX века, напрасно пренебрегаем этими книгами и даже не хотим знать о них. Посреди разных глупостей, показывающих младенчество физики, я нашел много мыслей глубоких; многие из этих мыслей могли казаться ложными в восемнадцатом веке, но теперь большая часть из них находит свое подтверждение в новых открытиях: с ними то же случилось, что с драконом, которого тридцать лет тому почитали существом баснословным и которого теперь отыскали налицо, между допотопными животными. Скажи, должны ли мы теперь сомневаться в возможности превращать свинец в золото с тех пор, как мы нашли способ творить воду, которую так долго почитали первоначальною стихиею?" [3] Во многих ранних романтических повестях Одоевского ("Импровизатор", "Саламандра" и др.) эта тема звучит особенно сильно. Причем, как отмечали критики, в частности, В.Г.Белинский, мистические описания в повестях Одоевского вполне логичны, обоснованы и рациональны, вплоть до того, что если отбросить их "странный предмет", кажутся описанием естественного явления.
   Естественно-научные знания, древняя и современная натурфилософия всегда были предметом особенного интереса писателя. В кружке любомудров, к которому принадлежал Одоевский, вырабатывался особый спектр идей, которые впоследствии станут основными в учениях русских космистов - мыслителей, поддерживавших идею синтетического универсального знания, подвластного человеку, управляющему своими инстинктами и природными стихиями. Такого рода позиция формировала особую гуманистическую мораль и исключала любой культурный эгоизм. В мировоззрении шеллингианцев человек - активная сила универсума, часть судьбы природно-космического организма. "При всяком происшествии, - писал Одоевский, - будем спрашивать себя, на что оно может быть полезно, но в следующем порядке: 1) человечеству; 2) родине; 3) кругу друзей или семейству; 4) самим себе. Начинать эту прогрессию наизворот есть источник всех зол, которые окружают человека с колыбели". [4] Полемизируя с И.С. Тургеневым об индивидуализме (уже в зрелые годы), Одоевский пылко восклицал: "Не один я в мире, и не безответен я пред моими собратьями - кто бы они ни были: друг, товарищ, любимая женщина, соплеменник, человек с другого полушария. То, что я творю, волею или неволею приемлется ими; не умирает сотворенное мною, но живет в других жизнью бесконечною. Мысль, которую я посеял сегодня, взойдет завтра, через год, через тысячу лет; я привел в колебание одну струну, оно не исчезнет, но отзовется в других струнах гармоническим гласовным отданием". [5]
   В чем-то такое мировоззрение тяготело к утопии. Утопические фантазии Одоевский впервые опробовал еще в журнале "Мнемозина", который он издавал вместе с В.К.Кюхельбекером в 20-х годах XIX века. Именно там появилась его повесть "Старики, или Остров Панхай" (от греч. "всеобщая радость"). Критика отмечала, что безмятежное блаженное существование жителям острова далекого будущего обеспечивает научный прогресс и жизнь "по природе". [6] Таким образом, в своем стремлении к совершенству, человек будущего, по Одоевскому, обязательно раскроет секрет долголетия, и его счастье станет "бесконечным". Но уже в этой повести звучит некоторый скепсис относительно подобного "растительного" существования человека, становящегося неспособным к изменению, преобразованию мира.
   Показательно, что уже в первой половине XIX века Одоевский использовал в художественном творчестве элементы двух видов футурологической фантастики, выделенных значительно позже - оптимистической и "катастрофической", - не становясь при этом полностью приверженцем ни одной из них. Его мечты светлы и преисполнены надеждой на человеческое будущее, однако он все же остается сугубым реалистом, насыщая утопическое пространство вещами и понятиями, свойственными его эпохе. Взгляды на перспективы развития фантастического жанра Одоевский изложил в ряде статей: "Фантастический род, на который также была мода в Европе, и который, может быть, больше, нежели все другие роды, должен изменяться по национальному характеру, соединять в себе народные поверья с девственною мечтою младенчества, - этот род целиком перешел в наши произведения и достиг состояния настоящего бреда с тою разницей, что это не есть бред естественный, который все-таки может быть любопытным, но бред, холодно перенесенный из иностранной книги". [7]
   Гуманистическое, нравственное начало он считал обязательным элементом не только большинства литературных жанров, но и вообще - любого вида общественной и культурной деятельности. При этом его мировоззрение отличалось также энциклопедизмом, чрезвычайной широтой интересов -- от музыки и астрономии до химии и гастрономии. Он постоянно стремился к философскому синтезу, подчас рискованному, но именно в таком духе видел основу своей программы познания "живой связи всех наук". Он даже задумывает издание Философского словаря и успевает подготовить для него некоторый материал. Позже Одоевский отходит от этой затеи и занимается преимущественно проблемами антропологии и историографии, причем "космософия" Шеллинга сохраняет в его изысканиях роль "фундамента". Одоевский исходит из того, что "в человеке слиты три стихии - верующая, познающая и эстетическая", - поэтому в основу философии должны быть положены не только наука, но и религия, и искусство. На первое место выступает сам человек, в котором указанные сферы и находят свое единство. Антропологические идеи Одоевского, в чем-то перекликающиеся с мистикой Сен-Мартена и Пордеджа, наиболее оригинальны и самостоятельны тогда, когда он касается внутреннего мира человека, особенно в том, что он говорит об "инстинктуальных силах" человека, воспитанных с древности и все более утрачиваемых в напряженном развитии цивилизации. [8]
   Представитель эпохи, только начинающей знакомиться с электричеством, Одоевский защищал мысль о выведении материальной силы из энергии: "Может быть, - писал он в интуитивном предвосхищении ХХ века, - один день отделяет нас от такого открытия, которое покажет произведение вещества от невещественной силы". [9] Несмотря на известную отсталость русского общества в его эпоху, он оставался "позитивным реалистом" и верил, что именно русский народ ждет большое будущее: "...а все-таки русский человек - первый в Европе не только по способностям, которые дала ему природа даром, но и по чувству любви, которое чудным образом в нем сохранилось, несмотря на недостаток просвещения, несмотря на превратное преподавание религиозных начал, обращенное лишь на обрядность, а не на внутреннее улучшение". [10]
   Человек будущего в повестях и романах Одоевского -- существо разумное и нравственное одновременно. Однако его судьба в будущем мире далеко не однозначна. Неоконченный фантастический роман Одоевского "4338 год" дает занимательную и поучительную картину достижений человечества в далеком будущем. Он был написан в виде писем китайского студента Ипполита Цунгиева, путешествующего по России, к своему другу, живущему в Пекине, и опубликован (в отрывках) в изданиях "Московский наблюдатель" и "Утренняя заря". Описывая отдаленное будущее, Одоевский предвосхищает такие явления, как цветная фотография, фотосинтез растений, синтетические ткани, развитие авиации и пр. Он придумывает оригинальный способ обогрева северных районов за счет южных с помощью специальных теплопроводов, чем предвосхищает современные глобальные энергосистемы.
   Человечество достигло высокой ступени планетарной гармонии и эффективности управления обществом. Однако Одоевский иронизирует по поводу страстей (корысти, зависти, расточительства), которые человечество так и не сумело в себе изжить, несмотря на высокий уровень "психической регуляции". Не покорены и все природные стихии - в частности, Земле, по сюжету романа, грозит гибель от столкновения с кометой Белы, а значит, несмотря на высокий уровень развития культуры, ей далеко до совершенства, поскольку объективно страх и смерть все-таки не устранены из обихода человечества [11]. Одоевский наблюдал суматоху в столичных журналах по поводу появления этой кометы в 1820-х годах, и это событие составило завязку романа. И хотя паникерство не в стиле Одоевского, он все же использует эсхатологические элементы в контексте романа. Вообще, писатель не дожил до момента, когда комета рассыпалась (в 1872 году) и перестала быть предметом слухов и сплетен.
   Роман Одоевского не акцентирует внимание на социально-политических отношениях, по его мнению, и в далеком будущем в человеческом обществе сохранится социальное расслоение (по способностям). Это позволило некоторым современникам Одоевского усомниться в его гуманизме и выдвинуть ряд упреков. Эти упреки поступали, в основном, конечно, от радикально настроенных западников, в среде которых активно, хотя и не всегда открыто (по цензурным соображениям) муссировались республиканские идеи свободы и равенства. Из описаний в романе мы можем вынести мысль о грядущем культурном доминировании России в Северном полушарии, при том, что Англия и Америка "одичали" и "продают свои города с публичного торгу". [12]
   Едва ли не впервые в философии Одоевский затрагивает проблему трагической нехватки мозговых резервов человека для обработки чудовищно возрастающего количества информации: "Человечество достигает того сознания, что природный организм человека неспособен к тем отправлениям, которых требует умственное развитие... этою несоразмерностью наводится на все человечество безнадежное уныние". [13] По свидетельству современников, он, состоя на должностях директора библиотеки и музея, ощущал эту проблему более серьезно, чем большинство современников. Не случайно в романе описание "стеклянных" библиотек, придуманных человечеством для хранения информации, - в них, хотя и смутно, но угадываются современные компьютерные электронные устройства.
   Спустя некоторое время после выхода глав из романа "4338 год" Одоевский опубликует ряд утопических рассказов, впоследствии включенных в философский роман "Русские ночи", являющийся первым образцом этого жанра в отечественной культурной традиции. Сквозным мотивом в них окажется "оборотная сторона" стремления человека к господству над природой. В рассказе "Город без имени" описывается колония поселенцев-утилитаристов с огромной статуей И.Бентама на центральной площади. Это город совершенного материального производства, в котором господствует "интернационализм", но жители уже изгнали из города священников, художников и философов, "невыгодных" общественному строю. "Логическая и нравственная проверка экономической теории Бентама", как сам Одоевский обозначил тему рассказа, была довольно смелым вызовом современному ему светскому обществу - учение о сложении индивидуальных выгод в "совокупное счастье" человечества была частью официальной придворной доктрины в первой четверти XIX века. Одоевский опровергает типично западный индивидуализм, оправдывающий социальную конкуренцию, и социальный техницизм, в котором нет простора для человеческой любви. По этой и многим другим причинам современные критики порой причисляли Одоевского к славянофилам.
   Мысленный эксперимент в рассказе Одоевского не привязан к прошлому или будущему, автор свободно "играет" пространственно-временными рамками, хотя по многим признакам местоположение данной Утопии ближе к американскому континенту. В Бентамии торжествует "банкирский феодализм", но, испытав временный взлет, страна начинает разваливаться. При "смене власти", в эпоху доминирования ремесленников (а затем и земледельцев) нравственный климат восстановить не удается, и страну захлестывают военные раздоры, затем наваливаются голод и болезни. От былого расцвета остаются лишь развалины и одинокий полусумасшедший философ Бентам, забытый всеми, для кого он когда-то был кумиром.
   В некоторых рассказах Одоевского из этого цикла значительно усиливается мотив ожидания катастрофы. Уже в очерке "Насмешка мертвеца" петербургское наводнение изображается в виде аллегории всемирного потопа. А в масштабах цивилизации протест против эксплуатации человеком природы и ее, в конечном счете, искоренения особенно сильно звучит в рассказе "Последнее самоубийство", который автор называл "развитием одной главы из Мальтуса". Несмотря на все ухищрения человека, его искусственная деятельность (вопреки природе) оборачивается против него самого. В завершении жизни земного шара сливаются границы городов, истощаются естественные ресурсы, эпидемии косят людской род.
   В этой мысленной картине, нарисованной крупными штрихами, полностью искажаются нравственные основы человека. Люди радуются смерти и ставят вне закона все, что связано с любовью. Совершение браков и деторождение оказываются преступным умыслом. В финале произведения захлебнувшееся низкими инстинктами, перенаселенное человечество уничтожает последнюю, чудесным образом уцелевшую юную пару, еще способную любить в кошмаре всеобщего страдания. К логическому концу приводит мир Мессия отчаяния, под чьим руководством люди общими усилиями закладывают вдоль экватора громадные запасы пороха, и по условному знаку взрывают их: "треск распавшегося шара потряс солнечную систему... и все утихло... и вечная жизнь впервые раскаялась..." [14]. Этот "террористический акт" в духе апокалипсиса, будучи отнесенным в неопределенное будущее человечества, является предупреждением и XX веку с присущими ему глобальными конфликтами и катаклизмами.
   Друзья называли Одоевского "русским Фаустом", речи этого главного персонажа, связующего своими монологами и диалогами новеллы философского романа, безусловно, сливались с авторским голосом. Стройная, хотя и сложная система патетической защиты прогресса и новой нравственности в "Русских ночах" базировалась на беллетризованном изложении едва ли не всей суммы знаний Нового времени и являлась прямым упреком западной цивилизации и поводом для размышлений о перспективе развития человечества. В режиме предельно напряженной полемики с западным рационализмом автор стремится к построению некоей культурной модели, в которой, в соответствии с главными интенциями русского шеллингианства, намечается органический синтез всех предшествующих достижений культуры, но уже без сопутствующего им отчуждения человека от этой культуры. Воспринимаясь в "эпоху специализации" познавательной деятельности едва ли не как анахронизм, мысль Одоевского о том, что "наука и искусство одно и то же" станет исключительно важной интенцией лишь в учениях В.Соловьева, В. Вернадского и других мыслителей глобального, космического масштаба.
   По-своему понимая тему "космической совести", Одоевский предуведомляет один из своих рассказов, "Живой мертвец", следующим эпиграфом: "Мне бы хотелось выразить буквами тот психологический закон, по которому ни одно слово, произнесенное человеком, ни один поступок не забываются, не пропадают в мире, но производят непременно какое-либо действие; так что ответственность соединена с каждым словом, с каждым, по-видимому, незначащим поступком, с каждым движением души человека". [15] Ощущение связности Вселенной, места обитания человека, - непременный атрибут и первый шаг к глобальной человеческой футурологии, основанной на прогрессе счастья и уменьшении страдания в мире. Именно в этом существенная сторона мировоззрения Одоевского. [16] Но эта же самая особенная направленность философских размышлений в сочинениях Одоевского позволяла причислять его к "идеалистам", "романтикам" "утопистам" и т.п., вследствие чего его наследие на довольно долгое время было предано забвению. Это произошло в эпоху распространения модных "общественных" учений новейшего времени, на фоне которых антропоцентризм Одоевского, считавшего себя наследником просветителей-классиков, не выглядел актуальным и был предметом интересов лишь историков философии. На самом же деле, мыслитель, безусловно, был "сыном своего времени" и использовал для выражения своей позиции язык современной ему публицистики и беллетристики, часто имевшей простые, незамысловатые формы. Его взгляды на место человека в мире вполне могут быть "переведены" и на язык современной философии.
   0x08 graphic
   Литература:
  
        -- Турьян М. А. "Странная моя судьба...". М., 1991. С.99.
        -- Беседа Одоевского с Шеллингом // Медов М. И. Писатель и жизнь. М., 1978.
        -- Одоевский В. Ф. Сильфида // Одоевский В. Ф. Последний квартет Бетховена. М., 1987. С.201.
        -- Цит. по: Семенова С. Г., Гачева А. Г. Владимир Федорович Одоевский // Русский космизм. Антология философской мысли. М., 1993. С.36.
        -- Одоевский В. Ф. Недовольно! // Одоевский В. Ф. Сочинения. Т.1. М., 1981. С.480.
        -- Белинский В. Г. Сочинения князя Одоевского // Белинский В. Г. Полн. собр. соч. Т.8. М., 1955. С.297.
        -- Одоевский В. Ф. О вражде к просвещению // Одоевский В. Ф. 4338 год. Фантастический роман. М., 1926. С. 60.
        -- См.: Сакулин П. Н. Из истории русского идеализма. Т.1. Ч.2. Князь Одоевский. М., 1913. С. 444-461.
        -- Там же. С.469.
        -- Зеньковский В. В. Русские мыслители и Европа // Электронная библиотека Гумер - www.gumer.info
        -- Семенова С. Г., Гачева А. Г. Указ. соч. С.37.
        -- См.: Сербиненко В. В. Диалектика утопических жанров в философской прозе В.Ф.Одоевского "4338 год" // Социокультурные утопии XX века. Реферативный сборник. Вып. 4. М., 1987.
      С. 229-259.
        -- Соллогуб В. А. Повести. Воспоминания. Л., 1988. С. 441.
        -- Одоевский В. Ф. Последнее самоубийство // Одоевский В. Ф. Последний квартет Бетховена. М., 1987. С. 255.
        -- Одоевский В. Ф. Живой мертвец // Там же. С. 44.
        -- Более подробно см.: Александров Л.Г. В.Ф.Одоевский как предтеча русского космизма (к 200-летию со дня рождения) // Вестник Челяб. ун-та. Сер.2. Филология. 2003. N 1. С.46-56; Александров Л.Г. Утопическая футурология В.Ф. Одоевского в контрастах современного мегаполиса // Провинциальный мегаполис в современном информационном обществе. Материалы международной научной конференции. Челябинск, 2010. С.186-199.
  
  
  

Глава 23.

Образ человека будущего в романах Ф.М.Достоевского "Преступление и наказание" и "Братья Карамазовы"

А.В. Лесевицкий
Пермский финансово-экономический колледж
0x08 graphic
г. Пермь, Россия

   В статье А.В.Лесевицкого "Образ человека будущего в романах Ф.М. Достоевского "Преступление и наказание" и "Братья Карамазовы" автор рассматривает "модель" личности, которую сформировал русский писатель. Достоевским пророчески предсказано появление сверхчеловека в западном мире, в национал-социалистической Германии были воплощены некоторые философские идеи Ф.Ницше. Задолго до Нюрнбергского трибунала Достоевский писал о нежизнеспособности учения, в основу которого кладется ненависть к своему ближнему.

   Практически для любого исследователя творчества Достоевского неоспорим тот факт, что писатель обладал даром социального прогнозирования, - многие его предсказания сбылись в ХХ веке.
   Осознавая социальные изменения европейской цивилизации ХIХ века, Достоевский сформировал образ человека будущего. На появление данной концепции повлияли два фактора: невиданное ранее распространение атеистических идей в Европе, а также появление философии крайнего индивидуализма. Например, в "Преступлении и наказании" он предвосхитил многие идеи Ф. Ницше, впервые в истории литературы создав прообраз сверхчеловека.
   Ницше сконструировал "модель" "нового индивида", который является антиподом "ветхого" христианского человека. Однако Достоевский выступал против подобной личности, утратившей чувство сострадания к своему ближнему. В своем романе "Преступление и наказание" автор предупреждал читателя об опасности разрыва со "старой" христианской моралью, история всецело подтвердила его правоту. После прихода национал-социалистов к власти в Германии А. Гитлер стал воплощать некоторые постулаты философии Ф. Ницше в жизнь: "Политические лидеры и идеологи фашистского движения еще до захвата власти провозгласили себя теоретическим наследниками Ницше, а самого философа - "провозвестником" национал-социализма. Закрепившись у власти, они превратили ницшеанство в полуофициальную философию. Гитлер взял под свое покровительство рукописное наследие "учителя", многозначительно фотографировался подле его бюста, рассылал его произведения с дарственными надписями своим друзьям" [7, с. 178].
   Необходимо отметить, что Ф. Ницше читал отдельные произведения Достоевского. Роман "Преступление и наказание" Ницше упоминает дважды. В одном случае он назван "последним произведением Достоевского". В 1888 г. Ницше сообщает одному из своих корреспондентов: "Французы инсценировали главный роман Достоевского". И здесь речь идет, несомненно, о "Преступлении и наказании", поставленном в том же году в парижском театре "Одеон". Вероятно, Достоевского имеет в виду Ф. Ницше, когда, касаясь последнего романа П. Бурже "Андре Корнелис", он замечает, что тому "дух Достоевского не дает покоя". Следует все же от­метить, что приведенные свидетельства подтверждают лишь осведомленность Ницше об этом романе, но никак не доказывают, что он его читал [4, с. 681-682].
   В "Преступлении и наказании" Достоевский предупреждает читателей обо всех опасностях крайнего индивидуализма, когда отдельная личность ставит себя намного выше общества и его морали. Если в "Записках из подполья" главный персонаж только намеревался совершить преступление, то Раскольников его совершает. Писатель показывает нам, до какой аморальности может дойти личность человека, отпавшего от общества, намеренно огородившего себя от социума. Остановимся подробнее на нашем тезисе.
   Сама теория Раскольникова с характерными признаками социал-дарвинизма была чужда русской культуре. Раскольников - это представитель западного "открытого общества", перемещенный в русское "традиционное общество". Деление людей на "тварей дрожащих" и "право имеющих" - сугубо идеологическое утверждение, за ним скрывается система цивилизационных ориентиров, а, пожалуй, и целостное мировоззрение. Известный культуролог В. Шубарт в своей книге "Европа и душа Востока" отметит: "Раскольников - тот русский тип, который пропитывается западным ядом и очищается от него вновь обретенным христианством. Европа - это дьявол-искуситель для русских. "Преступление и наказание" - это обвинительный акт против западных идеалов насилия, которому в литературе нет более потрясающего аналога" [14, с.236].
   Идея сверхчеловека не есть плод кабинетных раздумий Ф. Ницше. Философия немецкого мыслителя - это барометр развития социума, западное общество столетиями шло к подобной "модели" человека. В своем исследовании М. Хайдеггер пишет: "Сущность сверхчеловека - это не охранная грамота для буйствующего произвола. Это основанный в самом же бытии закон длинной цепи величайших самоопределений, в продолжение которых человек постепенно созревает для такого сущего, которое как сущее всецело принадлежит бытию - бытию, что выявляет свою сущность воления как воля к власти, бытию, что своим выявлением творит целую эпоху, а именно последнюю эпоху метафизики" [13, с. 352]. Идея социал-дарвинизма, которую так отчетливо и правдиво выразил в своих книгах немецкий автор, имеет несколько ипостасей развития, в ней можно выделить этническую и социальную составляющие. Разделение социума на "право имеющих" и "тварей дрожащих" произошло на Западе в результате протестантской Реформации. Возникло отрицание идеи равенства всех людей перед Богом. Осязаемым признаком "избранности" отдельной личности стало богатство. Бедность, напротив, - черта принадлежности индивида к "низшей" расе. Значимой частью социал-дарвинизма стал расизм, который был слабо выражен в традиционном обществе. Наиболее ярко он проявлялся в отношении народов, которые колонизировал Запад. Западная цивилизация питалась соками других культур. Социальный расизм в отличие от этнического расизма имеет другое идеологическое преломление, в котором взаимодействие между буржуа и эксплуатируемым было не чем иным, как частным случаем отношений между колонизатором и колонизируемым. Общество социал-дарвинистского типа предстает ареной "борьбы всех против всех", слабые (пролетариат, эксплуатируемые) должны погибнуть в этой борьбе.
   Когда в Европе происходило разрушение средневекового общества, необходима была идеологическая теория, способствующая безболезненному переходу к новому социуму. Традиционное общество характеризуется достаточно существенной сплоченностью его индивидов, общество-"рынок", напротив, является расколотой, атомизированной социальной структурой, столь точно описанной, например, экзистенциалистами. В буржуазном обществе идеалы братства между людьми, идеи социальной ответственности и взаимопомощи объявляются устаревшими и отжившими. Происходит перенос законов развития биологического мира на социальную плоскость. Общество начинает развиваться по тем же законам, что и биологическая среда. Идея борьбы видов, битва за жизненное пространство, столь фундаментально описанное у Ч. Дарвина, может быть применима и для анализа структуры общества. В природе хищник пожирает слабого, и такое положение является абсолютно естественным. Например,
Т. Гоббс высказывает схожие идеи, он рисует нам "естественного" человека, который стер этические категории из сферы сознания, такой индивид готов подавлять более слабого индивида, он пишет о том, что природа дала каждому право на все. Это значит, что в чисто естественном состоянии, или до того, как люди связали друг друга какими-либо договорами, каждому было позволено делать все, что ему угодно и против кого угодно, а также владеть и пользоваться всем, что он хотел и мог обрести.
   Подавление слабых, неприспособленных к постоянно меняющимся условиям существования людей является гарантией выживания сильных личностей. Раскольников отстаивает этот тезис. В социуме появляются свои "отверженные", цивилизация утратила социальное равенство. Сильным натурам можно все в отношении слабых. Западная идеология достаточно отчетливо выражает этот своеобразный вид социального расизма. Подобные теории получили большое развитие во время жестоких колониальных захватов, производимых большинством европейских стран. Представители других цивилизаций утратили свой человеческий статус, это были уже не люди, а своеобразный живой товар, живые орудия труда. Обратим внимание на то, что Раскольников называет старуху-процентщицу "жалкой вошью", ибо трудно убить человека, живую личность, но то, что уже утратило человеческий образ, убить гораздо легче. Э.Фромм в книге "Анатомия человеческой деструктивности" пишет о том, как американские средства массовой информации во время военного столкновения с войсками Вьетнама намеренно принижали человеческое достоинство солдат, сражавшихся против США. Вьетнамских солдат презрительно называли полуобезьянами: "Лейтенант Келли, который обвинялся в уничтожении десятков мирных жителей (стариков, женщин и детей) и был признан виновным, заявил в свое оправдание, что он не считал вьетнамцев людьми, что никто его не учил видеть в солдатах "Вьетконга" человеческие существа, что в армии существовало лишь понятие "противник". <....> То же самое делал Гитлер, когда обозначал политических противников словом "untermenschen" (низшие, люди второго сорта)" [12, с.155].
   Ж.П. Сартр в своей книге "Бытие и ничто" тоже использует расчеловечивающие категории. Французский философ создает образ Другого, который незрим для нас. Личность лишь способна ощутить направленный на нее взгляд Другого. Если бы человек был способен воспринять его, как нечто реально существующее для нас, то личностью овладел жуткий страх. Ж.П. Сартр в своей книге использует образ Медузы Горгоны, созерцание которой превращало людей в камни. Достаточно любопытно обращение французского мыслителя именно к этому мифологическому персонажу, Другой в концепции Ж.П. Сартра - своеобразная нечеловеческая особь. Использование расчеловечивающих категорий в изображении Другого направлено на то, чтобы "оправдать" изначальную конфликтность межличностных взаимодействий в буржуазном социуме. Господствовать проще над тем существом, которое уже утратило человеческий образ. Это еще необходимо для того, чтобы подавить чувство общности с другими людьми, в конкурентной борьбе необходимо преодолеть сочувствие к другим индивидам. Э. Фромм предупреждает об опасности подобных расчеловечивающих категорий, которые использовал в некоторых своих работах Ж.П. Сартр: "Другой перестает быть для него человеком, а становится "предметом с другой стороны", при этих обстоятельствах исчезает преграда для самой страшной формы деструктивности. Каждый раз, когда другое человеческое существо перестает восприниматься как человек, может имеет место акт жестокости в любой форме"[12,с.155].
   Достоевский пишет о том, что Раскольников и его расистская теория отвергнуты всеми. Русской культуре был во многом чужд социальный расизм, именно по этой причине у Достоевского возникли проблемы с цензурой. Цензор предлагал "сгладить" остроту теории Раскольникова, столь вызывающе страшной она казалась любому русскому человеку. Принятие идеи социал-дарвинизма означает разрыв с традиционными ценностями русской культуры. Раскольниковская теория, основанная на принципах развития биологического мира, была отвергнута обществом. Только в западной цивилизации могла быть принята идеологема о том, что социум возник из жестокой природы, а существование личности предполагает перманентную "борьбу всех против всех". Этносы, населяющие Россию, как и все незападные культуры, отталкивались от идеологии, согласно которой "произошли от богов". Сравнивая французское и русское крестьянство, А.В. Чаянов пришел к выводу, что в русском крестьянском быте не культивировалось мальтузианство. В русской аграрной общине из-за равенства распределения прибавочного продукта была гарантия выживания всех, а не кучки "избранных". Само русское общество разработало такой механизм распределения. Осознавая эту особенность русского крестьянского быта, П. Сорокин пишет: "Естественный закон борьбы за существование, уничтожение слабых сильными, неприспособленных - приспособленными, человечество заменяет искусственным законом взаимной помощи и солидарности" [10,
с. 90].
   Обратим внимание на то, что, когда Раскольников озвучивал свою расистскую теорию, Порфирий Петрович поинтересовался, верит ли он в Бога. В традиционном обществе религиозные догмы способны поставить под контроль деструктивные порывы отдельной личности, поэтому теория, в основе, которой лежит ненависть к ближнему, просто не могла быть позитивно воспринята в православной России, где помощь собрату воспринималась как должное поведение любого гражданина:
   - Так вы все-таки верите же в Новый Иерусалим?
   - Верую, - твердо отвечал Раскольников; говоря
   это и в продолжение всей длинной тирады своей, он
   смотрел в землю, выбрав себе точку на ковре.
   - И-и-и в Бога веруете? Извините, что так
   любопытствую.
   - Верую, - повторил Раскольников, поднимая
   глаза на Порфирия.
   - И-и в воскресение Лазаря веруете?
   - Ве-верую. Зачем вам все это?
   - Буквально веруете?
   - Буквально" [2, т. 5, с.247].
   Русское традиционное общество есть социум другого типа, который создается на идеалах взаимопомощи, братского сотрудничества, чувстве долга. Раскольников со своей "западной" теорией был во многом чужд русскому обществу и его культуре: "Представления Гоббса вообще не были восприняты, как и социал-дарвинизм (то есть идея, что среди людей, как и в дикой природе, идет борьба за существование, в которой слабые должны погибнуть). В России даже была развита особая ветвь дарвинизма, делающая упор не на борьбе за существование, а на взаимопомощи" [5, с.116].
   Обратим внимание на социал-дарвинисткую терминологию, которую использует Раскольников в своей статье. В этом кратком идеологическом произведении происходит разрыв с традиционной русской культурой, разрыв фундаментальный, цивилизационный, так как русская культура отвергала социальный расизм, как и мальтузианство. Теория Раскольникова - одна из первых выраженных ипостасей сущности ницшеанства в истории литературы. Русское образованное общество с интересом восприняло немецкого автора, он был "острым блюдом" для русской читающей публики. Ницше в начале ХХ века действительно был "модным" автором для многих отечественных интеллектуалов, но страшную расистскую сущность ницшеанства они отвергали. И Н.А. Бердяев, и В.В. Розанов не могли принять подобной "модели" межличностного взаимодействия, которую проповедовал Ф. Ницше. В.В. Розанов заметил: "Ницше почитали потому, что он был немец, и притом - страдающий (болезнь). Но если бы русский и от себя заговорил бы в духе: "Падающего еще толкни", - его бы назвали мерзавцем и вовсе не стали бы читать"[8,с.49].
   Н.А. Бердяев, как бы расшифровывая глубинную сущность статьи Раскольникова о делении общества на два разряда, пишет: "Есть два понимания общества: или общество понимается как природа, или общество понимается как дух. Если общество есть природа, то оправдывается насилие сильного над слабым, подбор сильных и приспособленных, воля к могуществу, господство человека над человеком, рабство и неравенство; человек человеку волк. Если общество есть дух, то утверждается высшая ценность человека, права человека, свобода, равенство и братство. Это есть различие между русской и немецкой идеей, между Достоевским и Гегелем, между Л. Толстым и Ницше" [1,с.144-145].
   Таким образом, различные идеологические представления о человеке и обществе имеют ярко выраженную национальную окраску и, в свою очередь, формируют соответствующий тип социальных отношений.
   В теории Раскольникова, совсем как у Заратустры, происходит разрыв со старой христианской моралью. Люди "низшего" сорта, своеобразный "социальный мусор" не достойны никакого сострадания. К ним неприменимы этические нормы. Сверхчеловек волен поступать с ними как считает нужным, он абсолютно свободен и не ограничен никакими моральными нормами, он становится "по ту сторону добра и зла". Раскольников в своей статье пишет: "Законодатели и установители человечества, начиная с древнейших, продолжая Ликургами, Солонами, Магометами, Наполеонами, и так далее, все до единого были преступники, уже тем одним, что, давая новый закон, тем самым нарушали древний, свято чтимый обществом и от отцов перешедший, и, уж конечно, не останавливались и перед кровью, если только кровь (иногда совсем невинная и доблестно пролитая за древний закон) могла им помочь. Замечательно даже, что большая часть этих благодетелей и установителей человечества были особенно страшные кровопроливцы" [2,т.5,с.246]. Подавление слабых, несостоятельных - благо для сверхчеловека, но в конечном итоге Раскольников не оказывается на уровне этой идеи, Родиону так и не удалось изжить в себе остатки христианской этики сострадания. Явка с повинной доказывает, с его точки зрения, не то, что его теория не верна, а то, что он сам не принадлежит к числу великих людей, которые могут встать "по ту сторону добра и зла".
   Нравственный закон христианской этики провозглашает, что всякая человеческая личность - главная ценность независимо от того, какое социальное положение в обществе она занимает. Самый незаметный, бедный и низкий человек есть бесконечная ценность, как и самый высокий.
   Достоевского связывала многолетняя дружба с известным философом В.С. Соловьевым, познакомил их старший брат мыслителя Всеволод Соловьев. И, несмотря на достаточно большую разницу в возрасте, два мыслителя очень крепко подружились, вторая супруга Достоевского вспоминает: "Впечатление Соловьев тогда производил очаровывающее, и чем чаще виделся и беседовал с ним Федор Михайлович, тем более любил и ценил его ум и солидную образованность" [3, с. 277].
   Мыслители беседовали на разные темы: говорили о бессмертии и сущности вечности, затрагивался вопрос о роли религии, как регулятора общественных отношений, В.С. Соловьев ценил все романы Достоевского, но особенно высоко отзывался о "Преступлении и наказании", где, по мнению философа, Раскольников является своеобразным прообразом сверхчеловека, живой иллюстрацией к философии Ф. Ницше. Уже после смерти писателя, В.С. Соловьев, отмечая популярность философии Ницше в России, напишет эссе "Идея сверхчеловека" (1899). Для России конца XIX века Ф.Ницше действительно был "модным" автором, особенно среди декадентской молодежи. Деструктивная сторона ницшеанства очень ясно предстает перед В.С. Соловьевым. В ницшеанстве происходит разрыв со старой гуманистической моралью, презираются слабые и больные, сторонники Ф. Ницше присваивают себе исключительное место в социальной иерархии общества, этим "господским" натурам позволено все, так как их воля есть верховный закон для прочих. Кроме этических, религиозных и эстетических аргументов в пользу ущербности и опасности ницшеанства для цивилизации, В.С. Соловьев выдвигает еще один неопровержимый тезис: если сверхчеловек ставит себя на место Бога, то он должен быть бессмертным. Бог есть Абсолют и он вечен, но вечен ли сверхчеловек? В.С. Соловьев в своей статье, критикующей основы ницшеанства, отметил: "Сверхчеловек должен быть прежде всего и в особенности победителем смерти - освобожденным освободителем человечества от тех существенных условий, которые делают смерть необходимою, и, следовательно, исполнителем тех условий, при которых возможно или вовсе не умирать, или, умерев, воскреснуть для вечной жизни. Задача смелая. Но смелый - не один, с ним Бог, который им владеет" [9,т.2,с.290]. Какое бы высокое положение в обществе ни занимал человек, какое бы сверхъестественное и абсолютное значение ни имела его личность, человек смертен, а это значит, что самый великий человек и самый последний станут абсолютно равны между собой самим фактом конечности человеческой жизни. Смерть стирает любые преимущества сверхчеловека перед простой личностью. И Наполеон, и Раскольников абсолютно равны самим фактом того, что человек является тленным существом, а все превосходство сверхчеловека обращается в конце жизни в ноль, такова основная идея русского философа.
   Необходимо отметить еще одну связующую нить между Ф. Достоевским и Ф. Ницше: оба мыслителя задумываются о сущности социального взаимодействия между людьми. Заратустра и Раскольников не видят смысла взаимодействовать с ближним, оба отрицают христианский идеал любви к своему собрату, оба любят лишь будущее, то, что еще не воплотилось. Происходит существенное расхождение с православной традицией. Без любви и сострадания к своему ближнему невозможно осуществление христианского идеала.
   Без участия в жизни ближнего нельзя реализовать христианский идеал сострадания, ближний может остро нуждаться в помощи.
Ф. Ницше видел в реализации христианского идеала "любви к ближнему" фактор будущей катастрофы всей человеческой цивилизации. В природном мире, по мнению немецкого философа, происходит своеобразный "естественный отбор" видов, на вершину биологической эволюции поднимаются наиболее приспособленные к выживанию особи. По-другому происходит "естественный отбор" в обществе индивидов. По мнению Ф. Ницше, христианство столетиями только ухудшало тип человека, давая возможность помогать слабым и неадаптированным к выживанию личностям. Общество, которое толерантно относится к слабым и неприспособленным личностям, - это социум упадка. С точки зрения Ф. Ницше, столетия христианского господства сделали из человека нечто мягкое и доброе, неплотоядное. В своем исследовании философии Ф. Ницше К. Ясперс отметит: "В этом историческом целом христианство представляется Ницше однажды свершившимся роковым несчастием, вследствие которого люди изолгались и испортились. <...> Дело в том, что сейчас мы еще обладаем полнотой знания о прошлом, которое забудется, как только будет окончательно изжито" [15,с.37]. Мечта немецкого мыслителя - повернуть время вспять, видоизменить христианский период развития человечества. Главная мысль Ф. Ницше заключается в том, что "этика любви к ближнему", идеалы христианского сострадания погубят человечество, так как никто не может быть достоин сочувствия: "И наши нынешние проповедники милосердия морали дошли уже до того, что только это и считают моральным: сбиться со своего пути и поспешить на помощь ближнему. Я хорошо знаю по себе: стоит мне только увидеть настоящее горе, как я тут же оказываюсь выбитым из кожи" [6,с.257].
   Необходимо отметить, что в творчестве Достоевского проблема этики "любви к ближнему" и "любви к дальнему" раскрыта достаточно объемно.
   Несмотря на схожую проблематику произведений Достоевского и философии Ф. Ницше, мыслители расходятся радикально в разрешении вопросов, поставленных ими. Ф.Ницше с сожалением писал, что Достоевский остался на стороне "рабов", отстаивал их историческую ценность, а не на стороне морали "господских" натур. Различие между мыслителями порождено сущностью общества, которое они отражали в своих произведениях. Ф. Ницше был выразителем атомизированного "открытого общества", в котором подорваны все императивы традиционного общества, и в частности система религиозных взглядов. Напротив, Достоевский - яркий представитель традиционного социума. Разные "модели" общества порождают несхожее отношение к своему ближнему. Представитель "открытого общества" отчужден от своего ближнего, ближнего необходимо победить в конкурентной борьбе, ближний не друг, а конкурент и соперник, и Ф.Ницше последовательно защищает этот тезис.
   Ф. Ницше как-то писал, что жил вне общества, все современное казалось ему эманацией упадка: он презирал демократические процессы, происходящие в социуме, ненавидел демократическую культуру, ему была глубоко неприятна лицемерная набожность окружающих.
   Ф. Ницше был сторонником "этики любви к дальнему", и все современное - этика "любви к ближнему", которая основывалась на христианских идеалах миролюбия, сострадания, всепрощения подвергалось его достаточно жесткой критике. Ф. Ницше предлагает избавиться от этих никчемных качеств личности, и только в этом случае мы можем спасти гибнущую человеческую цивилизацию. Все христианские идеалы заслуживают, по мнению Ф. Ницше, сильного морального осуждения, происходит разрыв с христианской этикой. Любви, по мнению немецкого мыслителя, могут заслуживать только будущие поколения людей, "ветхий человек" поражен такими чувствами, как сострадание, взаимопомощь, дружба, его уже очень трудно будет "развить" до сверхчеловека.
   С.Л. Франк в своей книге о Ф. Ницше назовет немецкого мыслителя первооткрывателем проблемы этики "любви к ближнему" и этики "любви к дальнему": "Одной из гениальных заслуг Ф. Ницше является раскрытие и сознательная оценка этой старой как мир, но никогда еще не формулированной откровенно и ясно антитезы между любовью к ближнему и любовью к дальнему" [11,с.15]. Но необходимо отметить, что в исследовании этой проблемы Достоевский все-таки опередил Ф. Ницше, проблема "любви к ближнему" и "любви к дальнему" присутствует в романах "Преступление и наказание", "Подросток" и особенно в романе "Братья Карамазовы". Отличие
Ф. Ницше от Достоевского в том, что русский писатель, руководимый христианским идеалом сострадания, не может отвергнуть своего ближнего, не может сделать его средством достижения очередного этапа эволюционного развития человечества. Счастливое будущее не может быть воплощено за счет трагического настоящего. Ф.Ницше пишет о том, что стыдно быть человеком, личность должна превзойти себя, превратиться в результате отбора "господских" натур в сверхчеловека. Напротив, по мнению Достоевского, гармония будущего может базироваться на этике "любви к ближнему", в творчестве писателя содержатся гуманистические православные мотивы. В данном контексте любопытен диалог Ивана и Алексея Карамазовых, напомним, что Иван - атеист, но атеизм его особого рода: он не борется против Бога, а восстает против богоустроенного мира. Но христианская этика настаивает на том, что без любви к своему ближнему невозможно познать и любовь божественную. Любовь к ближнему есть своеобразное воплощение любви к Богу: "Кто говорит: я люблю Бога, а брата своего ненавидит, тот лжец; ибо не любящий брата своего, которого видит, как может любить Бога, которого не видит. И мы имеем от Него такую заповедь, чтобы любящий Бога любил и брата своего" (Иоанн, 4:20-21).
   Именно в ХХ веке наиболее четко проявились негативные последствия процесса богоубийства. Старый Бог, как писал Ф.Ницше, был изгнан из многих людских сердец. Ушедший век показал нам, каким бесплодным оказался светский гуманизм, прошедшее столетие продемонстрировало полное бессилие остановить вакханалию насилия, кровавые войны и революции стерли из человеческого сознания все иллюзии "царства благоденствия и свободы". Человечество ныне стоит перед выбором: либо вернуться к христианской этике, которую проповедовал Достоевский, либо быть низвергнутым в бездну "борьбы всех против всех". Достоевский позиционировал христианство как религию "любви к ближнему", если же писатель ошибался, то ближний теперь наш конкурент и объект подавления, а не брат. Достоевский проповедует любовь, взамен ненависти. М. Хайдеггер писал: "Христианская вера еще будет - здесь, там, где-нибудь. Однако правящая в том мире любовь уже перестала быть действенно-действительным принципом всего совершающегося теперь. Сверхчувственное основание сверхчувственного мира, если мыслить его как действенную действительность всего действительного, сделалось бездейственным. Вот в чем метафизический смысл метафизически продумываемых слов "Бог мертв" "[13,с.353].
   Не принимая своего ближнего, Иван Карамазов отталкивает от себя и Бога, он отказывается от христианского идеала сострадания, совсем как Ф. Ницше прячет глаза, проходя мимо слабого или больного человека, он как и Ф. Ницше желает видеть "нового" человека, своеобразную вершину эволюционного процесса: "Я тебе должен сделать одно признание, - начал Иван: - я никогда не мог понять, как можно любить своих ближних. Именно ближних-то по-моему и невозможно любить, а разве лишь дальних. Я читал вот как-то и где-то про "Иоанна Милостивого" (одного святого), что он, когда к нему пришел голодный и обмерзший прохожий и попросил согреть его, лег с ним вместе в постель, обнял его и начал дышать ему в гноящийся и зловонный от какой-то ужасной болезни рот его. Я убежден, что он это сделал с надрывом, с надрывом лжи, из-за заказанной долгом любви, из-за натащенной на себя эпитимии. Чтобы полюбить человека, надо чтобы тот спрятался, а чуть лишь покажет лицо свое - пропала любовь"[2, т.9, с. 470].
   Иван Карамазов не принимает одну из главных заповедей православной религии - сострадание к своему ближнему.
   Делая вывод, необходимо отметить, что Достоевский в двух своих романах сконструировал специфический образ человека будущего. Он ясно уловил кризис "модели" христианского человека, но та личность, которая пришла ему на смену крайне напугала русского писателя. Именно Ф. Ницше, пожалуй, ярче всех сформировал образ человека, отвергающего старую христианскую мораль. Достоевский в своих романах противопоставил идее сверхчеловека идеал православной личности. В образе сверхчеловека ясно проступали черты личности, ставшей "по ту сторону добра и зла", философия Ф. Ницше в определенной степени легитимизировала национал-социалистический режим А. Гитлера. Задолго до Нюрнбергского трибунала, Достоевский писал о нежизнеспособности учения, в основу которого кладется ненависть к своему ближнему. В этом смысле идеал христианской личности является более позитивным образом человека будущих эпох, история подтвердила правоту данного тезиса.
  
   0x08 graphic
   Литература:

          -- Бердяев Н. А. Русская идея. Основные проблемы русской мысли ХIХ века и начала ХХ века // О России и русской философской культуре. Философы русского послеоктябрьского зарубежья. - М.: Наука, 1990. - 527с.
          -- Достоевский Ф. М. Собрание сочинений в 15 томах. - Л.: Наука, 1988-1996.
          -- Достоевская А. Г.Воспоминания. - М.: Правда, 1987. - 544 с.
          -- Достоевский Ф.М. Новые материалы и исследования. - М.: Наука, 1973. - 789с.
          -- Кара-Мурза С.Г. Истмат и проблема Восток - Запад. - М.: Эксмо, 2002. - 256 с.
          -- Ницше Ф. В. Веселая наука. - СПб.: Азбука-классика, 2007. - 352 с.
          -- Одуев С.Ф. Тропами Заратустры (Влияние ницшеанства на немецкую буржуазную философию). - М.: Мысль, 1976. - 431с.
          -- Розанов В.В. Уединенное. - М.: Политиздат, 1990. - 543 с.
          -- Соловьев В. С. Сочинения в 2 томах. - М.: Мысль, 1990.
          -- Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. - М.: Политиздат, 1992. - 543 с.
          -- Франк С.Л. Сочинения. - М.: Правда, 1990. - 604 с.
          -- Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - Мн.: Попурри, 1999. - 624 с.
          -- Хайдеггер М. Истоки художественного творения. - М.: Академический проект, 2008. - 528 с.
          -- Шубарт В. Европа и душа Востока - М.: Эксмо, 2003. - 480с.
          -- Ясперс К. Ницше и христианство. - М.: Медиум, 1994. - 115 с.
  
  

Глава 24.

Наука и научная мысль как важнейшая сила преобразования и эволюции планеты
(Мысли В. Вернадского о науке
и научной мысли)

Т.А. Бевз
Институт этнонациональных и политических исследований
НАН Украины имени И.Ф. Кураса
г. Киев, Украина

0x08 graphic

   В статье внимание акцентируется на проблемах науки и научной мысли в научном наследии академика В. Вернадского. Раскрыто сущность науки и научной мысли в преобразования и эволюции планеты. Особенное внимание акцентируется на философии.
  
   В. Вернадский уникальный человек во всех отношения. Вряд ли была еще по масштабности такая же личность в двадцатом веке как Владимир Иванович Вернадский - крупнейший организатор науки и ее историк, самобытный философ и мыслитель. Универсальный ум, энциклопедические - естественные и гуманитарные знания и интересы, особое внимание ко всей прошлой истории достижений человеческого духа, необыкновенная разносторонность собственных открытий и целостный подход к миру. Поистине не было и нет ученого, который мог бы столь долгие годы продолжать так глубоко разрабатывать многочисленные научные проблемы, относящиеся к различным наукам.
   Его всегда интересовало развитие новых идей, результаты экспериментальных данных, сбор эмпирического материала, новейшая научная литература почти на всех европейских языках. Творческое наследие В. Вернадского несравнимо ни с чьим другим наследием. Его личный архив (РАН, фонд 518) представляют собой 10 описей, которые содержат 4591 дела, которые насчитывают 136302 листа архивных документов. Поражает не только количество трудов написанных ученым, но и количество писем, дневников, разных записей, даже хозяйственных книг. Эпистолярное наследие насколько велико, что его хватит на сотни томов. Поражает его наследие еще и тем, когда можно было написать такое огромное количество всего. Удивительно и то, что рукописи имеют пометки: "уточнить", "подумать", "вернуться к этой мысли". Естественно, что взгляды ученого, находившегося в постоянном творческом поиске, развивались, уточнялись, эволюционировали. Ему были присущи пластичность ума и высокая самокритичность.
   По-видимому, самое главное достоинство научного творчества В. Вернадского - синтез знаний, стремления изучать естественные объекты полностью, обобщенно. За полвека до первых космических полетов он сумел увидеть Землю из космоса, не просто как одно из тел Солнечной системы, но глазами геолога, различая континенты и океаны, горные породы и живые существа, человека, минералы, атомы и молекулы.
   В. Вернадский не учитывал границ отдельных наук, объединял разные отрасли знания (геохимию с биологией, геологию с экономикой, историю науки с природоведением и т.д.). В. Вернадский был не только геологом. Он занимался кристаллографией и биологией, изучением почв, природных вод, метеоритов, радиоактивных элементов. Не просто интересовался всем на свете, но очень многое исследовал, осмысливал, открывал. Обладая необычайно обширными знаниями, он умел сам вырабатывать новые идеи - интересные, неожиданные и глубокие.
   Осуществляя специальные научные исследования, он был в то же время философом, историком, организатором науки, касался проблем морали, человеческой личности, свободы и справедливости.
   Жажда познания у В. Вернадского была огромна и неутолима. Любопытно, что о ней он писал в самом начале своего научного пути: "Нет ничего сильнее жажды познания, силы сомнения... Это стремление - есть основа всякой научной деятельности; это только позволит не сделаться какой-нибудь ученой крысой, роющейся среди всякого книжного хлама и сора; это только заставляет вполне жить, страдать и радоваться среди ученых работ, среди ученых вопросов; ищешь правды, и я вполне чувствую, что могу умереть, могу сгореть, ища ее, но мне важно ее найти, и если не найти, то стремиться найти ее, эту правду, как бы горька, призрачна и скверна она ни была".
   На склоне своей жизни ученый написал: "Первое место в моей жизни занимает и занимало научное искание, научная работа, свободная научная мысль и творческое искание правды личностью". Эти две цитаты разделяет пятьдесят шесть лет, целая человеческая жизнь. Жажду познания ученый сумел сохранить на протяжении всего своего творческого пути. Занятия наукой были для него средством глубже познать природу, самого себя, все человечество.
   В. Вернадский постоянно ощущал движение научной мысли и старался постичь его закономерности. Поэтому в своих работах он уделял много места истории идей. Он с юношеских лет увлекался общими проблемами природы и бытия.
   Еще в молодости он написал своей будущей жене - Наталье Егоровне Старицкой, намечая основную линию своей жизни: "Мне теперь уже выясняется та дорога, те условия, среди каких пройдет моя жизнь. Это будет деятельность ученая, общественная и публицистическая... Такая в сильной степени идейная и рабочая жизнь должна исключить все увлечения, все такие семейные драмы... которые могут быть и бывают при малой искренности и незанятой голове тех, с кем они случаются".
   Ученый утверждал, что "интерес научной деятельности состоит в исследовании или в ясном понимании цели, но научная деятельность не легкая, и большая часть времени посвящена механической, совсем неинтересной работе; следовательно, совершенно неверно, что я могу посвятить мою деятельность, весь день, как хочу и интересно. То, что я хочу, я делаю урывками, а того, что меня интересует, добиваюсь массой времени, потраченного неинтересно и утомительно".
   Будучи уже ученым с мировым именем, академиком, и даже президентом академии наук, В. Вернадский в своем дневнике 28.II-12.III.1920 г. записал: "главную часть моих мечтаний составляло, однако, мое построение жизни как научного работника, и в частности проведение в человечество новых идей и нужной научной работы в связи с учением о живом веществе".
   В. Вернадский поверил в науку, знание, силу мысли намного раньше, чем сумел оценить значение науки в современном мире. Когда ему было двадцать семь лет, он написал своей жене: "Какие прекрасные есть страницы у Тацита о преследовании мысли... Он говорит об этом в целом ряде мест, и та вера, глубокая, страстная вера в то, что мысль возьмет свое, что она не погибнет (он говорит о свободе: "Мы забыли бы о ней, если бы в нашей власти было забыть, как в нашей власти молчать!") - эта вера среди самых сильных гонений, среди слабости средств распространения и хранения мысли и круга ее влияния, почти 2000 лет назад - эта вера теперь действует сильно, ободряюще, отрезвляюще. Теперь мысль - сила, и ничто не остановит ее, если будет вера... Смело, страстно - вперед!".
   В. Вернадского, по праву, следует считать одним из основателей науковедения. Его заметки, статьи, книги по истории науки обычно воспринимаются разрозненно. Однако они образуют единое целое и представляют собой исследования не только исторические, но и теоретические. Сам он утверждал, что он "...в сущности, историк науки..." и "...если бы не сомнения и сознание своих недостатков исторических и филологических знаний, я с головой бы окунулся в историю науки" [5, 8].
   В другом месте он снова подтверждает это желание: "у меня выясняется все больше и больше план истории развития человеческого знания. Написать его надо много лет - можно, казалось бы, потратить на него всю свою жизнь"[5,8].
   Ценность истории науки и ее значимость неоднократно подчеркивалась ученым. "История науки является одной из форм выяснения научной истины. В особенности ее значение и роль возрастают в период крутой ломки научных представлений, или научных революций"[8, 250].
   В. Вернадский указывает и на дифференциальность происхождения науки во времени и пространстве. "Наука создавалась и отделилась от собственных исторических корней - художественного вдохновения, религиозного мышления, философии - в разное время, в разных местах, различно для основных черт ее культуры"[9, 77].
   "Несомненно, корни научного знания теряются в бесконечной дали веков былого"[4,215]. По мнению В. Вернадского, истоки научного знания возникли еще задолго до появления науки, как самостоятельной формы человеческого сознания и деятельности. "Наука, - утверждал он, - есть создание жизни... Наука есть проявление действия в человеческом обществе совокупной человеческой жизни"[9, 38]. "Действие - это характерная черта научной мысли. Научная мысль, творчество, знание идут в гуще жизни, с которой они непрерывно связаны. И самим существованием они пробуждают в среде жизни активные проявления, которые сами по себе являются не только распространителями научного знания, но и создают его бесчисленные формы выявления, вызывают бесчисленный крупный и мелкий источник роста научного знания"[9, 39].
   "Корни научной мысли - связаны с гущей жизни, они много глубже и вдаль веков, чем думают, и только отчасти связаны с проникнутыми религиозными и философскими интуициями, построениями и обобщениями ... Ясного понятия о сумме эмпирических знаний ... в эти далекие от нас времена, мы сейчас, к сожалению, иметь не можем... Но история знаний с большой точностью выделяет такой объем таких эмпирических знаний, и во многом такое их совершенство в какое не верила наука ХХ столетия"[5,17].
   "Первые проблески религиозного вдохновения, технических навыков или религиозной мудрости, - писал В. Вернадский в 1912 г., - не составляют науки, как первые проявления счета не составляют еще математики. Они дают лишь почву на которой могут развиваться создания человеческой личности" [7, 19]. Для этого человеку пришлось перешагнуть через рамки бессознательной коллективной науки - работы, приноровленной к среднему уровню и пониманию. Первые шаги научного творчества были еще слабы и ничтожны и реально не были исторической силой, меняющей жизнь данного времени. Ученый предполагал, что наука начала складываться в самостоятельную область человеческой деятельности, приблизительно 5-6 тыс. лет назад [9, 48].
   По мнению В. Вернадского из эллинской науки развилась единая современная научная мысль человечества. Она прошла периоды застоя, но в конце развилась до мировой науки XX столетия - до вселенскости науки. Научная мысль, наука у В. Вернадского рассматривается и анализируется как важнейшая сила преобразования и эволюции планеты.
   Наука выросла из философии тысячелетия тому назад. Чрезвычайно характерно и исторически важно, что есть, как утверждает В. Вернадский, три или четыре независимых центра создания философии, которые только в течение немногих - двух-трех - поколений находились между собой в общении, а столетия и тысячелетия оставались друг другу неизвестными. Работа мысли - социальной, религиозной, философской и научной - шла в них независимо многими столетиями, если не тысячелетиями. Это были центры средиземноморские, индийские и китайские. К ним предлагает присоединить В. Вернадский и центр тихоокеанско-американский, который сильно отстал от первых трех и о котором мало известно. Он исчез и погиб в исторической катастрофе в XVI ст. По-видимому, в течение поколений, близких к Пифагору, Конфуцию и Шакья-Муни, философско-религиозные центры Старого Света находились некоторое значительное время в культурном обмене.
   В. Вернадский заявляет: "Никогда не наблюдали мы до сих пор в истории человечества науки без философии и, изучив историю научного мышления, мы видим, что философские концепции и философские идеи входят как необходимый, всепроникающий в науку элемент во всё время её существования. Только в абстракции и в воображении, не отвечающем действительности, наука и научное мировоззрение могут довлеть сами по себе, развиваться помимо участия идей и понятий, разлитых в духовной среде, созданной иным путём. Говорить о необходимости исчезновения одной из сторон человеческой личности, о замене философии наукой, или обратно, можно только в ненаучной абстракции"[10, 58]. В итоговом выводе В. Вернадским сказано: "Великие создания философского мышления никогда не теряют своего значения"[10, 62].
   Еще в 1902 г., приступая к работе над историей развития человеческой культуры, он писал своей жене Наталье Егоровне: "Я смотрю на значение философии в развитии знания совсем иначе, чем большинство натуралистов, и придаю ей огромное, плодотворное значение. Мне кажется, что это стороны одного и того же процесса - стороны совершенно неизбежные и неотделимые. Они отделяются только в нашем уме. Если бы одна из них заглохла, прекратился бы живой рост другой. Философия всегда заключает зародыши, иногда даже предвосхищает целые области будущего развития науки, и только благодаря одновременной работе человеческого ума в этой области получается правильная критика неизбежно схематических построений науки. В истории развития научной мысли можно ясно и точно проследить такое значение философии как корней и жизненной атмосферы научного искания"[1].
   В. Вернадский писал: "Философское миропредставление в общем и в частностях создает ту среду, в которой имеет место и развивается научная мысль. В определенной значительной мере она ее обусловливает, сама меняясь ее достижениями"[6, 30]. И далее: "Тысячелетним процессом своего существования философия создала могучий человеческий разум, она подвергла глубокому анализу разумом человеческую речь, выработанную в течение десятков тысяч лет в гуще социальной жизни, выработала отвлеченные понятия, создала отрасли знания. Такие, как логика и математика - основы нашего научного знания" [6, 77].
   "Граница между философией и наукой - по объектам их исследования исчезает, когда дело идет об общих вопросах естествознания. Временами даже называют эти обобщающие научные представления философией науки. Я считаю такое понимание вековых объектов изучения науки неправильным, но факт остается, и философ и ученый охватывают общие вопросы естествознания одновременно, причем философ опирается на научные факты и обобщения, но не только на них.
   Ученый же не должен выходить, поскольку это возможно, за пределы научных фактов, оставаясь в этих пределах, даже когда он приходит к научным обобщениям.
   Это, однако, не всегда для него возможно и не всегда им делается. Тесная связь философии и науки в обсуждении общих вопросов естествознания (философия науки) является фактом, с которым как таковым приходится считаться и который связан с тем, что и натуралист в своей научной работе часто выходит, не оговаривая или даже не осознавая этого, за пределы точных, научно установленных фактов и эмпирических обобщений. Очевидно, в науке, так построенной, только часть ее утверждений может считаться общеобязательной и непреложной" [6, 105].
   В. Вернадский называл себя философским скептиком. Однако некоторые философские положения он признавал безоговорочно: "В основе всей научной работы лежит единое аксиоматическое положение о реальности предмета изучения науки - о реальности мира и его законообразности, то есть возможности охвата научным мышлением".
   Всю свою жизнь занимаясь наукой, находясь на ее переднем крае, ученый отдавал ей предпочтение перед всеми другими видами умственной деятельности. "Мы подходим к новой эре в жизни человечества и жизни на нашей планете вообще, когда точная научная мысль как планетария сила выступает на первый план, проникая и изменяя всю духовную среду человеческих обществ, когда ею охватываются и изменяются техника жизни, художественное творчество, философская мысль, религиозная жизнь... Этим путем... область жизни - биосфера быстро переходит в новое состояние - ноосферу... С небывалой быстротой растет наша точная научная мысль и бросает в единую, охватывающую все человечество, духовную атмосферу массу новых точных знаний о природе..." [6,111].
   В 1902-1903 гг. в труде "Очерки по истории современного научного мировоззрения" В. Вернадский впервые поставил вопросы о характере научных истин, особенностях научного творчества, о социальной обусловленности и относительной самостоятельности науки. Впоследствии он не раз возвращался к этим проблемам и особенно подробно рассмотрел их в 1930-х гг. в книге "Научная мысль как планетное явление".
   В 1915 г. В. Вернадский стал одним из инициаторов академического издания "Русская наука", целью которого, по его словам, было "подвести итоги глубокому историческому процессу - росту, углублению и расширению научной мысли в среде нашего народа"[10, 71].
   Подчеркивая объективный характер научных истин, он в то же время указывал, что именно "жизнь данного народа" на том или ином этапе его исторического пути "определяет оттенки и формы научного творчества" - темпы, направление и особенности развития науки в стране. Он пишет: "...развитие научной мысли находится в неразрывной связи с народным бытом и общественными установлениями - ее развитие идет в сложной гуще исторической жизни..."
[10, 121].
   В апреле 1912 г. В. Вернадский читал в Петербургском университете необязательный курс по истории естествознания XVIII в. в России. Позже были опубликованы на основании этих лекций "Очерки по истории естествознания в России в XVIII столетии".
В них ученый подымает вопрос соотношения науки и политики. Он утверждает, что "наука и научное творчество являются столь же далекими от политики, как и искусство. Им нет дела до борьбы политических партий, они не связаны прямо с государственным строем.
В государственном быту, где правительственная власть или поддерживающие ее общественные слои стоят на высоте своей задачи, науке нет дела до политического строя" [10, 21]. И дальше он отмечал: "Но у нас наука находится в полной власти политических экспериментов, и, например, история нашей высшей школы вся написана в этом смысле страдальческими письменами. Русское общество, без различия партий, должно понять, что наука, как национальное благо, должна стоять выше партий. Оно поняло и привыкло ценить русскую изящную литературу, русское искусство, русскую музыку, Для него ясно их мировое значение, их тесная связь со всей сознательной исторической жизнью народа. Но оно не сознает до сих пор, что совершенно наряду с этими сторонами его культурной работы стоит и его творческая и исследовательская научная работа в течение последних десяти поколений" [10, 21].
   Следует отметить, что в вопросе об отношении науки к политике проявилась нечеткость идейно-теоретической позиции В. Вернадского в начале двадцатого века, в частности непоследовательность его воззрений на взаимоотношения науки и государства. С одной стороны, он утверждал, что "наука далека от политики", а с другой - подчеркивает, что ей "нет дела до политического строя" лишь только тогда, когда правительство стоит по отношению к науке "на высоте своей задачи". Следует при этом отметить, что тезис об аполитичности науки далеко расходился с общественной (по существу, политической) деятельностью самого В. Вернадского, которую он вел в период работы над "Очерками по истории естествознания в России в XVIII столетии", и с той борьбой за свободу научного творчества и улучшение условий научного труда, которую развернули он и другие передовые ученые России. Еще свежи были впечатления от разгрома Московского университета в 1911 г. (комментарии к статье "Общественное значение Ломоносовского дня"); в 1912-1914 гг. усилилось вмешательство властей во внутреннюю жизнь научных учреждений, участились случаи увольнения "неблагонадежных" профессоров и преподавателей, был закрыт ряд научных обществ в разных городах страны. В эти годы В. Вернадский выступил с целой серией публицистических статей, в которых подверг резкой критике политику царского правительства по отношению к науке и высшей школе [2]. В этих статьях он прямо указывал на "общее несоответствие государственной организации русской бюрократии потребностям жизни", главным образом нуждам отечественной науки и просвещения, и писал о нерасторжимой связи науки с "демократическими формами организации общества"[3, 309].
   Вместе с тем В. Вернадский отмечал, что с поднятием значения науки в государственной жизни неизбежно в конце концов и другое изменение в конструкции государства - усиление его демократической основы. Ибо наука по сути дела глубоко демократична. "В ней несть ни эллина, ни иудея".
   Разделяем точку зрения В. Вернадского, что наука, отнюдь не является логическим построением, ищущим истину аппаратом. Познать научную истину нельзя логикой, можно лишь жизнью. Действие является характерной чертой научной мысли. Научная мысль - научное творчество - научное знание идут в гуще жизни, с которой они неразрывно связаны, и самим существованием своим они возбуждают в среде жизни активные проявления, которые сами по себе являются не только распространителями научного знания, но и создают его бесчисленные формы выявления, вызывают бесчисленный крупный и мелкий источник роста научного знания [6,131].
   Наука и научные организации создались, когда личность стала критически вдумываться в основу окружающих знаний и искать свои критерии истины.
   В. Вернадский утверждал, что мы можем говорить о науке, научной мысли, их появлении в человечестве - только тогда, когда отдельный человек сам стал раздумывать над точностью знания и стал искать научной истины для истины, как дело своей жизни, когда научное искание явилось самоцелью.
   Ученый считал историю человеческой научной мысли научной дисциплиной, так как она должна стремиться научно связывать научно точно установленные факты, искать обобщений и распределять их в систему и в порядок. Наука в социальной жизни резко отличается от философии и религии тем, что она по существу едина и одинакова для всех времен, социальных сред и государственных образований.
   В ХХ в. произошел новый резкий перелом в научном сознании человечества, по мнению В. Вернадского, самый большой, который когда бы то ни было переживался человечеством на его памяти, несколько аналогичный эпохе создания эллинской науки, но более мощный и широкий по своему проявлению, более вселенский. Вместо рассеянных по побережьям Черного, Средиземного морей и меньше с ними связанных, главных образом эллинских, городских культурных центров, вместо десятков и сотен тысяч людей - научным пониманием, следовательно и научным исканием, захвачены сейчас десятки, сотни миллионов людей по всей планете, можно сказать, все людское ее население [6, 156].
   В. Вернадский утверждал, что "история научного знания еще не написана, и мы только-только начинаем в ней - с большим трудом и с большими пробелами - выявлять забытые и сознательно не усвоенные человечеством факты - начинаем искать характеризующие ее крупные эмпирические обобщения.
   Научно понять это большое, огромной научной и социальной важности явление мы еще не можем. Научно понять - значит установить явление в рамки научной реальности - космоса. Сейчас мы должны одновременно пытаться научно понять его и в то же время использовать его изучение для установки основных вех истории научного знания - одной из жизненно важнейших научных дисциплин человечества"[6,122].
   Ученый указывает на резкое отличие научного движения ХХ в. от движения, создавшего эллинскую науку, ее научную организацию. Оно заключается, во-первых, в его темпе, во-вторых, в площади, им захваченной - оно охватило всю планету, - в глубине затронутых им изменений, в представлениях о научно доступной реальности, наконец, в мощности изменения наукой планеты и открывшихся при этом проспектах будущего.
   Труды, монографии, статьи, эпистолярное и все творческое наследие В. Вернадского продолжают оставаться на переднем крае науки, активно вливаются в поток современной научной мысли, где все более ясно и полно выявляется могучее течение, связанное с изучением биосферы, живого вещества и геологической роли человечества на Земле, а также науковедения - научное учение, которому суждено объединить в себе достижения многочисленных отраслей знания и которое навеки связано с именем Владимира Ивановича Вернадского.
   Есть все основания утверждать, что работы В. Вернадского помогают нам лучше понять жизнь Земли, ее настоящее и будущее, связанное с нами, с нашим трудом и мыслями.
  
   0x08 graphic
   Литература:
            -- Архив Российской академии наук. - Ф. 518, оп. 7, спр. 48, арк.54.
            -- Вернадский В.И. 1911 год в истории русской умственной культуры // Ежегодник газеты "Речь" на 1912 г. - СПб., 1912; Вернадский В.И. Высшая школа и научные организации // Ежегодник газеты "Речь" на 1913 г. - СПб., 1913; Вернадский В.И. Письма о высшем образовании в России // Вестник воспитания - 1913. - N 5; Вернадский В.И. Высшая школа перед 1914 годом // Русские ведомости. - 1914. - 1 января; Вернадский В.И. Высшая школа в России // Ежегодник газеты "Речь" на 1914 г. - СПб., 1914.
            -- Вернадский В.И. Высшая школа в России // Ежегодник газеты "Речь" на 1914 г. - СПб., 1914. - С. 309.
            -- Вернадский В.И. Из истории идей // Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки. - М.: Наука. - 1981.
            -- Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки / В.И.Вернадский . - М., Наука, 1981.
            -- Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. М.: Наука, 1991. - С.77.
            -- Вернадский В.И. Очерки по истории современного научного мировоззрения 1902-1903 гг. // Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки. - М.: Наука. - 1981. - С.19.
            -- Вернадский В.И. Памяти академика К.М. фон Бера // Вернадский В.И. Труды по истории науки в России. - М.: Наука. - 1984.
            -- Вернадский В.И. Размышления натуралиста // Научная мысль как планетное явление. - М.: Наука. - 1975. - С.77
            -- Вернадский В.И. Труды по истории науки в России. - М.: Наука, 1988. - С.62.
  

Глава 25.

Представления о человеке будущего
в советской культуре
(1920-1930-е годы)

0x08 graphic
О.В. Баева
Институт архитектуры и искусств Южного
федерального университета
г. Ростов-на-Дону, Россия

  
   Статья освещает различные направления теоретических поисков в области идеала человека будущего. Автор сравнивает представления об идеальном человеке, господствовавшие в эпоху античности с представлениями о новом человеке, выработанными теоретиками первых десятилетий советской власти. Основная задача выявить отличительные черты и особенности советского идеального человека, показать трансформацию представлений о нравственности и смысле жизни. Ключевые слова: "новый человек", калокагатия, советское искусство, этико-эстетический идеал, физический и духовный облик.
  
   Проблема воспитания и совершенствования человека волнует философов, политиков, педагогов уже не одно столетие. Многим теоретикам и практикам хотелось контролировать процессы физических и духовных трансформаций человека. Однако для того, чтобы наметить маршрут движения необходимо определиться с направлением и конечной точкой, а прежде чем добиваться совершенствования человека необходимо определить критерии идеального человека, индивидуума, который должен сформироваться в результате воздействия определенных социальных сил. Этот вопрос решался исходя из господствующей идеологии, личных пристрастий и представлений о том, каким должно быть будущее человечества.
   Подобно тому, как идеальное общество является утопией, так и идеальные граждане остаются лишь плодом фантазий теоретиков. Однако признавая невозможность достижения идеала, мы принимаем за идеал демократическое устройство общества и исходя из его критериев оцениваем строй того или иного государства. Идею демократии подарила нам античная цивилизация, а вместе с ней и представления об идеальном человеке. Античные философы для обозначения нравственно и физически совершенного человека ввели понятие калокагатии. Это понятие можно сопоставлять с представлениями об идеальном человеке, господствовавшими в другие исторические эпохи, чтобы выявить их особенности и нравственно-эстетические ориентиры в воспитании человека будущего (а ведь каждое следующее поколение - это уже и есть люди будущего).
   Представляется интересным сопоставить античный этико-эстетический идеал человека с представлениями о новом человеке (что являлось синонимом идеала), занимавшими умы теоретиков большевизма. Как отмечал А.Я. Гуревич - "Познание различных эпох истории... может быть, не связанных с нашим временем прямо и явно, дает нам возможность увидеть в человеке, как единство, так и многообразие. Обнаруживая повторяемость в истории, сталкиваясь со всеми теми же потребностями и проявлениями человека, мы глубже понимаем структуру и функционирование общества..." [1, 18].
   Античная культура, определившая движение европейского общества и поставившая вопросы, ответы на которые остаются актуальными, достаточно хорошо изучена философами, историками, искусствоведами. Так, взаимосвязь калокагатии и искусства исследована А. Ф. Лосевым [2], М.Ф. Овсянниковым [3] и др. Большевистские представления об идеальном человеке исследованы не достаточно полно. В большей степени изучалось советская визуальная пропаганда в виде плакатов, кинематографа и тому подобного искусства, становление соцреализма как направления в искусстве. Вопросы о том, что здесь нашли отражение представления об идеальном человеке и их трансформация, авторами затрагиваются вскользь. Хотя в последнее время изучение этой темы активизировалось [4]. Как правило, искусство советской России не рассматривалось в тесной взаимосвязи с теоретическими поисками идеального человека и их трансформацией.
   Калокагатия, ставшая философским термином в античности, понятие настолько сложное и объемное, что А.Ф. Лосев, выделил несколько типов калокагатии, т.к. она приобретала различные оттенки в трудах античных философов. Несмотря на утверждение исследователя о том, что само понятие встречается в трудах греческих философов редко, можно констатировать, что оно имело большое значение в античной философско-эстетической мысли и обозначало человека достойного, то состояние души и тела, к которому следует стремиться. Калокагатия мыслилась как идеал воспитания человека, "хорошего" гражданина полиса, включала социально-экономические, политические, эстетические нормы.
   Нравственная составляющая калокагатии является неотъемлемой частью древнегреческой культуры (в самом широком понятии этого термина), выработавшей нормы, правила и ценности, опиравшиеся на традиции и социально-экономические реалии своего времени.
   Хотя сам термин и перестал употребляться в последующие эпохи, представление о "прекрасном" и "добром" человеке не перестало существовать, изменяясь в зависимости от конкретных исторических условий. Мыслители средневековья, возрождения, нового и новейшего времени имели свое понимание идеала, к которому должен стремиться человек. Самые многочисленные публикации, массовые теоретические разработки проблемы идеального человека были предприняты в советской стране в первые послереволюционные годы большевиками и их "попутчиками".
   В представлениях советских теоретиков трансформировались идеалы нравственности, смысла и цели жизни. Они отличались от античных скорее своими утопистскими крайностями и тем, что призваны были решать задачи другого общественно-политического строя. "Единство и полное тождество, полная неразличимость и нераздельность души и тела, когда уже нет ни души, ни тела, есть телесная видимая душа и душевно живущее тело, - вот что такое калокагатия у Платона" - пишет Лосев [5]. "Ясно, что души и тела нет, а есть только психофизика" - пишет один из большевистских идеологов [6]. Так, в прагматико-милитаризированной большевистской манере звучит идея А.Ф. Лосева о смысле калогакатии.
   Теоретики культурной революции не употребляли самого термина калокагатия, они нашли свои, самым употребляемым из которых было понятие "новый человек".
   Подобно тому, как Лосев выделил несколько типов калокагатии у античных мыслителей, можно выделить типы идеального человека, сложившиеся в советской послереволюционной теоретической мысли.
   Первоначально на крайних ее полюсах находились представления о человеке высокой пролетарской морали и нравственности, без учета телесной оболочки, и теории, ставшие во главу угла физически развитого и спортивного человека, который через физическое совершенство достигнет идеала, тоже по-разному видевшегося теоретикам, в зависимости от рода их основной деятельности.
   Так, представители Всеобуча видели идеал в физически развитых, сильных духом, презирающих смерть воинах, а представители спортивного направления считали, что физические упражнения помогут создать гармонически развитую личность, ориентированную на коллективную деятельность. Вместе с тем, представители медицины, подобно философам античности, подчеркивали, что нельзя забывать и об умственных упражнениях, чтобы не возникало перекоса в развитии человека.
   Физическая культура мыслилась как составная часть культуры рабочего человека и борцы за физическое воспитание, после нескольких лет поисков, провозгласили ориентацию на усовершенствование производства через физическую подготовку и физическое воспитание пролетариата. Ведь это, помимо хорошей трудоспособности и здоровья, давало навыки к коллективному труду. Здесь певцы физически здорового тела сближались с другим крайним направлением теоретической мысли, которое можно отнести к этому же типу "советской калокагатии". Это направление развивали разработчики научной организации труда, тоже воспевавшие культ мускулов, но для них человек это машина, и только в этом контексте важны и ценны его мускулы, руки, тело.
   Так, А. Гольцман утверждал, что человек это машина, хотя и наиболее ценная из всех существующих машин, использовать ее надо "с наибольшим коэффициентом полезного действия". Благодаря победе революции "мышцы становятся господами мира". Новая культура - культура мышц, работающего тела, рук, которые использует для работы пролетарий [7, 11-12]. Человек представляется ему "человеческим материалом", который необходимо рационально использовать для повышения производительности труда. Пропагандируя научную организацию труда, к которой были обращены многие взоры его современников, А. Гольцман провозглашает реорганизацию человека, сводимую к тому, чтобы сделать человека "синхронным заводской жизни", ведь создание нового человека вовсе не означает "образования новой нервной системы, физической конструкции", "просто" появится несколько новых рефлексов, ненужные рефлексы устранятся. Главное - сердце человека "должно биться в унисон с темпом машин" [7, 19]
   Спорт для А. Гольцмана важен не как наслаждение, а как возможность подготовить детей пролетариата к будущей жизни ("подготовка здоровых кадров к здоровой жизни"), воспитать детей в спартанском духе - основная задача спорта в новой культуре.
   Реорганизация человека затрагивает практически все сферы жизни от обучения и воспитания детей до нововведений в культуре потребления. Все изменения направлены на формирование нового человека-машины, спартанского типа, живущего в унисон со станками, заводами и фабриками, ведь новая культура - это трудовая культура или культура труда, где сливались воедино труд, человек и идеалы новой культуры.
   Идеи А. Гольцмана перекликались с умозрительными построениями А. Гастева, видевшего рабочего нового типа, для которого труд является самоцелью, ведь именно в нем заключается ценность человеческого существования. "Автоматы из нервов и мускулов" - это люди "трудовой культуры" [8]. Данное понятие для Гастева, как и для Гольцмана, было всеобъемлющим.
   Именно с этих позиций интересовало теоретиков "трудовой культуры" человеческое тело, которое подобно автомату должно служить бесперебойному процессу производства, сильные мускулы, руки, здоровое тело, в данном случае, выступали эстетическим идеалом, имеющим, как и в других эстетических теориях большевиков, утилитарное значение.
   В "трудовых теориях" нет женского и мужского рода. Однако советская женщина была частью "человеческого материала", подлежавшего реорганизации. Это нашло отражение в фотографиях в советской периодической печати, которые подобно греческой скульптуре отразили представления об идеальном человеке. Советская фотография одновременно запечатлела жизнь человека, его повседневность и формировала идеалы. Так, Т. Дашкова отмечает, что для фотографа в 1920-е годы не существует различий в презентации женских и мужских образов. Он акцентирует взгляд на одних и тех же признаках, имевших положительное значение: сила, мощь, трудолюбие, здоровье [4].
   Противоположный полюс теоретической мысли, как уже отмечалось, занимали разработчики вопросов преобразования духа. Для них гораздо большее значение имела морально-нравственная сторона нового человека. Оба направления находятся в тесной взаимосвязи с философской позицией теоретиков, ведь духовная составляющая идеального человека, в представлениях большевиков, должна быть так же тверда как его мускулы и рука, управляющая станком. Ф. Шаляпин в своих воспоминаниях приводит слова представителя большевистской элиты, сказавшего, что "сердце революционера должно быть твердо как сталь". Интересно, что сам Ф. Шаляпин ответил на это, что у революционера должны быть горячий ум, сильная воля, "но сердце мягкое" [9, 36]. К сожалению, теоретики большевизма считали иначе.
   В рабовладельческом обществе существовали граждане - люди достойные, и не граждане - не достойные. В государстве диктатуры пролетариата так же признавалось, что есть люди достойные и все остальные. Причем большевики на многие качества личного характера избранных закрывали глаза, от них требовались только политическая благонадежность, преданность партии и вера в ее идеалы. Провозглашалось, что убить, обмануть, предать классового врага, кем он ни был, - великий подвиг, но обманывать единомышленников по партии - великий грех, за который полагались самые строгие репрессивные меры.
   Формировалось сознание класса избранных и отверженных слоев населения. Пролетариат подпитывали чувством собственного достоинства, избранности, и этим он был обязан партии большевиков. Нравственным идеалом считалась революционная целесообразность и классовая нетерпимость. Еще К. Маркс и Ф. Энгельс утверждали, что "коммунисты вообще не проповедуют никакой морали" [10, 236], поскольку общечеловеческой морали не существует, вся мораль основана на классовых интересах.
   У теоретиков большевизма по этому поводу разгорелась дискуссия. В 1920 году В. Ленин на III съезде комсомола заявил, что отрицание морали является абсурдом, конечно у пролетариата мораль есть, но она должна быть подчинена классовым интересам. Нравственным признавалось все, что сделано в интересах революции и коммунистической партии [11, 143-145). Так просто была решена проблема морали и духовной составляющей человека.
   Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что теоретические поиски, находившиеся на крайних точках полюсов общественной мысли были близки к утопии в 1920-х годах, их авторы далеко уходили от идеала античности, выражавшегося в соразмерности души и тела, делая перекос в ту или иную сторону.
   Подобно тому, как классическая калокагатия являлась основой греческой классической скульптуры, представления о новом советском человеке воплощались в искусстве. Однако в 1920-е годы еще не сложились типизированные образы, позже сформировавшиеся в рамках соцреализма. Это время можно обозначить как период поиска зрительного идеала нового человека. Так, "культ мускулов" в своем зрительном варианте достаточно четко обозначился в плакатах, образы "человека спортивного" создавали А. Самохвалов и А. Дейнека.
   Наиболее полно визуальное воплощение нового человека можно проследить по фотографиям в советской прессе. Образ здесь менялся в соответствии с изменением и сужением теоретических поисков. Так, в 1920-е годы на фотографиях фигурировали натуралистические изображения человека, а в 1930-е годы - идеализированное изображение. Советская женщина 1930-х годов - это уже привлекательная женщина, но без буржуазной "сексуальности", комсомолка, активистка.
   В 1930-е годы стали популярны фоторепортажи. Серии фотографий, посвященные героям соцтруда, изображали картины повседневной жизни героя: в кругу семьи, на заводе, на собрании и т.д. В это время поиски человека будущего были сведены к минимуму, то есть идеал найден.
   Эстетический идеал человека не есть нечто неизменное и застывшее, он менялся в зависимости от исторической эпохи и ее социальных, политический, религиозных и экономических реалий. Калогагатия, выступавшая в античности идеалом человека и подразумевавшая гармонию души и тела, не являлась понятием неизменным. Вместе с тем древнегреческие философы делали акцент на нравственно-духовной стороне калокагатии, так Сократ утверждал, что используемое во зло не может быть прекрасным, а Платон считал, что красота тела ничтожна по сравнению с нравственностью [12]. Составной частью калокагатии было представление о хорошем гражданине полиса, готовом воевать и умирать за свое государство. Человек должен быть смелым, мужественным и выносливым, чтобы принести наибольшую пользу обществу.
   В теоретических поисках идеала человека первых лет советской власти можно найти немало перекликающегося с античной калокагатией:
   - считалось, что только представители пролетариата достойны стать "новыми людьми" новой эпохи. В античности люди так же делились на достойных и недостойных: свободные и рабы - основа всего античного миропонимания. Калокагатия была присуща представителям знатного рода, признаками ее являлись и богатство, власть. У большевиков - идеальный человек - пролетарий, живущий во имя работы;
   -античные философы признали большую ценность морально-нравственных качеств человека, нежели его телесную оболочку. В советском государстве в итоге приоритетными признались моральные качества, хотя тело и забота о нем оставались значимыми.
   Таким образом, можно находить многие параметры сходства калокагатии и "нового человека", но идеалы античности и советского строя никак нельзя назвать схожими, получается, что слова одни, а смысл разный. Отличие в миропонимании античных философов и теоретиков большевизма, в их понимании морали, нравственности, гармонии и в целом устройства мира и красоты в нем. Как благо и естественная данность человека признавалось в античности право на частную собственность и заботу о благосостоянии, богатым быть почетно, главное при этом не забывать о духовной составляющей калокагатии. Неравенство людей считалось естественным состоянием и даже, в некотором роде, благом. Большевики воинственно и категорично решили переделать саму природу человека и общества, "отменив" неравенство и стремление людей к обладанию собственностью они, тем самым, стремясь к идеалу, стремились к уничтожению диалектических основ общества, его гармонии. На практике неравенство в советском обществе сохранялось и контролировалось партийными органами.
   Калокагатия рассматривалась древними греками как "прекрасно-доброе", у большевиков не было такого понимания человека, преобладающими стали выражения: "человеческий материал", "революционная целесообразность" и т.д.
   Советская культура с самого начала была далека от эстетических идеалов античности. Место космоса занял завод, или шире - организм промышленного города, с которым и связывалась пролетарская гармония, место природы - дымящие трубы фабрик и заводов. Некоторые идеи античности использовались советскими теоретиками и практиками, но однобоко. Так, воспитательная сила музыки сводилась к маршам, а внимание сосредоточилось на поиске ритмов, соответствующих ритму работающих машин, удару молота, т.е. такой гармонии музыки и завода, которая способна повысить производительность труда.
   Такое миропонимание и отношение к человеку привели к снижению ценности личности, отрицанию общечеловеческих духовно-нравственных идеалов и привели к установлению тоталитарного режима. А само понимание человека будущего значительно упростилось уже к концу 1930-х годов. Одна из причин - невозможность превратить страну в лабораторию по созданию "идеального человека". "Человеческий материал", конечно, поддается изменениям (что и доказала эпоха 1930-х годов), но в гораздо меньшей степени, чем это мыслилось теоретикам 1920-х годов.
  
   0x08 graphic
   Литература:

      -- Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. М., 1984.
      -- Лосев А.Ф. Классическая калокагатия и ее типы// Вопросы эстетики. М., 1960. Вып. 3.
      -- Овсянников М.Ф. История эстетической мысли. М., 1978.
      -- См. напр., Дашкова Т. Трансформация женских образов на страницах советских журналов [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.a-z.ru/women_cd1/index.htm
      -- Лосев А.Ф. История античной эстетики. М., 1992. Том VIII, кн. 2.
      -- Цит. по: Плаггнборг Шт. Революция и культура. М.,1999.
      -- Гольцман А. Реорганизация человека. М., 1924.
      -- Гастев А. Новая культурная установка. М., 1923.
      -- Шаляпин Ф. Маска и душа // Роман-газета. 2006. N 12.
      -- Маркс К., Энгельс Ф. Собр.соч. Т.3.
      -- Нравственный идеал коммунистов. М., 1987.
      -- Платон. Пир // Платон. Соч. в 3-х томах. М., 1970. Т. 2
  

Аннотации на английском языке

Annotation

   Part I. Philosophy of education. The forming the man of the future.
  
   Chapter 1. Seeking new philosophic paradigm of the education in Russia (Discussions survey) (I.A.Birich, O.G.Panchenko).
   According to the authors' view the reason for the basic disruption and contradiction inside the social organism is the persistent retard of the educational system in the problem of reproduction of moral and creative identity. This fact occurs because education does not fulfill its main function in the society. Its function is to be that kind of crossroad and mediastinum where culture is transferred into civilization, where the must is transferred into the possible and real on the level of mass consciousness, where abstractive knowledge is transferred into practical one, where the ideal is transferred into the specificity of an act of every human will. And if education is able to fulfill this mostly important function in the society to its full volume it is necessary to dramatically change its philosophic conception. Key terms: organizing and pragmatist approach to education, anthropological approach, ontological approach.
   Chapter 2. Education Philosophy: strategic valuable concepts and power discourse (Svitlana Cherepanova)
   The article deals with the notion of humanitarian cultural-creative strategy of education philosophy as the correlation of basic existence valuable concepts (personality-science-culture-art-style thinking) in the context of power discourse out of modern civilization crisis situation.
   Key words :  education philosophy, discourse-analysis, totalitarism; F.von Hayek, H.Arendt , V.Lukyanets; youth policy in Ukraine, family study, tradition of Maturity.
   Chapter 3. Philosophy of education. The forming of planet-cosmic model of the person (Oleg Bazaluk).
   In the article is considered two aspects of philosophy of education. 1) method of compulsion in the education system. To the mind of author this method is emerging from etymology conceptions "philosophy" and "education"; 2) method of forming the planet-cosmic model of the person. To the mind of author the forming the main references of the image of the future man as ideal image in modern philosophy and pedagogical researches. The forming the model of the future man can direct, mobile and control the process of education from the side different type of schools and family.
   Chapter 4. Fundamental characteristics of the image and fragmented vision of the future (А.А. Dydrov)
   The article deals with the image. Image - an essential element of consciousness. The definition of the vision of the future with its specific features. The author offers a list of the main features of the image. The article points to the problem of the image produced on the basis of dynamic materials.
   Keywords: image, future, fragmentation, dystopia, utopia
   Chapter 5. "Influence of memory of the past on modern social sensation of the future" (A.D.Lashevskaya).
   The theme of our work is genesis and mechanism of functioning of social memory. In article "Influence of memory of the past on modern social sensation of the future" Lashevskaya A.D. describes specificity of new type sensation of the future, analyzes correlation of past, present and future.
   Keywords: Future, past, futurology, social sensation of the future, technological progress, a consumer society, collective memory.
  
   Part II. The image of the man of the future: whom will be form the grown up generation.
  
   Chapter 6. Androgyny as the ideal man in the philosophy of pan-unity (S.Gutova).
   The article discusses androgynism as the most important principle, underlying the formation of an ideal perfect man of the future. In the domestic religious philosophy of this principle is particularly important, because closely connected with understanding the world as a holistic universe in which a person is central.
   Key concepts: androgyny, pan-unity, the perfect complete person, the spiritual person.
   Chapter 7. THE MAN OF ECOLOGY: RETURNING IN THE WORLD OF A NATURE (G.G. Zeynalov).
   The article deals the reason of occurrence of global ecological crisis. For the solution it is offered to form the new person - Homo ecologus, carrier of ecological culture and active agent of a nature, who will be not destroy, but preserve, protect a nature, with the harmonization purpose of mutual relation in the system: "society - man - nature".
   Keywords: Spiritual and ecological crisis of society, the man of ecology (Homo ecologus), ecological culture, ecological humanism, returning to a nature
   Chapter 8. Ecohumanism as a way of social life in the world (G.V. Ananeva).
   This article provides a brief analysis of the current environmental situation in the world, represented by two aspects. On the one hand we have the latest scientific and technological advances that have made civilization flourishing and severe worsening crisis situation that faces mankind utter extinction.
   Humanity has a choice: to perish or to choose a more civilized way of life, an alternative vision of being human in nature - Хkogumanism. Therefore, in the Centre of contemporary ecological education must be people with their life challenges. Cultural ecological dominants and humanistic qualities of personality are the main factors of the fate of humanity.
   Terms: Ecogumanism, ekokrisis, environmental education, ecological culture, noosfernye trends.
   Chapter 9. STUDENT'S IMAGE OF THEIR OWN AND ANOTHER'S INNER WORLD (А.Е.Деменева)
   The results of empirical research of the image of the inner world are considered in the article. The inner world is an intergral mental phenomenon, that makes influence on the whole subject's mental life. Image of the inner world regulates subject's relations with the outer worls and himself, has an effect on self-relation and self-cognation.
   Key words: inner world; image; cognition of the inner world; perception of the inner world.
   Chapter 10. An Image of Man of Future (Leonid Djakhaya)
   The paper is dealing with a problem of informative society where information, in the true sense of the word, - scientific, technological, artistic, communicational, economic or cosmic - becomes of the greatest value. It is known that man as the aggregate of all of his social relations is a product, hence a "copy" of a given society. Therefore, an image of man of future totally depends on the society of future to be. In the author's opinion humankind tends to be informative society. In other words, it will not be a capitalist society with its strivings for profit by every means, accumulations of wealth in hands of a few oligarchs (such a society is long outdated historically and economically) but that will not be a communist society either, with its promising principle "From each according to his ability, to each according to his needs" (since this aim or ideal has proven to be unattainable, unrealizable under limited natural resources of our planet). Most likely it will be socialism in the European sense of the term which perfectly corresponds with the concept of "informative society ".
   Chapter 11. Личность в системе этнической культуры (на примере народов Центральной Азии) (Р.Р.Назаров).
  
   Part III. The image of the man of the future: how form the grown up generation.
  
   Chapter 12. Рефлексия инновационной деятельности по формированию космического мировоззрения (М.Ф. Соловьева).
   The groups of citizens showing steady interest in studying and rethinking the role of Cosmos in the life of mankind have already decided on their priorities, and one can distinguish several trends to find ways of forming a new type of mentality - the cosmic mentality. One of the basic rules of education says in the fact that everything new, even the new material in the classroom, shouldn't exceed 30 % otherwise the students will not be able to comprehend it. Thus, the formation of the cosmic mentality should rely on the well-known associations and educational fields of knowledge.
   Chapter 13. May an Internet be a substitute for book? (Notations of philosopher) (V.J.Darenskiy).
   The specifics of a book as a cultural phenomenon is analyzed in this article. The function of a book as an important remedy for holistic worldview are demonstrated in article. The comparative analysis of book and texts from Internet as a remedies of on a human psychics and existence are proposed here.
   Key words: book, Internet, holistic, worldview, existence.
   Chapter 14. Profile education as one of the priority directions of state policy in education (Ю.А.Лях).
   The author, defining the profile education as a system factor in pedagogical system of comprehensive school, marks out positive and negative aspects of the profile education, each of which lets analyse changes, taking place in elements of pedagogical system.
   Keywords: profile education, modernization of education, technology of education, contents of education, job orientation.
   Chapter 15. Образ человека будущего и пути его реализации в современной жизни (С.М.Пеунова).
   Chapter 16. Система образования и системное образование (о значении и качестве гуманитарных дисциплин) (Е.В.Пилипко).
   Chapter 17. Institute of higher education as a environment of forming the person of the student (Olga Shkira).
   Today the main model in the system of education is a person-oriented. Our state and society has difficult assignment to improve the system, methodology, substance and methods of education, preparation of the teachers. Modern realities demand of the teacher the new approach to forming the person of the future. Our society needs the new model of teacher with creative approach to the pedagogical activity.
   Chapter 18. RUSSIAN PARENTING: EXPERIENCE OF PAST - A GLANCE IN FUTURE (L.A. Grisay).
   In the article, the state of a present-day family is being analysed in the conditions of the crisis within family and social relations. The main models of parenting are also considered. The priority analysis of all models is carried out and it allows concluding on the future prospects of family existence.
   Keywords: parenting, the crisis of parenting, social-psychological models of parenting, social and cultural causes of demographic decrease, valuable attitude towards parenting, future Russian of family.
   Chapter 19. Methdological installation Aristotelya "way to itself" as self-realizes "physis" and its role in formation (Olga Dolska)
   The Article is dedicated to question of the correlation of the nature (the universes) and natures of the person. The Last is offered consider through methdological installation "way to itself", offered Aristotelem. Modern formation and modern philosophical-anthropological concepts serves the acknowledgement this.
   The Keywords: nature, technе, the form, energy, idea of the reason.
   Chapter 20. THEORETICAL APPROACHES TО TREATMENT of CONCEPT NORM of HEALTH of the PERSON (Svetlana Kroomlikova)
   In offered article the definition problem is considered how should understand "Norm of health" of the person. There are some approaches to its definition, each of which is based on the account various a mix of indicators of a condition of the person which allow to carry it to group "The healthy", or to a category "Having a pathology". Besides, in article the treatment problem is designated "A pathological condition" at an estimation of level of health of the individual. As a result the author tell about necessity of the individual and address approach to everyone person, for the purpose of its diagnosing their accessory to one of groups on a state of health.
   Chapter 21. An artistic image as the embodiment of "urban spirit": GUIDELINE ON THE CREATIVE PERCEPTION (Maria A. Bangert)
   The article is aimed to explore basic patterns of human behaviour in urban environment in the light of the profession of design. More specifically, the role of visual and verbal patterns is presented as being of main importance. The main idea is that the way of comfortable existence in case of stressful city life is to become a co-creator of the urban space, not a passive user.
   Keywords: Human Being, Megalopolis, Image, Design, Urban Environment.
  
   Part IV. Research of the man of the future in the works of art.
  
   Chapter 22. The Human of Future in the Philosophical Futurology of V.F.Odoevsky (L.G. Alexandrov).
   The theme is devoted to futurological motives of creativity of known Russian thinker V.F.Odoevsky. The problem of human being and progress of the scientific and technical civilization connecting with his philosophy-idealistic positions was included in the fantastic novels. Odoevsky's forecasts not in all were exact, but in some aspects have anticipated contrast development of a modern global civilization. Keywords: V.F.Odoevsky, futurology, cosmism, fantastic novel.
   Chapter 23. The image of the future man in the novels of Dostoevskiy F.M. (Aleksey Lesevickiy).
   In the article of Lesevickiy Aleksey Vladimirovich which is entitled "The image of the future man in the novels of Dostoevskiy F.M." Offence and punishment" and "Karamazov's brothers" the author considers "the model" of the person which formed the Russian writer. Dostoevskiy fatefully predicted the appearance of superman in the west world, some philosophy ideas of Nicshe F. were practiced in national-socialist Germany. Long before the Njunberg's tribunal Dostoevskiy wrote about nonviability of the study, the base of which was hate towards our dearest.
   Keywords are: the man of the future, the theory of Raskolnikov, antihumanism, Christian man, the Njunberg's tribunal.
   Chapter 24. Science and scientific thought as the major force of transformation and evolution on the planet (Ideas of V. Vernadsky about science and scientific thought) (Tatyana Bevz).
   In the article attention is paid to the problems of science and scientific thought in Volodymyr Vernadsky's scientific heritage. The whole essence of science and scientific thought can be seen through the transformation and evolution of the whole planet. Special attention is paid to philosophical aspects.
   Chapter 25. View of the man of from future in soviet culture (1920 - 1930) (O.V. Baeva).
   This article tells us about theoretic searches of ideal of the man from future. The author compares the idea of ideal man which took place at ancient time with the idea of a new man made by theorists at the first decade of soviet period. The most important thing is to find differences and particular features of soviet ideal man and to show how the idea of morality and life essence has changed. Keywords: "new man", kalokagatiya, soviet art, ethical and aesthetic ideal, physical appearance and spiritual image.

Cведения об авторах

   Александров Леонид Геннадьевич -- кандидат философских наук, доцент кафедры теории массовых коммуникаций Челябинского государственного университета, г. Челябинск (Россия).
   Ананьева Галина Викторовна -- преподаватель ФГОУ СПО "Курский электромеханический техникум", г. Курск (Россия).
   Баева Ольга Владимировна -- кандидат исторических наук, доцент кафедры философии и социологии архитектуры и искусства, Институт архитектуры и искусств Южного федерального университета, г. Ростов-на-Дону (Россия).
   Базалук Олег Александрович - доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии и социальных наук Киевского университета туризма, экономики и права, Председатель международного философско-космологического общества (МФКО), организатор и руководитель интернет-проекта "Образ человека будущего", г. Киев (Украина).
   Бангерт Мария Александровна -- магистрант научно-исследовательского направления кафедры промышленного дизайна, Уральская Государственная Архитектурно-Художественная Академия, г. Екатеринбург (Россия).
   Бевз Татьяна Анатольевна - доктор исторических наук, ведущий научный сотрудник Института этнонациональных и политических исследований НАН Украины имени И.Ф.Кураса, г. Киев (Украина).
   Бирич Инна Алексеевна - доктор философских наук, профессор, Московского городского педагогического университета, г. Москва (Россия).
   Грицай Людмила Александровна - кандидат педагогических наук, ассистент кафедры социальной психологии и социальной работы, Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина, г. Рязань (Россия).
   Гутова Светлана Георгиевна - кандидат философских наук, доцент кафедры культурологии и философии, заведующая кафедрой культурологии и философии Нижневартовского государственного гуманитарного университета, г. Нижневартовск (Россия).
   Даренский Виталий Юрьевич - кандидат философских наук, доцент Луганского государственного университета внутренних дел им. Э.А. Дидоренко, г. Луганск (Украина).
   Деменева Анна Евгеньевна - старший преподаватель кафедры общей и клинической психологии Пермского государственного университета им. А.М.Горького, философско-социологического факультета, г. Пермь (Россия).
   Джахая Леонид Григорьевич - доктор философских наук, профессор, вице-президент Академии педагогических наук Грузии,
г. Тбилиси (Грузия).
   Дольская Ольга Алексеевна - кандидат философских наук, доцент, кафедра философии Национального технического университета "Харьковский политехнический институт", г. Харьков (Украина).
   Дыдров Артур Александрович -- аспирант Челябинской государственной академии культуры и искусств (ЧГАКИ), преподаватель Балтийского института экологии, политики и права (Челябинский филиал), г. Челябинск (Россия).
   Зейналов Гусейн Гардаш оглы - доктор философских наук, профессор, Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева, г. Саранск (Россия).
   Крумликова Светлана Юрьевна - ассистент кафедры "Финансы и кредит" Кузбасского государственного технического университета, г. Кемерово (Россия).
   Лашевская Анжелика Дмитриевна - аспирантка Уральского Государственного педагогического университета, кафедра теоретической и прикладной социологии, г. Екатеринбург (Россия).
   Лесевицкий Алексей Владимирович - закончил аспирантуру при кафедре истории философии Пермского государственного университета. Преподаватель экономики в Пермском финансово-экономическом колледже - филиале "Финансового университета при Правительстве Российской Федерации", г. Пермь (Россия).
   Лях Юлия Анатольевна - кандидат педагогических наук, доцент, начальник управления перспективного развития образованием и информационной работы, департамент образования и науки Кемеровской области, г. Кемерово (Россия).
   Назаров Р. Р. - кандидат философских наук, Институт истории АН Республики Узбекистан, г. Ташкент (Узбекистан).
   Панченко Ольга Григорьевна - кандидат философских наук, профессор кафедры философии и психологии Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РФ, г. Москва (Россия).
   Пеунова Светлана Михайловна - кандидат психологических наук, советник Академии развития Светланы Пеуновой, г.Самара (Россия).
   Пилипко Евгений Владимирович - доктор философии, кандидат философских наук, доцент, кафедра философии и политологии Харьковской национальной академии городского хозяйства, г. Харьков (Украина).
   Соловьева Мария Федоровна - кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Кировский филиал РГГУ, г. Киров (Россия).
   Черепанова Светлана Анатольевна - кандидат философских наук, доцент, Львовский национальный университет имени Ивана Франка, г. Львов (Украина).
   Шкира Ольга Ивановна - директор библиотеки Переяслав-Хмельницкого государственного педагогического университета им. Г.С. Сковороды, г. Переяслав-Хмельницкий (Украина).
  
   0x08 graphic

Международное философско-космологическое общество (МФКО)

   - некоммерческая организация (существует с 2004 г.) специализируется на:
  -- научных и философских исследованиях структуры Мироздания и основных этапов ее эволюции;
  -- исследованиях места человека в масштабах Земли и космоса;
  -- научно-философской аналитике современных образовательных систем с целью формирования образа человека будущего, способного мыслить планетарными и космическими масштабами;
  -- теоретических исследованиях в области организации длитель-ных космических путешествий.
   МФКО приглашает к сотрудничеству исследователей с научно-академической направленностью для создания единого научно-исследовательского пространства.
   МФКО выпускает ежегодный научно-философский журнал "Философия и Космология", а также коллективные монографии: "Образ человека будущего" и "Космические путешествия", проводит интернет-конференции, международные семинары и т.п.

Сайт МФКО: www.bazaluk.com;

электронный адрес: logos35@yandex.ru


Научное издание

Коллективная монография

Образ человека

будущего:

Кого и Как воспитывать

в подрастающих поколениях

  

Том 1

Подписано к печати 14.12.2010 г.

Формат 60в84/16. Бумага офсетная.

Гарнитура Times New Roman.

Уч.-изд. лист. 21,18. Усл. печат. лист. 19,07.

Тираж 1000 экз. Заказ N ___________

Издательство "Кондор"

Свидетельство ДК N 1157 вiд 17.12.2002 р.

03067, м. Киев, ул. Гарматна, 29/31

тел./факс (044) 408-76-17, 408-76-25

Напечатано в ЧП "Олди-плюс",

г. Херсон, ул. Московская, 5.

тел./факс (0552) 42-08-19; e-mail: dimg@meta.ua

Лицензия сер. ХС N 2 от 16.08.2000 г.

   Сухомлинский В.А. О воспитании. / Сост. и авт. вступит. очерков С.Соловейчик. -- 5-е изд. -- М.: Политиздат, 1985. -- С. 15.
   Тiм Бернерс-Лi. Заснування Павутини: з чого починається i до чого прийде Всесвiтня мережа. - К., 2007. - 207 с.
   Воронина Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе: Дис. ... д-ра филос. наук: 09.00.08 - М.,1995. - 353 с.; Делокаров К.Х., Комиссарова Г.А. Философия образования в период социальных трансформаций. - М.,1997. - 131 с.; Возчиков В.А. Медиасфера философии образования. - Бийск, 2007. - 284 с.; Алиева Н.Г., Ивушкина Е.Б., Пантратов О.И. Становление информационного общества и философия образования. - М., 2008. - 168 с.
   Степин В.С. Философия в эпоху цивилизационных перемен //Вопросы философии. - 2006. - N2. - С.16, 19.
   Черепанова С.О. Людина культури у творчому синтезi фiлософi§ освiти та мистецтва: перспективи XXI столiття //Гуманiтарнi науки. - 2001. - N1. - С.35.
   Базалук О.А. Философия образования в свете новой космологической концепции. Учебник. - К.: Кондор, 2010. - С.20.
   Лук'янець В.С. Сучасний фiлософський дискурс про методологiчну культуру // В.С.Лук'янець, О.М. Кравченко, Л.В. Озадовська. Сучасний науковий дискурс: Оновлення методологiчно§ культури. - К., 2000. - С.13-15.
   Там же. - С.15, 17-19, 21.
   Хайек Ф.А. Дорога к рабству // Вопросы философии. - 1990. - N 12. - С.102-103.
   Хайек Ф.А. Право, законодательство и свобода: Современное понимание либеральных принципов справедливости и политики /Пер. с англ. - М., 2006. - С.6-18.
   Арендт Х. Становище людини. - Л., 1999. - С.154.
   Арендт Х. Джерела тоталiтаризму /Пер з англ. - К.,2002. - 539 с.
   Арендт Х. Мiж минулим i майбутнiм /Пер з англ. - К.,2002. - С.201.
   Трубина Е.Г. Идентичность в мире множественности: прозрения Ханны Арендт //Вопросы философии. - 1998. - N11. - С.120-121, 123-124,127, 130.
   Толстоухов А.В. Глобалiзацiя. Влада. Еко-майбутнє. - К., 2003. - 308 с.; Пролеєв С. Метафiзика влади. - К., 2005. - 324 с.
   Юровский Л.Н. Денежная политика советской власти (1917-1927). - М.,1928. - С. 392-394.
   Андрущенко В. Вища освiта у пост-Болонському просторi: спроба прогностичного аналiзу // Фiлософiя освiти. - 2005. - N 2. - С. 7.
   Андрущенко В. Фiлософiя освiти XXI столiття: у пошуках перспективи // Фiлософiя освiти. - 2006. - N 1. - С. 10.
   Горський В. Фiлософiя в укра§нськiй культурi: (методологiя та iсторiя). - Фiлософськi нариси. - К., 2001. - С.25.
   Черепанова С.О. Укра§нська та зарубiжна культура: Програма для студентiв гуманiтарних факультетiв педагогiчних навчальних закладiв. - Дрогобицький державний педагогiчний унiверситет iм. I.Франка, 2003. - 52 с. (Рекомендовано Мiнiстерством освiти i науки Укра§ни як програму для студентiв гуманiтарних факультетiв педагогiчних навчальних закладiв. Лист 22.03.2002 N 14/18.2-611); Черепанова С. Фiлософiя освiти: Програма для студентiв педагогiчних навчальних закладiв рiзних рiвнiв акредитацi§, слухачiв факультетiв пiслядипломно§ освiти (укр., англ., рос. мовами). - Львiв: Дрогобич: Дрогобицький державний педагогiчний унiверситет iм. I. Франка, 2006. - 36 с.
   Черепанова С. Родовiд - духовний дiалог поколiнь. - Львiв,1998. - 150 с.; Дiалог культур: Укра§на в звичаях и традицiях: Родознавство: Наук.-метод. зб. /Автор наук.проекту С.О.Черепанова. Передмова - проф. В.Г.Скотний. - Дрогобич: Коло, 2003. - Вип. 1. - 192 с.;
   Смирнова Т. Национально-педагогические аспекты курса "Украинская и зарубежная культура" (из опыта организации родоведческих исследований студентов) // Дiалог культур: Укра§на в звичаях и традицiях: Родознавство: Наук.-метод.зб... - С.135-142.
   Czerepanowa S. Aspekt filozoficzno-pedagogiczny rodzinnego wychowania studentow w warunkach wspolczesnych (Doswiadczenie badania rodowodu) // Pedagogika opiekuncza wobec wspol czesnej orientacji filizoficznej i praktyki pedagogicznej. - Rzeszow, 1998. - Т.2. - S. 39 - 43; Czerepanowa S. Metody dialogu kultur w ksztalceniu pedagogow w szkole wyzszej (na przykladzie historii kultury ukrainskiej // Mozliwosci i bariery reform edukacyjnych na poziomie wyzszym, pod red. Mariana Ochmanskiego. - Lublin, 1999. - S. 255 - 261; Cherepanova S. XXI Century Education Philosophy: Priorities of the Humanity Values // Цiнностi. Демократiя Освiта (англ., рос., укр. мовами). - Полтава, 2007. - С. 19-29; Cherepanova S. .
   Черепанова С.О. Фiлософiя родознавства: Навч.посiб. - К., 2008. - 460 с.
   Тоффлер Е. Нова парадигма влади. Знання, багатство, сила. - Х.: Акта, 2000. - С. 5-8.
   Еспозiто Джон. Iсламська загроза. Мiф чи реальнiсть? /Пер. з англ. I.Саповського. - Л.,2004. - 336 с.; Исламская идентичность в Украине /А.В.Богомолов, С.И.Данилов, И.Н.Семиволос, Г.М.Яворская / Пер. с укр. Ю.Нестеренко. - Изд. 2-е, доп. - К., 2006. - 200 с.
   На пути к толерантному сознанию /Отв. ред. А.Г.Асмолов. - М., 2000. - 225 с.; Золотухин В.М. Толерантность. - Кемерово, 2001. - 145 с.; Мириманова М.С. Толерантность как феномен индивидуальный и социальный. - М., 2004. - 254 с.
   Головатая Л.В. Толерантность как проблема философии образования: Дис...канд.. философских наук: 09.00.13. / Ставрополь, 2006. - 182 с.
   Бистрицький Є. Конфлiкт культур i фiлософiя толерантностi //Iдея культури: виклики сучасно§ цивiлiзацi§ /Є.К.Бистрицький, С.В.Пролеєв, Р.В. Кобець, Р.В. Зимовець. - К., 2003. - С.3, 87.
   Фiлософiя освiти i педагогiка: цiнностi культури. Комунiкативний етикет: Укра§на. Великобританiя. Нiмеччина. Францiя. Iспанiя: Навч. посiб. /За ред. Черепаново§ С.О. - Л..2007. - 392 с.
   Гегель Г.В.Ф. Философия права. - М.,1990. - С.207, 494.
   Там же. - С.143.
   Использован материал из коллективной монографии "Модернiзацiя системи вищо§ освiти: соцiальна цiннiсть i вартiсть для Укра§ни": Монографiя -- К.: Педагогiчна думка, 2007. -- 257 с.
   Лутай В. С. Фiлософiя сучасно§ освiти: Навчальний посiбник. -- К.: Центр "Магiстр-S" Творчо§ спiлки вчителiв Укра§ни, 1996. -- С. 26.
   Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. -- М.: Наука, 2002. -- 456 с.
   А. Запесоцкий делит исследования в области философии образования на три группы:
   "1. Философия образования как отрасль философского знания, призван­ная раскрыть наиболее общие вопросы природного, социального и экзистенциального бытия человека, выявить функции образования как соци­ального института воспроизводства определенного типа человеческой субъективности. Своеобразной энциклопедией философии педагогики стал фундаментальный труд С. Гессена "Основы педагогики" (изданный в 1992 г. в Фрейбурге, Германия), в котором теория и история педагогики соединены с теорией и историей философии на основе антропологического принципа. Антропологическая традиция получает здесь наиболее полное воплощение -- от модели человека до технологии обучения.
   2. Философские проблемы образования, изучаемые в рамках различных социально-гуманитарных наук, и соответствующая сумма знаний о данном феномене с позиций социологии, психологии, культурологии и т. д.
   3. Философия образования как раздел педагогической теории. В этом разделе можно выделить два уровня: а) метатеория, разрабатывающая методологию образования, на базе которой в дальнейшем осуществляется анализ проблем и проектируются средства их концептуально-деятельностного решения; б) теоретико-методологическое обоснование отдельных пе­дагогических феноменов и видов образовательной практики. Данное на­правление оформилось в самостоятельную, специализированную область педагогического знания, интегрирующую достижения общей философии, результаты теоретического анализа педагогической практики, идеи обще­ственно-политических и педагогических движений. В качестве предмета этой новой области гуманитарного знания выступили наиболее общие основания образовательной деятельности (субъект и объект педагогики, целеполагание, проектирование, управление и др.), методология ее познания и ценностного осмысления". -- Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. -- М.: Наука, 2002. -- С. 73-74.
   В этом плане показательно исследование: Радiонова I.О. Сучасна американська фiлософiя освiти та виховання: тематичнi поля та парадигмально-концептуальнi побудови / I.О. Радiонова. -- Харкiв: ХДПУ, 2000. -- 208 с., в котором автор показала не только научные варианты осмысления американской образовательной системы, но и художественные, публи­цистичные, которые не менее авторитетны, чем научные. Согласно исследования И. Радио­новой, американская философия образования это комплекс научных, публицистических и художественных текстов, осмысляющие американскую систему образования и рекомендующие те или иные пути ее развития.
   Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. -- Мн.: Книжный дом, 2003. -- С. 271.
   Проблема достоинства человека, разрабатываемая гуманизмом в альтернативу христианской догме о грехопадении и искуплении как пути достижения величия раскрыта в коллективной монографии: Разумная организация жизни личности: проблемы воспитания и саморегулирования / Л.В. Сохань, В.А. Тихонович, О.А. Киселева и др. -- Киев: Наукова думка, 1989. -- 328 с.
   "Модернiзацiя системи вищо§ освiти: соцiальна цiннiсть i вартiсть для Укра§ни": Монографiя -- К.: Педагогiчна думка, 2007. -- 257 с.
   Согласно В. Кремня, предмет философии образования -- это "средства и способы преобразующего понимания различных форм образовательного пространства": Кремень В.Г. Фiлософiя людиноцентризму в стратегiях освiтнього простору / Василь Григорович Кремень -- К.: Педагогiчна думка, 2009. -- С. 315.
   Использован материал из монографии: "Модернiзацiя системи вищо§ освiти: соцiальна цiннiсть i вартiсть для Укра§ни": Монографiя -- К.: Педагогiчна думка, 2007. -- 257 с.
   Даль Владимир Толковый словарь в 4-х т. -- М.: "Русский язык", 1989 г., Т.2. -- С. 613.
   Там же, стр. 613.
   Вторая половина ХХ столетия.
   Ожёгов С. И. Словарь русского языка. 7-е изд. -- М.: Изд-во "Советская энциклопедия", 1968. -- 900 с.
   У Даля это "придавать чему образ, обделывать, выделывать вещь, образ чего из сырья" или "обтесывать или слагать, составляя нечто целое, отдельное".
   Декарт Р. Сочинения в 2 т.: Пер. с лат. и франц. Т.1 -- М.: Мысль, 1989. -- С. 301.
   Даль Владимир Толковый словарь в 4-х т. -- М.: "Русский язык", 1991 г., Т.4. -- С. 535.
   Там же, С. 355.
   Там же.
   Ожёгов С. И. Словарь русского языка. 7-е изд. -- М.: Изд-во "Советская энциклопедия", 1968. -- С. 839.
   Там же, С. 355.
   Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. -- Мн.: Изд. В.М.Скакун, 1998. -- С. 1083.
   Ильин И. А. Путь к очевидности. -- М.: "Республика", 1993. -- 430 с.
   И. Ильин выделяет следующие виды "заставления": самопонуждение, са­мопринуждение, психическое понуждение, физическое понуждение и пресе­чение.
   Ильин И. А. Путь к очевидности. -- М.: "Республика", 1993. -- С. 17.
   При этом И.Ильин считает, что правильно говорить не "физическое принуждение", а "физическое понуждение".
   Ильин И. А. Путь к очевидности. -- М.: "Республика", 1993. -- С. 19-20.
   Ильин И. А. Путь к очевидности. -- М.: "Республика", 1993. -- С. 20.
   Там же.
   Фромм Э. Душа человека: Перевод. -- М.: Республика, 1992. -- 430 с.
   При этом Э. Фромм неоднократно подчеркивал, что пионером в этой области исследований является основатель психоанализа, австрийский врач-психиатр Зигмунд Фрейд (1856-1939).
   Микешина Л. А. Философия познания. Полемические главы. -- М.: Прогресс-Тра­диция, 2002. -- С. 229.
   Этот вопрос глубоко раскрыт в монографии: Микешина Л. А. Философия познания. Полемические главы. -- М.: Прогресс-Традиция, 2002. -- 624 с.
   Кант Иммануил Лекция "О педагогике" -- в книге: Кондрашин И.И. Истины бытия в зерцале сознания. -- М.: МЗ Пресс, 2001. -- С. 433.
   Ильин И. А. Путь к очевидности. -- М.: "Республика", 1993. -- С. 213.
   Ильин И. А. Путь к очевидности. -- М.: "Республика", 1993. -- С. 213.
   Ефремов И.А. Собрание сочинений в шести томах. Том 3. Туманность Андромеды. Звездные корабли. Сердце Змеи. -- М.: Советский писатель, 1992. -- С. 201.
   Макаренко А. Педагогическая поэма. Роман. -- К.: "Веселка", 1986. -- 604 с.; Макаренко А. Флаги на башнях. -- М.: Правда, 1983. -- 480 с.
   Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. -- М.: Изд-во Московского университета, 1974. -- 101 с.
   Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. -- М.: Педагогика, 1986. -- 320 с.
   Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. -- М.: Педагогика, 1989. -- 560 с.
   Валлон А. Психическое развитие ребенка. -- СПб.: Питер, 2001. -- 208 с.
   Ильин И. А. Путь к очевидности. -- М.: "Республика", 1993. -- 430 с.
   Фромм Э. Душа человека: Перевод. -- М.: Республика, 1992. -- 430 с.
   Хотелось бы еще раз подчеркнуть, что мы ведем речь о принуждении не как о насилии, а как о "заставлении", "понуждении", как о педагогическом методе, который в ходе нескольких столетий показал свою эффективность. При этом, когда принуждение, особенно в системе образования, переходит в форму насилия над внутренним миром человека (ученика), то в действие незамедлительно должны вступать статьи уголовно-процессуального кодекса, призванные защитить внутренний мир каждого ученика от посягательства со стороны любого человека, в том числе родителей и представителей государственных институтов.
   Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. -- М.: Наука, 2002. -- С. 249.
   Анализ формирования и развития философии образования в ХIХ-ХХ столетиях проведен в фундаментальных исследованиях украинского философа С. Клепко: Клепко С. Ф. Конспекти з фiлософi§ освiти. -- Полтава: ПОIППО, 2007. -- 424 с.; Клепко С. Ф. Фiлософiя освiти в європейському контекстi" -- Полтава: ПОIППО, 2006. -- 328 с.
   И. Радионова считает, что когда мы говорим об американской философии образования, то правильнее говорить об американской философии образования и воспитания, так как американские авторы, как правило, интегрируют содержательную наполненность обоих понятий. -- Радiонова I.О. Сучасна американська фiлософiя освiти та виховання: тематичнi поля та парадигмально-концептуальнi побудови / I.О. Радiонова. -- Харкiв: ХДПУ, 2000. -- 208 с.
   Пошевалова Т. Пауло Фрейре и народное образование Бразилии -- "Адукатор" N3 (6), 2005.
   Черепанова С.А. "Людина культури у творчому синтезi фiлософi§ освiти та мистецтва: перспективи ХХI столiття" -- "Гуманiтарнi науки" -- К., 2001. -- С. 34-52.
   Классическими в этой области можно назвать работы А. Чижевского, В. Вернадского, И. Шкловского, Т. Оуэна, Д. Голдсмит, В. Казначеева и др.
   Казначеев В.П. Учение В.И.Вернадского о биосфере и ноосфере. -- Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1989. -- С. 66.
   Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. -- М.: Наука, 2002. -- С. 54.
   Иноземцев В.Л. Расколотая цивилизация: Научное издание. -- М.: "Academia" -- "Наука", 1999. -- С. 25.
   Текст в данной цитате выделен мною (Базалук О.).
   Там же.
   Иноземцев В.Л. Расколотая цивилизация: Научное издание. -- М.: "Academia" -- "Наука", 1999. -- С. 41.
   Аргументация этого тезиса приведена в исследовании: Иноземцев В.Л. Расколотая цивилизация: Научное издание. -- М.: "Academia" -- "Наука", 1999. -- С. 41-47.
   Иноземцев В.Л. Расколотая цивилизация: Научное издание. -- М.: "Academia" -- "Наука", 1999. -- С. 51.
   Основные характеристики креативной компании приведены в монографии: Иноземцев В.Л. Расколотая цивилизация: Научное издание. -- М.: "Academia" -- "Наука", 1999. -- С. 258-261.
   У Б. Гершунского универсальность познавательно-практических функций образования заключается в формировании триады: Вера, Знание, Труд, с помощью которых человек открывает для себя смысл своей жизни. "Именно в этом -- смысл образовательной деятельности, смысл обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития личности" -- Гершунский Б. С. Философия образования для ХХI века. (В поисках практико-ориен­тированных образовательных концепций) -- М.: Изд-во "Совершенство", 1998. -- С. 553.
   Цивилизация, как целостный организм, рассмотрена в исследованиях украинского философа Владимира Павловича Беха. Он пишет: "...идея социального организма как раз и возникла для отражения в логической форме специфического планетарного явления, а именно: саморазвертывания социальной жизни или разумного живого вещества, которое сосуществует наряду с привычной белково-нуклеиновой жизнью или простым живым веществом". -- Бех В.П. Социальный организм: философско-методологический анализ. -- Запорожье: "Тандем-У", 1998. -- С. 8.
   Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. -- М.: Наука, 2002. -- С. 172-173.
   В статье Кошмановой Т.С. "Нео-прагматизм як сучасна фiлософiя американсько§ освiти?" проведен анализ современных проектов магистерских программ по философии образования, программ кандидатских экзаменов и самой программы по философии образования, проанализированы и учтены многие важные аспекты философии образования как научной и учебной дисциплины. -- Американська фiлософiя освiти очима укра§нських дослiдникiв. Матерiали Всеукра§нсько§ науково-практично§ конференцi§ 22 грудня 2005 р. -- Полтава: ПОIППО, 2005. -- 281 с.
   Систематизация исследований по философии образования приведена в статьях Н.Алексеева, И. Семенова, В.Швырева "Философия образования: концептуально-методоло­гические средства анализа"; И.Бирич, О.Панченко "В поисках новой философской парадигмы образования в России (Обзор дискуссий)"; в сборнике: Американська фiлософiя освiти очима укра§нських дослiдникiв. Матерiали Всеукра§нсько§ науково-практично§ конференцi§ 22 грудня 2005 р. -- Полтава: ПОIППО, 2005. -- 281 с., и др.
   Кондрашин И.И. Истины бытия в зерцале сознания. -- М.: МЗ Пресс, 2001. -- С. 7.
   Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. -- 240 с.
   Семёнова С.Г. Паломник в будущее. Пьер Тейяр де Шарден. -- СПб.: Русская христианская гуманитарная академия, 2009. -- 672 с.
   Цитируется по книге: Семёнова С.Г. Паломник в будущее. Пьер Тейяр де Шарден. -- СПб.: Русская христианская гуманитарная академия, 2009. -- С.607.
   Ильин И. А. Путь к очевидности. -- М.: "Республика", 1993. -- С. 292.
   Цитируется по книге "Образование в современном мире: состояние и тенденции развития" / под ред. М.И. Кондакова -- М.: Педагогика, 1986. -- С. 211.
   Например, у В.А. Сухомлинского по этому поводу есть прекрасная фраза: "Без научного предвидения, без умения закладывать в человеке сегодня те зерна, которые взойдут через десятилетия, воспитание превратилось бы в примитивный присмотр, воспитатель в неграмотную няньку, педагогика в знахарство. Нужно научно предвидеть -- в этом суть культуры педагогического процесса, и чем больше тонкого вдумчивого предвидения, тем меньше неожиданных несчастий". -- Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. и авт. вступит. очерков С.Соловейчик. -- 5-е изд. -- М.: Политиздат, 1985. -- С. 15.
   Печчеи А. Человеческие качества: Пер. с англ. -- М.: Прогресс, 1980. -- С. 155.
   Клепко С. Ф. Фiлософiя освiти в європейському контекстi" -- Полтава: ПОIППО, 2006. -- С. 137.
   Стратегическое планирование руководства Украины яркий пример неумения связать интересы локального масштаба с процессами характерными для цивилизации в целом.
   В этом плане, на мой взгляд, непревзойденным является исследование В. Иноземцева "Расколотая цивилизация". Иноземцев считает, что современное общество в настоящее время переходит на новую стадию -- постэкономического общества, которое отличается от постиндустриального прежде всего "значением и ролью личности в социальной структуре". ...Ста­новление постэкономического общества представляет со­бой результат медленной общественной эволюции, в ходе кото­рой технологический и хозяйственный прогресс воплощается не столько в наращивании объема производимых материальных благ, сколько в изменяющемся отношении человека к самому себе и своему месту в окружающем мире" -- Иноземцев В.Л. Расколотая цивилизация: Научное издание. -- М.: "Academia" -- "Наука", 1999. -- С. 25. Согласно Иноземцеву: "Основным содержанием постэкономической трансформации является высвобождение творческих сил человека, становление условий для максимального развития личности и внутреннего ее роста" -- Там же, С. 76.
   Ильин И. А. Путь к очевидности. -- М.: "Республика", 1993. -- С. 142.
   Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души / Пер. с нем. -- М.: Канон, 1994. -- С. 196.
   ? Статья издается при поддержке гранта РГНФ. Проект N09-03-23316а/В.
   Арутюнов С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. М. 1989. С.160.
   Ставиский Б.Я., Большаков О.Г., Мончадская Е.А. Пянджикентсакий некрополь // Труды таджикской археологической экспедиции. Т. 11. (МИА, N 37). - М.- Л., 1953. - С. 64-95; Беленицкий А.М. О домусульманских культах Средней Азии. // Краткие сообщения Института истории материальный культуры 1949. Вып XXVIII.; Сулейманов Р.Х. Древней Нахшаб. - Ташкент-Самарканд, 1999.
   Шадже А.Ю. Национальные ценности и человек. М. 1996. С.76.
   Кант Иммануил Лекция "О педагогике" -- в книге: Кондрашин И.И. Истины бытия в зерцале сознания. -- М.: МЗ Пресс, 2001. -- С. 440-441.
   Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. и авт. вступит. очерков С.Соловейчик. -- 5-е изд. -- М.: Политиздат, 1985. -- С. 220.
  
  
  
  
  
  
  
  
  
   Часть I.Философия образования...
  
  
  
   326
  

325

  

1

  

Образ человека будущего

  
   Содержание
  
   Предисловие редактора
  
  
  

Образ человека будущого

  
   Часть I. Философия образования...
  
  
  
  
  
   8
  

Образ человека будущего

  
   Часть I. Философия образования...
  
  
  

169

  

Образ человека будущого

  
   Часть II. Образ человека будущего...
  
  
  
  
  

Образ человека будущого

  
   Часть II. Образ человека будущого: Кого формировать...
  
  
  
   Часть II. Образ человека будущого: Кого формировать...
  
  
  
  
  
  
  
   170
  
   Часть III. Образ человека будущого: Как формировать...
  
  
  
   ЧастьIII. Образ человека будущого: Как формировать...
  
  
  

267

  
  
  
  
  
   268
  

Образ человека будущого

  
   Часть IV. Исследование образа человека будущого...
  
  
  
   Часть IV. Исследование образа человека будущого...
  
  
  

327

  

Образ человека будущого

  
  
  
  
   !
  
   !
  
   !
  
   !
  
   !
  
   !
  
   !
  
   !
  
   !
  
   !
  
   !
  
   !
  
   !
  
   !
  
   !
  
   !
  
   !
  
   !
  
   !
  
   !
  
   !
  
   !
  
   !
  
   !
  
  

 Ваша оценка:

Связаться с программистом сайта.

Новые книги авторов СИ, вышедшие из печати:
О.Болдырева "Крадуш. Чужие души" М.Николаев "Вторжение на Землю"

Как попасть в этoт список

Кожевенное мастерство | Сайт "Художники" | Доска об'явлений "Книги"