# Образ человека будущего, Том 8

Олег Александрович Базалук

На основе предшествующих трех монографий Международное философско-космологическое общество начало выпуск научного журнала Future Human Image, в котором представлены современные мировые исследования образа человека будущего. Журнал охватывает области нейронаук, педагогики, философии образования и психологии. В данном выпуске представлены работы специалистов из США, России, Украины, Бразилии, Южной Африки, Испании, Казахстана. Журнал публикует исследования на русском, английском и украинском языках. Полная версия журнала http://bazaluk.com/journals.html

International Society of


Philosophy and Cosmology


Future Human Image


Volume 8


Kyiv, 2017

Future Human Image, Volume 8


The Academic Journal


ISSN 2519-2604 (Online), ISSN 2311-8822 (Print)


The State Registration Certificate of the print media КВ N20662-10462Р, April 17 2014


http://fhijournal.org/


E-mail: bazaluk@ispcjournal.org


Printed in the manner of a collective monograph "Future Human Image:


Whom and How to Educate in the Rising Generations?" since 2011.


Printed in the manner of Academic Journal "Future Human Image" since Volume 4 2014.


Printed according to resolution of Scientific Board of International Society of Philosophy and


Cosmology (Minutes of meeting N 18 from August 10 2017)


Editor-in-Chief


Oleg Bazaluk, Doctor of Sciences, Professor


Editorial Board


Denys Svyrydenko, Doctor of Sciences, Professor (Deputy Editor-in-Chief, Ukraine)


Galyna Beregova, Doctor of Sciences, Professor (Russia)


Anna Brodsky, PhD, Professor (USA)


Enric Cabrejas (Spain)


Svitlana Cherepanova, Doctor of Sciences, Professor (Ukraine)


Leonid Dzhahaya, Doctor of Sciences, Professor (Georgia)


Serhiy Klepko, Doctor of Sciences, Professor (Ukraine)


Sergey Krichevskiy, Doctor of Sciences, Professor (Russia)


Akop Nazaretyan, Doctor of Sciences, Professor (Russia)


Andrey Ostapenko, Doctor of Sciences, Professor (Russia)


Olgha Petriashvili, Doctor of Sciences, Professor (Georgia)


Valentin Rybalka, Doctor of Sciences, Professor (Ukraine)


Raushan Shindaulova, Doctor of Sciences, Associate Professor (Kazakhstan)


Arkady Ursul, Doctor of Sciences, Professor (Russia)


The Journal is indexed in the following international databases:


Index Copernicus; Ulrich's Periodicals Directory; Science Index; ResearchBib; Open Academic Journals Index; Google Scholar; Registry of Open Access Repositories (ROAR); the Directory of Open Access Repositories (OpenDOAR); WorldCat; Citefactor; Journals Indexing (DRJI);


EBSCO; ERIH PLUS; DOAJ


International Society of Philosophy and Cosmology:


http://www.bazaluk.org/


No International Society of Philosophy and


Cosmology, 2017


No Bazaluk, Oleg (Editor-in-Chief), 2017


М╕жнародне ф╕лософсько-космолог╕чне товариство


Future Human Image


Том 8


Ки╖в, 2017

Future Human Image, Том 8


Науковий журнал


ISSN 2519-2604 (Online), ISSN 2311-8822 (Print)


Св╕доцтво про державну ре╓страц╕ю друкованого засобу масово╖ ╕нформац╕╖ --


КВ N20662-10462Р, в╕д 17 кв╕тня 2014 року


E-mail: bazaluk@ispcjournal.org


Вида╓ться як колективна монограф╕я "Образ людини майбутнього:


Кого ╕ Як виховувати в п╕дростаючих покол╕ннях" з 2011 року.


Як науковий журнал "Future Human Image" вида╓ться з 2014 року.


Друку╓ться за р╕шенням науково╖ ради М╕жнародного ф╕лософсько-космолог╕чного товариства (протокол N 6 в╕д 18 серпня 2017 року)


Головний редактор


Олег Базалук, доктор ф╕лософських наук, професор


Редакц╕йна колег╕я


Денис Свириденко, доктор ф╕лософських наук, професор


(заступник гол. редактора, Укра╖на)


Галина Берегова, доктор ф╕лософських наук, професор (Укра╖на)


Ганна Бродски, доктор ф╕лологичних наук, професор (США)


Eнр╕к Кабрегас (╤спан╕я)


Св╕тлана Черепанова, доктор ф╕лософських наук, професор (Укра╖на)


Леон╕д Джахая, доктор ф╕лософських наук, професор (Груз╕я)


Серг╕й Клепко, доктор ф╕лософських наук, професор (Укра╖на)


Серг╕й Кр╕чевський, доктор ф╕лософських наук, професор (Рос╕я)


Акоп Назаретян, доктор ф╕лософських наук, професор (Рос╕я)


Aндр╕й Остапенко, доктор педагогичних наук, професор (Рос╕я)


Oльга Петр╕ашв╕л╕, доктор ф╕лологичних наук, професор (Груз╕я)


Валентин Рибалка, доктор психологичних наук, професор (Укра╖на)


Раушан Шиндаулова, доктор ф╕лософських наук, доцент (Kазахстан)


Аркад╕й Урсул, доктор ф╕лософських наук, професор (Рос╕я)


Журнал ╕ндексу╓ться в наступних м╕жнародних базах:


Index Copernicus; Ulrich's Periodicals Directory; Science Index; ResearchBib; Open Academic Journals Index; Google Scholar; Registry of Open Access Repositories (ROAR); the Directory of Open Access Repositories (OpenDOAR); WorldCat; Citefactor; Journals Indexing (DRJI); EBSCO; ERIH PLUS; DOAJ


М╕жнародне ф╕лософсько-космолог╕чне товариство:


-- М╕жнародне ф╕лософсько-космолог╕чне товариство, 2017

No Базалук О. О. (гол. ред.), 2017


Международное философско-космологическое общество


Future Human Image


Том 8


Ки╖в, 2017

Future Human Image, Том 8


Научный журнал


ISSN 2519-2604 (Online), ISSN 2311-8822 (Print)


Св╕доцтво про державну ре╓страц╕ю друкованого засобу масово╖ ╕нформац╕╖ --


КВ N20662-10462Р, от 17 апреля 2014 года


E-mail: bazaluk@ispcjournal.org


Издаётся как коллективная монография "Образ человека будущего: Кого и Как воспитывать в подрастающих поколениях" с 2011 года. Как научный журнал "Future Human Image" издаётся с 2014 года.


Печатается по решению научного совета Международного философско-космологического общества (протокол N 6 от 18 августа 2017 г.)


Главный редактор


Олег Базалук, доктор философских наук, профессор


Редакционная коллегия


Денис Свириденко, доктор философских наук, профессор


(зам. главного редактора, Украина)


Галина Берегова, доктор философских наук, профессор (Украина)


Анна Бродски, доктор филологических наук, профессор (США)


Eнрик Кабрегас (Испания)


Светлана Черепанова, доктор философских наук, профессор (Украина)


Леонид Джахая, доктор философских наук, профессор (Грузия)

Сергей Клепко, доктор философских наук, профессор (Украина)


Сергей Кричевский, доктор философских наук, профессор (Россия)


Акоп Назаретян, доктор философских наук, профессор (Россия)


Aндрей Остапенко, доктор педагогических наук, профессор (Россия)


Oльга Петриашвили, доктор филологических наук, профессор (Грузия)


Валентин Рибалка, доктор психологических наук, профессор (Украина)


Раушан Шиндаулова, доктор философских наук, доцент (Казахстан)


Аркадий Урсул, доктор философских наук, профессор (Россия)


Журнал индексируется в следующих международных базах данных:


Index Copernicus; Ulrich's Periodicals Directory; Science Index; ResearchBib; Open Academic Journals Index; Google Scholar; Registry of Open Access Repositories (ROAR); the Directory of Open Access Repositories (OpenDOAR); WorldCat; Citefactor; Journals Indexing (DRJI); EBSCO; ERIH PLUS; DOAJ


Международное философско-космологическое общество:


No Международное философско-


космологическое общество, 2017


No Базалук О. А. (гл. ред.), 2017


Table of Contents


Oleg Bazaluk 9

The Theory of Education: "Those Who Transform the Universe" (New Book Announcement)


(ENG)


Galyna Berehova 14

Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the


Future in Higher Education (UKR)


Svitlana Cherepanova 30

The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education (UKR)


Vladimir Gukhman 41

A Man of the Future and the Modern Education Policy (RUS)


Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz 55

Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers (ENG)


Sergey Kostyuchkov 66

Specificity of Being and "Different Modernities" of a Person in the Contextual Range of


Anthropological Conflict of Postmodernism (ENG)


Alexander Mishchenko 73

The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development


(RUS)


Andrey Ostapenko 87

Anthropologic Matrix of Human Education Completeness (RUS)


Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovic 103

Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf


Steiner (ENG)


Victor F. Petrenko 114

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) (RUS)


Lilya Ryabovol 140

The Professional Training of Law and History Teachers as a Research Subject (ENG)


Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan 149

Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality (ENG)


Аndrey Tsarenok 160

The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics (ENG)


Authors 171


Information for Authors 177


Зм╕ст


(Мовою ор╕г╕налу статт╕)


Oleg Bazaluk 9

The Theory of Education: "Those Who Transform the Universe" (New Book Announcement)


Галина Берегова 14

Ф╕лософ╕я осв╕ти: основн╕ методолог╕чн╕ вектори формування св╕тогляду людини


майбутнього у вищ╕й школ╕


Св╕тлана Черепанова 30

Суб'╓кт культури у предметному простор╕ ф╕лософ╕╖ осв╕ти


Владимир Гухман 41

Человек будущего и современная образовательная политика


Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz 55

Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers


Sergey Kostyuchkov 66

Specificity of Being and "Different Modernities" of a Person in the Contextual Range of


Anthropological Conflict of Postmodernism


Александр Мищенко 73

Деятельность и культура педагогов: факторы их взаимозависимого развития


Андрей Остапенко 87

Антропологическая матрица полноты образования человека


Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovic 103

Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf


Steiner


Виктор Ф. Петренко 114

Космические истоки религиозного чувства (возможная гипотеза)


Lilya Ryabovol 140

The Professional Training of Law and History Teachers as a Research Subject


Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan 149

Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality


Аndrey Tsarenok 160

The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics


Про автор╕в 171


До в╕дома автор╕в 177


The Theory of Education: "Those Who Transform the Universe" (New Book Announcement)


Oleg Bazaluk -- Doctor of Philosophical Sciences, Professor International Society of Philosophy and Cosmology (ISPC) (Kyiv, Ukraine)


E-mail: bazaluk@ukr.net


The book proposes the theory of education as the consequence of the theories of evolution and noo-genesis developed by the author. The author introduces the education as neuro-programming of the human brain that is, deliberately moulding of the common understanding and evaluation of the three fundamental meanings of Being in the rising generations: the philosophy of knowledge, the meaning of human life and the cultural ideal. Being united by the metaphor "Those who transform the Universe," these meanings not only serve as key markers for the self-identification of man, but also are used as guiding force in particular technologies to influence the brain, answering the question "Whom and How should the older generations educate in the rising generations?"


The meanings of the theory of education "Those who transform the Universe" upon which the theory is built, and which it generates, are much broader than the ideas of transhumanism, philosophical post-humanism and cosmism. This is an introduction to the ontology of philosophy of the cosmos, in which man appears as a "mentality about," which is freeing from his biological nature, in order to find himself in a new qualitative state that is the Intelligent Matter of Earth. In this new state for himself, man is given the opportunity to influence the continuous and nonlinear complication of the Universe.


Key Words: transhumanism, noogenesis, neuro-programming, education, mentality about, Intelligent Matter, the Universe


The work on this book began in 2004, at that time the author began to deliver lectures on the philosophy of education to the graduates of the Faculty of Education at Pereyaslav-Khmel-nitsky State Pedagogical University (Ukraine). To the traditional lecture course, the author be-gan to add the information concerning the results of his research in the field of neurosciences, psychology, and cosmology. The author's work on the theory of evolution of the Universe led him to a number of discoveries in the field of the formation and development of the structure and functions of the human brain, which he began testing, involving students in this process. The author has written a course of lectures: "The Philosophy of Education on the Basis of the New Cosmological Concept", in which the author set out the basis of the emergence of the hu-man brain at the scale of the Earth and the Universe, as well as the features of its formation and development in ontogenesis under the influence of educational technologies. In 2010, a course of lectures was published in Russian language [Bazaluk, 2010].


The book "The Theory of Education: Those Who Transform the Universe" is based on the author's theoretical and practical research. The theoretical basis of the book includes the anal-ysis and synthesis of ideas of the previous generations of scientists, mainly in five scientific fields: neuroscience, psychology, pedagogy, philosophy and cosmology. The list of research,

No Bazaluk, Oleg, 2017

Future Human Image. Volume 8, 2017


9


The Theory of Education: "Those Who Transform the Universe" (New Book Announcement) by Oleg Bazaluk


on which the author relied when studying theoretical, interdisciplinary understanding of the problem, is given at the end of the book. Over the period 1999-2016, the author has written more than 100 works on this research subject, in which, to a varying degree, the aspects of the proposed theory of education, are explored.


The practical basis of the book is made up from many research projects, which the author organised with the purpose to study the problem more deeply and to verify the experimental re-sults of theoretical understandings. For example, since 2008, the author began to study the fea-tures of the development and manifestations of the human brain in confined spaces (spacecraft, religious organisations, private educational institutions, etc.) as well as under the influence of educational technologies. The author visited and familiarised himself with the possibilities of educational technologies in private and public boarding schools and universities in Europe, Asia and the USA; with the psychological training methods of astronauts and the preparation of monks in religious communities. The intermediate research results in this field were:


-- The book "Crazy: a Fundamental Principle of Life and Death", in which, on the basis of theoretical and practical research, was described the author's understanding of a number of neurobiological and mental processes associated with the recovery brain functions in the post-traumatic period [Bazaluk, 2011].


-- The international project "Space Travels", which the author organised and carried out in cooperation with astronauts Sergey Krichevsky and Leonid Kadenyuk, as well as the director of the Kharkiv Planetarium Galina Zheleznyak. For four years from 2010-2014, within the framework of the project, the three conferences were held and the two collective monographs were published [Space Travel, 2010; Space Travel, 2012]. During the project implementation, the following issues were studied:


- The technical features of long-term space travels.


- The features of the development of the structure and functions of the human brain under prolonged radiation exposure, weightlessness and other factors of the space environment.


- The impact of long-term space travels on the mental state of astronauts.


- The possibility of conception and the features of fetal development in weightlessness.


- The features of the impact of educational technologies under long-term space travels.


- The prospects of space colonisation, and others.


During that period, the author's research was published: "Space Travels -- Travelling Mentality," in which a common understanding of the development of the human brain in con-fined spaces of a spacecraft for long-term space travels was expounded [Bazaluk, 2012].


-- The project "The Heroes of Ukraine on Education" (unfortunately, it was interrupted because of the war in Ukraine), in which the author planned to show the role of educational technologies in the formation of national elites, in particular, Ukrainian. The first volume of research was published [Bazaluk, 2014].


-- The period from 2013 to present, the educational project "Cosmic Ukraine" under the author and the director of the library of Pereyaslav-Khmelnytsky State Pedagogical University Olha Shkyra has been organised in Ukraine. The idea of the project is to promote the theme of space and the formation of cosmic thinking in Ukrainians. Within the framework of the project, the joint meetings of scientists, writers, poets, artists, musicians, astronauts and people who take interest in the theme of space have been holding in different regions of Ukraine. At the meetings, the issues, relating to the development of near and far outer space, are raised; the human place at the scales of the Earth and the Cosmos; the features of long space travels, etc. In Pereyaslav-Khmelnytsky State Pedagogical University, in the format of the "round table,"


10 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Theory of Education: "Those Who Transform the Universe" (New Book Announcement) by Oleg Bazaluk


the meetings were organised with cosmonaut Leonid Kadenyuk1, astronomer Klim Churyu-mov2, director of the Kharkov Planetarium named after Yuri Gagarin Galina Zheleznyak3. The almanac "Cosmic Ukraine, Pereyaslav region" was published [Cosmic Ukraine, 2012].


Moreover, since 2010, in order to broaden the understanding of the possibilities of the in-fluence of educational technologies on the complicating structure and functions of the human brain, the author initiated a project entitled "Future Human Image: Whom and How should We Educate in the Rising Generations?" The project was conducted through Web conferencing, the results of which were published in the collective monographs. Three Web conferences were held: September 2010 -- September 2011, September 2011 -- September 2012 and October 2012 -- September 2013. The three-volume collective monograph "Future Human Image: Whom and How Should We Educate in the Rising Generations?" was published in Rus-sian.4 The representatives of more than 20 countries took part in the project. The Organizing Committee of conferences chose and published 61 papers of more than 300 ones written by specialists in the field of psychology, pedagogy and philosophy of education.


Since 2013, with the purpose of expanding the audience of participants, the Russian-lan-guage project "Future Human Image" was reformatted to the international academic journal (http://www.fhijournal.org/). At present, the journal is included into the leading international scientific metric databases and regularly publishes articles in English, Ukrainian and Russian languages, in which the possibilities of modern educational technologies are explored.


The cooperation between the author and the members of International Society of Philos-ophy and Cosmology (ISPC) (http://en.bazaluk.com/) as well as the activity in the Editorial Boards of authoritative scientific journals "Philosophy and Cosmology" (http://ispcjournal. org/) and "Noospheric Studies" (http://glonoos.com/) provided an important assistance in un-derstanding the features of the formation and development of the structure and functions of the human brain under the influence of internal and external causes.


In the proposed book "The Theory of Education: Those Who Transform the Universe", the author has formulated the theory of education as the consequence of his theory of evolution.5 It is a deeper understanding of certain provisions and consequences of the theory of evolution that are connected with the individual development of the human brain under the influence of internal, neurobiological processes and the external environment: the cosmos, the biosphere, and the micro and macrosocial groups. This is kind of modelling the stages of the complica-tion of the human brain and its manifestations in ontogeny under the influence of internal and external causes.


Exploring the main provisions of the theory of education as the consequences (a special case) of the theory of evolution, the author consistently solves the following objectives:

-- Define the research strategy by which the diversity of empirical and theoretical knowl-edge on the problem of education in the history of culture is systematised.

-- Clarify the main provisions of the theory of evolution and the philosophy of knowl-edge, which as axioms are laid in the basis of the theory of education.

-- November 19 -- December 5 1997, Leonid Kadenyuk made a short-term (15 days 16 hours) space flight as a payload specialist on STS-87 Space Shuttle Columbia.


-- The co-discoverer of comet Churyumov-Gerasimenko (September 1969), which was being investi-gated by the probe of the European Space Agency Rosetta more than two years. November 12 2014, the world is first soft landing of "Philae Lander" on a comet.

-- The member of the International Planetarium Society.

-- [Future Human Image, 2011; Future Human Image, 2012; Future Human Image, 2013].

-- [Bazaluk, 2016].

Future Human Image. Volume 8, 2017


11


The Theory of Education: "Those Who Transform the Universe" (New Book Announcement) by Oleg Bazaluk


-- Suggest the theory of noogenesis as an answer to the question: "What is man and what is the meaning of his being at the scale of the Universe?"

-- Suggest the cultural ideal, for the achievement of which, it is necessary to direct the potential of educational technologies.

-- Formulate the new theory of education, its consequences and the philosophy of edu-cation.

-- Explore the main stages of development of a mentality as a "mentality about."

-- Explore the practical possibilities of the formulated theory.


Essentially, the author offers a theoretical basis and practical recommendations to answer the question: "Whom and How should the older generations educate in the rising generations?" Using the metaphors and constantly appealing to the ideas of Plato and Martin Heidegger, the author introduces the education as neuro-programming of the human brain. Under the in-fluence of the special impact technologies, among which the educational technologies play an important role, as well as under the influence of consciously adopted decisions, an individual structure and functions of the human brain are formed, which directly influence the manifesta-


tions of a mentality in ontogeny and the history of culture.


The theory of education proposed by the author allows to make three qualitative transitions in the understanding of the fundamental meanings of Being:


-- Understanding oneself as a separate "mentality about."


-- Understanding oneself as "born to create."


-- The ascent toward understanding oneself as those who transform the Universe.


The meanings of the theory of education "Those who transform the Universe" upon which the theory is built, and which it generates, are much broader than the ideas of transhumanism, philosophical posthumanism and cosmism.6 They reveal the ontological cosmic nature of man; give the possibility of the ascent from the understanding of "I" as self, toward the understand-ing of oneself as that who transform the Universe for good of future generations.


The theory of education "Those Who Transform the Universe" is an opportunity to acquire a single philosophy of knowledge, the meaning of human life and the cultural ideal for the Earth civilisation. This is the genesis of the idea of man transforming the Universe. This is an introduction to the ontology of philosophy of the cosmos, in which man appears as a "men-tality about," which is freeing from his biological nature, in order to find himself in a new qualitative state that is the Intelligent Matter of Earth. In this new state for himself, man is given the opportunity to influence the continuous and nonlinear complication of the Universe.


-- References


Bazaluk, Oleg. Philosophy of Education on Basis of the New Cosmological Concept. Kyiv:


Condor, 2010.


Bazaluk, Oleg. Crazy: a Fundamental Principle of Life and Death. Kyiv: Condor, 2011.


Bazaluk, Oleg. Space Travels -- Traveling Mentality. Kyiv: KNT, 2012.


Bazaluk, Oleg. The Heroes of Ukraine on Education: Book One. Kyiv: ISPC, 2014.


-- For example [BlondИ, 2016; Collado-Ruano, 2016; Krichevsky, 2017; Nazaretyan, 2017; Oleksen-ko & Fedorova, 2017; Ursul et al, 2017; Voronkova & Kyvliuk, 2017].


12 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Theory of Education: "Those Who Transform the Universe" (New Book Announcement) by Oleg Bazaluk


Bazaluk, Oleg. The Theory of Evolution: From a Space Vacuum to Neural Ensembles and


Moving Forward. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2016.


BlondИ, Ward. Can an Eternal Life Start From the Minimal Fine-Tuning for Intelligence? In Philosophy and Cosmology, Volume 17, 2016: 26-38.


Collado-Ruano, Javier. Transdisciplinary Perspectives in Bioethics: A Co-evolutionary Intro-


duction from the Big History. In Philosophy and Cosmology, Volume 17, 2016: 52-63.


Cosmic Ukraine. Pereyaslav Region: almanac. Edited by Oleg Bazaluk and Olha Shkyra.


Kyiv: TSUL, 2012.


Future Human Image: Whom and How should We Educate in the Rising Generations. Vol. 1.


Edited by Oleg Bazaluk. Kyiv: Condor, 2011.


Future Human Image: Whom and How should We Educate in the Rising Generations. Vol. 2.


Edited by Oleg Bazaluk. Kyiv: Skif, 2012.


Future Human Image: Whom and How should We Educate in the Rising Generations. Vol. 3.


Edited by Oleg Bazaluk. Kyiv: ISPC, 2013.


Krichevsky, Sergey. Cosmic Humanity: Utopia, Realities, Prospects. In Future Human Image,


Volume 7, 2017: 50-70.


Nazaretyan, Akop. Mental Dimension in Social Causalities: Past and Future. In Philosophy


and Cosmology, Volume 18, 2017: 193-207.


Oleksenko, Roman, and Lidiia Fedorova. Homo Economicus as the Basis of "Asgardia" Na-tion State in Space: Perspective of Educational Technologies. In Future Human Image, Volume 7, 2017: 113-119.


Space Travel. Volume 2. Edited by Oleg Bazaluk. Kharkov: ISPC, 2012.


Space Travel: Science, Education, Practice. Proceedings of the International Scientific and


Practical Conference, December 2 2010. Kyiv: KUTEP, 2010.


Ursul, Arkady, Tatiana Ursul and Mideg Dugarova. New Goals of Sustainable Future. In Phi-losophy and Cosmology, Volume 18, 2017: 37-50.


Voronkova, Valentina, and Olga Kyvliuk. Philosophical Reflection Smart-Society as a New Model of the Information Society and its Impact on the Education of the 21st Century. In Future Human Image, Volume 7, 2017: 154-162.


Future Human Image. Volume 8, 2017 13


Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education


Galyna Berehova -- Doctor of Philosophical Sciences, Professor


Kherson State Agrarian University


(Kherson, Ukraine)


E-mail: gberegova@meta.ua


The paper discusses the main methodological vectors of the world outlook moulding of the person of the future in higher school required with time and defined with the state of the modern higher education in Ukraine, external and internal social and economic, political and cultural processes.


The necessity of moulding a new (modern) practical world outlook of the young person in higher school, -- the world outlook, which would embrace professional activity wider, joining in harmony the general values of the social system, is confirmed.


The strategic approaches to the educational-and-bringing up system of higher educational establish-ments are outlined, the main methodological vectors of moulding the world outlook of the person of the future in higher school are determined.


The first of such vectors is the correlation of moral grounds of our modern society (and of the person-ality in it) with the polyphony of global transformations, and thus taking into consideration the constant changes in the moral status of the modern young person in the contemporary educational spaciousness as the result of influence of general ethical processes in the world (social constructivism, cultural de-terminism, the negation of the individual identity, non-acceptance of traditionalism, the negation of the universalism of ethical principles, unrecognition of the transcendental origin of ethical norms).


The second vector of moulding the world outlook of the person of the future is the humanization and humanitarization of higher school, which can, in the unity of synergetic character, help the humankind move away from the consumer's attitude to the nature and society.


It is mentioned that the humanization and humanitarization of higher education can be deepened by means of the humanitarian disciplines which give the whole idea about the person-nature-society and the sense of the person's existence, reached by regulating the richness of content of the educational material directed to education of love for mankind and nature and social and pedagogical result via imbibing the whole educational-and-bringing up environment with an equal dialogue with a teacher loving mankind.


The third vector of moulding the world outlook of the person of the future is a moral philosophy as the way of enrichment of life experience, widening of the personality's moral consciousness and bringing up "all the human in the personalit", and also a methodological landmark of the whole modern educational spaciousness and the grounds of the valuable-normative model of the world outlook of the person of the future.


Much attention is given to the constant necessity of elaboration of new concepts of the philosophy of education in connection with the always changing world and an urgent need to teach and educate new generations -- people of future, able to solve global problems of the mankind all the time.


Key Words: philosophy of education, world outlook of the person of the future, moral status of per-sonality, humanization, humanitarization, moral philosophy, educational spaciousness

No Berehova, Galyna, 2017


14 Future Human Image. Volume 8, 2017


Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova


Ф╕лософ╕я осв╕ти: основн╕ методолог╕чн╕ вектори формування св╕тогляду людини майбутнього у вищ╕й школ╕


Галина Берегова -- доктор ф╕лософських наук, професор


Херсонський державний аграрний ун╕верситет (Херсон, Укра╖на)


-- робот╕ розглянуто основн╕ методолог╕чн╕ вектори формування св╕тогляду людини майбутньо-го у вищ╕й школ╕, продиктован╕ вимогами часу та визначен╕ станом сучасно╖ вищо╖ осв╕ти в Укра╖н╕, зовн╕шн╕ми й внутр╕шн╕ми соц╕ально-економ╕чними, пол╕тичними й культурними процесами.

Стверджу╓ться необх╕дн╕сть формування нового (сучасного) практичного св╕тогляду моло-до╖ людини у вищ╕й школ╕, -- св╕тогляду, який б╕льш широко охоплював профес╕йну д╕яльн╕сть, гармон╕йно по╓днуючись ╕з загальними ц╕нностями соц╕╓тально╖ системи. Окреслено стратег╕чн╕ п╕дходи до осв╕тньо-виховно╖ системи вищих навчальних заклад╕в, продиктован╕ не т╕льки в╕тчиз-няними соц╕ально-економ╕чними процесами, а й св╕товими проблемами.

Визначено основн╕ методолог╕чн╕ вектори формування св╕тогляду людини майбутнього у ви-щ╕й школ╕: 1) сп╕вв╕днесення моральних засад сучасного в╕тчизняного сусп╕льства (й особистост╕ в ньому) ╕з пол╕фон╕╓ю глобальних трансформац╕й, врахування у в╕тчизняному осв╕тньому простор╕ пост╕йних зм╕н у моральному статус╕ сучасно╖ молодо╖ людини унасл╕док впливу загальносв╕тових процес╕в етичного характеру; 2) гуман╕зац╕я й гуман╕таризац╕я вищо╖ осв╕ти, котр╕ в ╓дност╕ си-нергетичного характеру можуть забезпечити в╕дх╕д людства в╕д споживацького ставлення до природи й сусп╕льства; 3) моральна ф╕лософ╕я як шлях розширення морально╖ св╕домост╕ особи-стост╕ й виховання "людського в людин╕", а також методолог╕чний ор╕╓нтир усього сучасного осв╕тнього простору та п╕д╜рунтя ц╕нн╕сно-нормативно╖ модел╕ св╕тогляду людини майбутнього.

Акценту╓ться увага на пост╕йн╕й необх╕дност╕ розробки все нових ╕ нових концепц╕й ф╕лосо-ф╕╖ осв╕ти у зв'язку ╕з пост╕йно зм╕нюваним св╕том ╕ нагальною потребою навчати й виховувати пост╕йно нов╕ покол╕ння (формуючи при цьому св╕тогляд людини майбутнього) ╕ вир╕шувати гло-бальн╕ проблеми людства одночасно.

Ключов╕ слова: ф╕лософ╕я осв╕ти, св╕тогляд людини майбутнього, моральний статус особи-стост╕, гуман╕зац╕я, гуман╕таризац╕я, моральна ф╕лософ╕я, осв╕тн╕й прост╕р


Сучасна теор╕я та практика вищо╖ осв╕ти, з урахуванням коеволюц╕йного розвитку сусп╕льства й осв╕ти у пост╕йно зм╕нюваних умовах життя людства, законом╕рно наштовху╓ педагог╕в-практик╕в ╕ науковц╕в-теоретик╕в на пост╕йну необх╕дн╕сть розробок нових концепц╕й ф╕лософ╕╖ осв╕ти для вищо╖ школи з ор╕╓нтац╕╓ю на соц╕альний ╕ педагог╕чний результат -- формування нового, сучасного, практичного св╕тогляду особистост╕. Пропонована нами прагматистсько-╕нструментал╕стська концепц╕я, як уже зазначалося


-- попередн╕х (перш╕й ╕ друг╕й) частинах статт╕ "Ф╕лософ╕я осв╕ти: прагматистсько-╕нструментал╕стська концепц╕я формування людини майбутнього", вибудову╓ться на засадах св╕тоглядно-формуючого потенц╕алу ф╕лософського знання, спрямована на вироблення св╕тоглядних позиц╕й людини майбутнього з установками морально-етичного характеру й обов'язкове п╕днесенн╕ р╕вня ╖╖ духовност╕ [Берегова, 2016: 31-45].


-- огляду на вище викладене, вбача╓мо необх╕дним у трет╕й частин╕ тексту визначити основн╕ методолог╕чн╕ вектори формування св╕тогляду людини майбутнього, зокрема у вищ╕й осв╕т╕.


Future Human Image. Volume 8, 2017 15


Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova


Частина 3


Основн╕ вектори формування св╕тогляду людини майбутнього


Насамперед сл╕д ще раз п╕дкреслити визначальну роль ф╕лософ╕╖ осв╕ти в сучасному соц╕окультурному й осв╕тньому простор╕, покликану вир╕шувати найважлив╕ш╕ стратег╕чн╕ проблеми як окремого народу, так ╕ всього людства: 1) визначати засади св╕тоглядних позиц╕й людини майбутнього, надаючи розум╕ння справжнього смислу буття, 2) поставати досл╕дницькою галуззю педагог╕ки, висуваючи нов╕ ор╕╓нтири для реорган╕зац╕╖ системи осв╕ти, артикулюючи нов╕ ц╕нн╕сн╕ ╕деали й об╜рунтовуючи нов╕ проекти осв╕тн╕х систем. На цьому слушно акцентують увагу в╕тчизнян╕ науковц╕: В╕ктор Андрущенко (Viktor Andrushchenko), Олег Базалук (Oleg Bazaluk), Володимир Бех (Volodimir Beh), ╤рина Добронравова (Irina Dobronravova), Костянтин Корсак (Kostyantin Korsak), Серг╕й Клепко (Sergiy Klepko), Мар╕я Култа╓ва (Mariya Kultaeva), Владлен Лутай (Vladlen Lutay), Микола Михальченко (Mikola Mihalchenko), В╕ктор Огнев'юк (Viktor Ognev'yuk), ╤рина Рад╕онова (Irina Radionova), Над╕я Скотна (Nadiya Skotna), ╤рина Степаненко (Irina Stepanenko), Св╕тлана Черепанова (Svitlana Cherepanova), Алла Ярошенко (Alla Yaroshenko) й ╕н..


Сучасн╕ ф╕лософи осв╕ти одностайно п╕дкреслюють значущ╕сть ф╕лософ╕╖ осв╕ти для педагог╕в, визначаючи ╖╖ специф╕ку як таку, що припуска╓ сумн╕ви педагог╕в у ц╕нност╕ осв╕тн╕х зусиль, визнача╓ для педагог╕в м╕сце процесу "у фундаментальному порядку речей" (причому в гармон╕чному сп╕вв╕дношенн╕ ╕з цим порядком) ╕ приводить педагог╕в


-- результат╕ до розум╕ння вищо╖ мети власно╖ осв╕тньо╖ д╕яльност╕. Одночасно з цим, на думку Джона Солтиса (Jonas Soltis), ф╕лософ╕я осв╕ти -- це "ф╕лософськи дисципл╕нован╕ методи мислення ...корпус доведених техн╕к анал╕зу, анал╕зу аргументац╕╖ й теоретично╖ побудови -- для вир╕шення проблем осв╕ти" [Jonas Soltis, 1978: 21]. (Американсько-╓вропейська система осв╕ти тракту╓ ф╕лософ╕ю осв╕ти як ф╕лософську дисципл╕ну, що ор╕╓нту╓, сплановано вплива╓, наперед передбачивши ╕деальний образ, заради якого ╕ зд╕йсню╓ться вплив як на конкретну людину, так ╕ на м╕кро- та макросоц╕альн╕ групи.)


Часто сучасн╕ досл╕дники ф╕лософ╕╖ осв╕ти, насл╕дуючи зах╕дну традиц╕ю, намагаються надати ф╕лософським ╕деям безпосередньо╖ практично╖ значущост╕ й тим самим просто зам╕нити "застар╕лу" педагог╕ку ф╕лософ╕╓ю осв╕ти. Переконливу критику такого п╕дходу пода╓ Леон╕д Ваховський (Leonid Vahovskiy), який вважа╓, що погляд на ф╕лософ╕ю як на ╕нструментальний зас╕б небезпечний для само╖ ф╕лософ╕╖, оск╕льки ╖╖ завдання поляга╓ не в досягненн╕ практичних результат╕в, а в забезпеченн╕ нового р╕вня розум╕ння проблем осв╕ти й виховання [Ваховський, 2002: 2]. Погоджуючись ╕з цим твердженням, сл╕д зазначити, що новий р╕вень розум╕ння та подальшого вир╕шення проблем осв╕ти й виховання за допомогою узагальнених п╕дход╕в ╕ метод╕в ф╕лософ╕╖ передбача╓, на нашу думку, передус╕м зм╕ни у зм╕стовому наповненн╕ вищо╖ осв╕ти шляхом ц╕леспрямованого в╕дбору навчального матер╕алу, що, все ж таки, не може зд╕йснюватися без прагматичного п╕дходу до навчання, тобто без урахування досягнення практичних результат╕в навчально-виховно╖ д╕яльност╕.


Нин╕ в Укра╖н╕ ф╕лософ╕я осв╕ти поста╓ як сукупн╕сть св╕тоглядних теор╕й чи ╕дей, що зумовлюють методолог╕ю виховання й навчання, становлення в╕дпов╕дного типу особистост╕. Притому одн╕ досл╕дники надають перевагу ф╕лософ╕╖, а отже, -- ф╕лософствують про осв╕ту, ╕нш╕ пр╕оритетною у ц╕й пар╕ вважають педагог╕ку, здеб╕льшого розм╕рковуючи про процеси навчання та виховання, деяк╕ намагаються


16 Future Human Image. Volume 8, 2017


Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova


охопити й ф╕лософську, ╕ педагог╕чну проблематику одночасно й у зв'язку з цим активно досл╕джують шляхи оновлення в╕тчизняного осв╕тнього дискурсу, торкаються проблем формування практичного св╕тогляду особистост╕ в зм╕нюваному св╕т╕.


Так, на думку В╕ктора Андрущенка (Viktor Andrushchenko), Василя Кременя (Vasyl Kremin), Миколи Михайлова (Mikola Mihajlov) та ╕н., ф╕лософ╕я осв╕ти розвива╓ться у межах соц╕ально╖ ф╕лософ╕╖, утворюючи комплексне та м╕жгалузеве вивчення системи осв╕ти: вона по╓дну╓ зовн╕шн╕ щодо системи осв╕ти соц╕альн╕ науки з внутр╕шн╕ми -- педагог╕кою. У широкому розум╕нн╕ предмет ф╕лософ╕╖ осв╕ти -- не лише ф╕лософське осягнення самого процесу отримання знань, ум╕нь ╕ навичок, а й б╕льшою м╕рою масштабне вивчення культурних досягнень та ц╕нностей, покликаних задовольняти потреби системи осв╕ти.


Серг╕й Клепко (Sergiy Klepko) пропону╓ не вкладати осв╕ту в жодне "прокрустове ложе" -- чи то ф╕лософ╕╖, чи педагог╕ки, чи анал╕тичного пол╕тичного документа, а м╕ждисципл╕нарно досл╕джувати ╖╖ законом╕рност╕, виявляти внутр╕шн╕ зв'язки та зовн╕шн╕ детерм╕нац╕╖, впроваджувати в практичну д╕яльн╕сть орган╕в управл╕ння ╕ осв╕тн╕х заклад╕в сучасну методолог╕ю анал╕зу пол╕тики [Клепко, 2006: 11].


Окр╕м того, ф╕лософ╕я доповню╓ педагог╕ку тим основним, чого ╖й браку╓ -- масштабним баченням соц╕альних трансформац╕й ╕ дом╕нуючими у даному ╕сторичному пер╕од╕ св╕тоглядними концепц╕ями, з-пом╕ж яких важливо вид╕лити планетарно-косм╕чну. Саме розум╕ння кожною людиною законом╕рност╕ свого виникнення в структур╕ св╕тобудови да╓ можлив╕сть шукати в╕дпов╕дь на одв╕чн╕ ф╕лософськ╕ запитання про сутн╕сть людського життя, сенс людського буття, мету людсько╖ д╕яльност╕, перспективи розвитку людського сусп╕льства тощо.


Як бачимо, так чи ╕накше, ф╕лософ╕╖ осв╕ти судилася нелегка, але почесна м╕с╕я -- визначати шляхи формування св╕тогляду майбутн╕х покол╕нь, зокрема через осв╕тн╕ ╕нституц╕╖, а також окреслювати яким може бути той новий, практичний св╕тогляд людини майбутнього.


Моральний статус сучасно╖ особистост╕


Св╕тоглядн╕ установки особистост╕ та моральний статус ц╕╓╖ особистост╕ вза╓мозумовлюються та вза╓моперетинаються у розр╕з╕ основних компонент╕в св╕тогляду: п╕знавальних, ц╕нн╕сно-нормативних, емоц╕йно-вольових ╕ практичних, що набувають форм погляд╕в, переконань, принцип╕в, ╕деал╕в, ц╕нностей, в╕рувань, житт╓вих норм ╕ стереотип╕в. Св╕тогляд -- це передус╕м процес чутт╓во-практичного в╕дношення людини до св╕ту, що виявля╓ться в таких формах, як в╕дчуття, сприйняття та уявлення; чутт╓ве сприйняття д╕йсност╕, орган╕чно по╓днуючись ╕з рац╕ональними формами мислення, сприя╓ формуванню певного узагальненого погляду людини на св╕т, под╕╖ ╕ явища об'╓ктивно╖ д╕йсност╕. Зв╕дси виплива╓, що св╕тогляд -- це не просто знання, а


-- певн╕ духовн╕ утворення; в╕н нада╓ людин╕ разом з╕ знаннями про закони р╕зних сфер ╖╖ д╕яльност╕ ще й ставлення до них, а тому можна стверджувати, що св╕тогляд по╓дну╓ в соб╕ певн╕ ╕нтелектуально-розумов╕ й почутт╓во-емоц╕йн╕ компоненти та синтезу╓ ц╕лу низку ╕нтелектуальних утворень: знання, бажання, ╕нту╖ц╕ю, в╕ру, над╕ю, житт╓в╕ мотиви, мету тощо.


Ураховуючи специф╕ку ф╕лософського знання у формуванн╕ св╕тогляду, варто п╕дкреслити загальн╕сть ф╕лософських понять ╕ принцип╕в: на в╕дм╕ну в╕д приватних


Future Human Image. Volume 8, 2017 17


Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova


наук, як╕ вивчають певн╕ фрагменти св╕ту, ф╕лософ╕я вивча╓ св╕т у ц╕лому. ╤з такою загальн╕стю пов?язана абстрактн╕сть ╖╖ основоположень ╕ рефлективн╕сть, котра означа╓, що для ф╕лософа предметом м╕ркувань ╓ сама людина та ╖╖ д╕яльн╕сть у св╕т╕. Окр╕м того, ф╕лософ╕я поряд з об?╓ктивним знанням ╓ суб?╓ктивно-особист╕сним переконанням людини, адже служить засобом пояснення й ор╕╓нтац╕╖ людини у св╕т╕: саме сукупн╕сть ф╕лософських знань ╕ форму╓ св╕тогляд людини. Також ф╕лософ╕я плюрал╕стична (м╕стить р╕зн╕ авторськ╕ верс╕╖ вир╕шення одних ╕ тих же "в╕чних проблем") ╕ практична наука (в╕дпов╕да╓ на головне запитання стратег╕╖ життя, визначене ╤мману╖лом Кантом (Immanuel Kant): яким треба бути, щоб бути людиною). Окремими досл╕дниками ф╕лософ╕я визна╓ться не т╕льки наукою, а й мистецтвом, що виявля╓ться насамперед не у ф╕лософствуванн╕, а в реальному житт╕ в╕дносно досягнення м╕ри, гармон╕╖ та досконалост╕.


Ф╕лософ╕я розгляда╓ проблеми граничного (прик╕нцевого), абстрактного й найб╕льш загального характеру буття: проблеми природи ╕снування, п╕знання, моральност╕, розуму й призначення людини. Проникнення у св╕т ф╕лософ╕╖ з ц╕╓╖ позиц╕╖ -- ╕ ╓ шлях до ф╕лософського розум╕ння св╕ту, що дають передус╕м усв╕домлен╕ знання "╓диного в усьому", як╕ в╕др╕зня╓ться в╕д знання окремих речей, -- саме ф╕лософськими знаннями оперу╓ (мислить) людина для пояснення багатьох явищ ╕ предмет╕в. Таким чином, ф╕лософське п╕знання да╓ людин╕ можлив╕сть створити в уяв╕ розум╕ння картини св╕ту,


-- ╖╖ предметна специф╕ка (в╕дношення "людина -- св╕т") поляга╓ в узагальненост╕ ╕нформац╕╖ з точки зору основного питання св╕тогляду про вза╓мов╕дносини людини та св╕ту, а отже, поста╓ майже неозорим, безмежним ╕ певною м╕рою невизначеним явищем.


Становлення ново╖ особистост╕ як ц╕л╕сного суб'╓кта культури передбача╓ передус╕м формування ц╕нн╕сних компонент╕в ╖╖ св╕тогляду, що визнача╓ться розум╕нням ф╕лософського знання як особливого духовного явища й виявленням його м╕сця в систем╕ культури, його сп╕вв╕дношення з ╕ншими духовими явищами (формами сусп╕льно╖ св╕домост╕) -- наукою, мистецтвом, рел╕г╕╓ю ╕ ╕н. Зв╕дси виплива╓, що система осв╕ти (в╕д концепц╕╖ до зм╕стовного наповнення) повинна максимально повно враховувати й в╕дтворювати специф╕ку духовност╕: лише в цьому випадку вона ефективно зможе вир╕шити завдання формування етично╖ та соц╕ально в╕дпов╕дально╖ особистост╕.


Проте життя не сто╖ть на м╕сц╕: зм╕на ц╕нн╕сних установок, а отже, ╕ морального статусу особистост╕, в╕дбува╓ться пост╕йно -- з╕ зм╕ною покол╕нь. ╤ наш час -- не виняток: у постмодерному простор╕ в╕дбува╓ться зм╕на морального статусу сучасно╖ особистост╕, котрий залежить в╕д законом╕рного впливу загальних (глобальних) процес╕в етичного характеру та тенденц╕й.


Анал╕зуючи моральну регламентац╕ю та регуляц╕ю в сучасному сусп╕льств╕, В╕ктор Савель╓в (Viktor Savelev) визнача╓ основн╕ етичн╕ ╕де╖ постмодерного простору, серед яких назива╓, по-перше, соц╕альний конструктив╕зм (все част╕ше звучить припущення, що моральна ф╕лософ╕я реально не ╕снують, а конструюються сусп╕льством) ╕ культурний детерм╕н╕зм (мислення ж, безумовно, визнача╓ться мовою, а отже, мораль -- це лише "мета-опов╕дання", метанаррац╕я [Савель╓в, 2005: 325-326]. Також ма╓ м╕сце в житт╕ сучасного сусп╕льства й в╕дпов╕дно╖ цьому сусп╕льству особистост╕ заперечення традиц╕онал╕зму й ун╕версал╕зму, ╕ це стверджу╓ться в багатьох концепц╕ях: етичних принцип╕в ун╕версального людства не ╕сну╓, оск╕льки кожна культура утворю╓ власну реальн╕сть, включаючи ╕ мораль; традиц╕йн╕ ж моральн╕ ц╕нност╕ ╓ канонами пригноблення й насилля.


18 Future Human Image. Volume 8, 2017


Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova


На осв╕тньо-виховн╕ процеси не може не впливати ╕ культурний синкретизм, адже соц╕альн╕ зм╕ни, техн╕чний прогрес ╕ нова ╕деолог╕я, сформована на баз╕ сучасних гуман╕тарних наук, п╕д╕рвали принцип пр╕оритету нац╕онально╖ культури: оск╕льки кожна з культур ма╓ сво╓ мислення та св╕й спос╕б життя, то втрача╓ сенс питання про переваги т╕╓╖ чи ╕ншо╖ культури, нин╕ пропонуються й набувають розповсюдження так зван╕ ╕деал╕зован╕ культурн╕ стереотипи.


Також у сучасному сусп╕льств╕ абсолютизовано пр╕оритет прав особистост╕ над сусп╕льними ╕нтересами, натом╕сть стверджу╓ться в╕дносний характер ╕стини та проголошу╓ться принцип толерантност╕ як головна моральна чеснота. Роль особистост╕ м╕н╕м╕зу╓ться, оск╕льки головним суб'╓ктом житт╓д╕яльност╕ ста╓ не ╕ндив╕д, а група: людина ╕сну╓ передус╕м як член групи, п╕дпорядкований "групов╕й морал╕ корпоративного типу" [Бодр╕яр, 2004: 270].


-- огляду на зазначен╕ вище причини сучасного "н╕велювання" моральних ц╕нностей, можна вид╕лити ще й неможлив╕сть визначення ╕╓рарх╕╖ моральних ц╕нностей через специф╕чний для нашого часу культурний прост╕р, що визнача╓ться "програмовано плюрал╕стичним ацентризмом" [Савель╓в, 2005: 219]. Зв╕дси, в╕дпов╕дно, виплива╓ принципова можлив╕сть використання альтернативних ╕ нав╕ть вза╓мовиключних стратег╕й повед╕нки особистост╕, як╕ не п╕длягають жодн╕й моральн╕й оц╕нц╕ (наприклад, одностатевий шлюб, коли беруться на виховання д╕ти). Кр╕м того, моральн╕ явища отримують статус фактично╖ под╕╖, адекватна ╕нтерпретац╕я яко╖ передбача╓ ╖╖ розгляд як ун╕кально╖, одинично╖, що означа╓ в╕дмову в╕д будь-яких моральних ╕ акс╕олог╕чних вим╕р╕в та етичних кодекс╕в.


Сл╕д в╕дзначити формування таких рис сучасно╖ особистост╕, як самотн╕сть, в╕дчуження, втрату сенсу життя. Молода людина зачасту не може визначитися не т╕льки з ╕╓рарх╕╓ю моральних ц╕нностей, а й з пр╕оритетом ц╕нностей взагал╕: така особист╕сть прагне одночасно самотност╕ й колектив╕зму. Пошуки виходу з цього стану в╕дбуваються або через втечу в╕д духовно спорожненого внутр╕шнього життя у життя зовн╕шн╓, громадське, або через алкоголь, наркотики, сексуальн╕ дев╕ац╕╖ тощо.


Сучасна ф╕лософ╕я морал╕ заперечу╓ трансцендентне походження етичних норм, стверджуючи, що абсолютних моральних постулат╕в не ╕сну╓. А оск╕льки нема╓ морально╖ регуляц╕╖ й не ╕сну╓ п╕д╜рунтя для морального переконання, сторона, яка ма╓ б╕льшу силу, перемага╓ -- ╕ тод╕ почина╓ панувати свав╕лля Уряд, наприклад, ста╓ нос╕╓м безмежно╖ влади, на яку не поширю╓ться н╕ закон, н╕ мораль. Для молодо╖ людини заперечення вс╕х зовн╕шн╕х моральних абсолют╕в на користь суб?╓ктивност╕ може означати тр╕умф ╕ррац╕ональност╕, спалах шаленства, нестримного терору тощо. А якщо до цього додати ще деяк╕ аморальн╕ за сво╓ю суттю явища сучасност╕ (проституц╕я, безроб╕ття, наркоман╕я, дитяча безпритульн╕сть, розкв╕т корупц╕╖, орган╕зована злочинн╕сть), як╕ стали насл╕дком синтезу посткомун╕зму й постмодерн╕зму зокрема в Укра╖н╕, то тод╕ сл╕д говорити й про пр╕оритет зах╕дних ц╕нностей масового споживання, й ╕нертний вплив "пострадянського" оф╕ц╕йного ате╖зму, надання переваги релятив╕стськ╕й морал╕, заперечення абсолютних ц╕нностей ╕ матер╕ал╕стичний культ збагачення.


Специф╕чна зм╕на морального статусу особистост╕ в╕дбулася внасл╕док поширення на теренах Укра╖ни "постмодерно╖ модель доброчинност╕": б╕дн╕ набули статусу соц╕ально╖ субкультури, яка потребу╓ захисту, а це сво╓ю чергою призвело знец╕нення етики й руйнування традиц╕йно╖ морал╕. Так, наприклад, зникли економ╕чн╕ стимули брати шлюб ╕ створювати с╕м'ю, субсид╕╖ морально принизили працездатних громадян


Future Human Image. Volume 8, 2017 19


Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova


-- сприяли розповсюдженню наркоман╕╖, алкогол╕зму й насилля. Соц╕альна допомога призвела зростання залежност╕ громадян в╕д держави, що вилилося у згортання демократ╕╖ та посилення тотал╕тарних тенденц╕й у сусп╕льств╕.


Моральн╕ ц╕нн╕сн╕ особистост╕ в осв╕тньому простор╕ знаходяться в прям╕й залежност╕ в╕д пануючих у цьому ж сусп╕льств╕ етичних настанов, що визначаються м╕жнародним статусом держави. Так, наприклад, Укра╖на, як нац╕ональна держава, у процес╕ глобал╕зац╕╖ може ╕золювати себе зсередини чи виявити активн╕сть у зовн╕шн╕й сфер╕ й заново визначати та формувати свою пол╕тику в глобальних масштабах переплетень, д╕алог╕в ╕ конфл╕кт╕в. ╤ ц╕ процеси не можуть не в╕дбитися на особист╕сних ор╕╓нтац╕ях громадян у вс╕х сферах ╖хньо╖ житт╓д╕яльност╕, основними серед яких ╓ пол╕тика, економ╕ка та культура. Саме в╕д них залежить баланс розвитку глобального сусп╕льства й особистост╕, адже пол╕тика ╓ механ╕змом п╕дтримання стаб╕льност╕, справедливост╕ й безпеки, економ╕ка -- механ╕змом виробництва благ ╕ ринкового обм╕ну, культура -- механ╕змом в╕дтворення стандарт╕в, ц╕нностей ╕ знань [Коппель, 2011].


Сучасна молода людина (особист╕сть), перебуваючи п╕д впливом ц╕лого комплексу вектор╕в (економ╕чного, пол╕тичного, культурного й ╕н.), випробову╓ на соб╕ як позитивну, так ╕ негативну д╕ю глобал╕зац╕йних процес╕в. Глобал╕зац╕я загалом, актив╕зуючи боротьбу за виживання, спричиня╓ диференц╕ац╕ю, яка генеру╓ конкуренц╕ю нац╕й, народ╕в, рел╕г╕й, культур, економ╕к, технолог╕й тощо, тобто створю╓ руш╕й розвитку -- конкурентне поле цив╕л╕зац╕╖. У зв'язку з цим особист╕сть поступово зм╕ню╓ сво╖ значущ╕ риси, якост╕ та моральн╕ ор╕╓нтац╕╖ ╕ ста╓ б╕льш моб╕льною, ╕нтегрованою у мультикультурний св╕товий, зокрема ╕нформац╕йний прост╕р, рел╕г╕йно, культурно, пол╕тично б╕льш толерантною. Водночас з╕ зм╕ною морально-ц╕нн╕сних ор╕╓нтац╕й особистост╕ в╕дбува╓ться зб╕льшення контрастност╕ в напрям╕ марг╕нал╕зац╕╖-ел╕тизац╕╖ сусп╕льства, посилення космопол╕тичних тенденц╕й. Агресивний глобал╕зм спричиня╓ появу нових особистостей, як╕ повн╕стю сприйняли технократичн╕, меркантильн╕ ц╕нност╕, -- далек╕ в╕д гуман╕стичних, -- що створю╓ небезпеку для цив╕л╕зац╕╖ загалом.


Також сл╕д ураховувати, що бурхливий розвиток цив╕л╕зац╕╖ (осво╓ння космосу, ╕нформац╕йна революц╕я, виникнення м╕кропроцесорно╖ технолог╕╖ тощо) ╕, разом з тим, передчуття еколог╕чно╖, а то й антрополог╕чно╖ кризи стимулюють в особистост╕ усв╕домлення ╓дност╕ людства як планетарно╖ сп╕льноти. Так виника╓ космопол╕тизм як ╕деолог╕я св╕тового громадянства, яка нада╓ пр╕оритетного значення загальнолюдським ц╕нностям ╕ другорядного -- нац╕ональним проблемам. Однак, надаючи пр╕оритет загальнолюдському, космопол╕тизм зовс╕м не применшу╓ й не принижу╓ нац╕ональн╕ проблеми, а нада╓ можлив╕сть бути мешканцем певного м╕сця й належати водночас до ун╕версального св╕ту, не заперечуючи при цьому його багатоман╕тност╕ та сво╓р╕дност╕. До того ж, стверджу╓ Олекса Войтюк (Oleksa Voytyuk), космопол╕т╕в значно б╕льше в демократичних сусп╕льствах (пор╕вняно з тотал╕тарними), а також в економ╕чно розвинутих кра╖нах; м╕стечков╕сть властива кра╖нам з╕ "св╕тово╖ пров╕нц╕╖", до яких, мабуть, належить ╕ Укра╖на [Войтюк, 2010].


-- огляду на зазначене, безперечним ╓ те, що сучасне в╕тчизняне сусп╕льство потребу╓ морального в╕дродження: поряд з економ╕чними й пол╕тичними реформами, як╕ сьогодн╕ в╕дбуваються в Укра╖н╕, потр╕бна ще й революц╕я моральна. Моральне в╕дродження особистост╕, а через нього й сусп╕льства -- найб╕льш важливий ╕ фундаментальний процес, який буде визначати усп╕х в ус╕х ╕нших сферах -- економ╕чн╕й, пол╕тичн╕й,


20 Future Human Image. Volume 8, 2017


Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova


культурн╕й. Мораль не переможе, якщо не по╓дна╓ться ╕з сусп╕льною трансформац╕╓ю,


-- реформи зазнають краху, якщо будуть зд╕йснюватися ц╕ною зневажання морал╕. Таким чином, зм╕на морального статусу сучасно╖ особистост╕ та зазначен╕ дом╕нуюч╕


тенденц╕╖ сусп╕льства (соц╕альний конструктив╕зм; культурний детерм╕н╕зм; заперечення ╕ндив╕дуально╖ ╕дентичност╕, традиц╕онал╕зму, ун╕версал╕зму етичних принцип╕в, трансцендентного походження етичних норм) ╓ досить потужним поштовхом до розробки ново╖, у нашому випадку -- прагматистсько-╕нструментал╕стсько╖ концепц╕╖ ф╕лософ╕╖ осв╕ти для вищо╖ школи.


Гуман╕зац╕я та гуман╕таризац╕я вищо╖ осв╕ти


Б╕льш повне особист╕сне самовираженню та самореал╕зац╕я майбутнього фах╕вця як особистост╕ нин╕ можлив╕ за умови гуман╕зац╕╖ та гуман╕таризац╕╖ вищо╖ осв╕ти. Тим паче, що й актуальн╕сть формування нового (сучасного) св╕тогляду людини майбутнього нин╕ посилю╓ться необх╕дн╕стю надавати молод╕й людин╕ не т╕льки знання про св╕т та його закони, а й методолог╕ю перетворення цього св╕ту на засадах загальнолюдських ц╕нностей, окреслену гуман╕зац╕йними й гуман╕таризац╕йними процесами в осв╕т╕, де гуман╕зац╕я поста╓ стратег╕чним напрямом реформац╕йних процес╕в у систем╕ вищо╖ осв╕ти, гуман╕таризац╕я -- тактичним прийомом осв╕тньо-виховних процес╕в, котр╕ в сукупност╕ можуть забезпечити в╕дх╕д людства в╕д споживацького ставлення до природи й сусп╕льства.


Гуман╕зац╕я та гуман╕таризац╕я вищо╖ осв╕ти сутт╓во сприя╓ п╕днесенню морального р╕вня сучасного сусп╕льства через моральне в╕дродження кожно╖ особистост╕; фактично, це найб╕льш важливий ╕ фундаментальний процес, що визначатиме усп╕х й у вс╕х ╕нших сферах д╕яльност╕ -- економ╕чн╕й, пол╕тичн╕й, культурн╕й. Окр╕м того, подолання технократично-его╖стичних форм сусп╕льного руху нин╕ можливе за умови дотримання принципу синерг╕йно╖ осв╕ти (плюрал╕зм ╕ релятив╕зм), заснованому на синтетичн╕й концепц╕╖ "руху на випередження", що зб╕га╓ться з принципом самоактуал╕зац╕╖ гуман╕стично╖ педагог╕ки (синергетичний п╕дх╕д до осв╕ти й само╖ людини ╓ ц╕л╕сним явищем).


На необх╕дност╕ надання сучасн╕й осв╕т╕ гуман╕стичного характеру наполяга╓ Олександр Зап╓соцький (Alexandr Zapesotskiy), стверджуючи, що метою сусп╕льства повинен постати максимальний розвиток талант╕в ус╕х його член╕в, гуман╕стичн╕ ц╕нност╕ сусп╕льства повинн╕ превалювати й давати можлив╕сть навчатися м╕рою зм╕ни навколишнього св╕ту, сучасна осв╕та повинна будуватися за принципом партнерства,


-- осв╕тн╕ реформи повинн╕ бути спрямован╕ на створення гуманного сусп╕льства з розвинутою системою безперервно╖ осв╕ти [Запесоцкий, 2010]. Його думку щодо гуман╕зац╕╖ осв╕ти визна╓мо слушною, оск╕льки саме гуман╕стичний характер навчання, уч╕ння й виховання майбутн╕х фах╕вц╕в форму╓ ╕нтегровану сукупн╕сть морально-ц╕нн╕сних якостей особистост╕: 1) знання та уявлення людини про принципи гуман╕зму (добро, сп╕вчуття, справедлив╕сть, ╕стину, найвищу ц╕нн╕сть ╕нших людей тощо), 2) моральн╕ та духовн╕ ц╕нност╕ сусп╕льства й соц╕ального оточення в ╖х орган╕чному по╓днанн╕ з нац╕ональною ╕стор╕╓ю та традиц╕ями, 3) становлення особистост╕, здатно╖ до сп╕впереживання (емпат╕╖), готово╖ до гуман╕стично ор╕╓нтованого вибору та ╕нтел╕гентного зусилля, до реал╕зац╕╖ духовно╖ культури, що повинно виявлятися в людяному, шанобливому, доброзичливому ставленн╕ до людей ╕ власне особистост╕,


Future Human Image. Volume 8, 2017 21


Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova


-- прийнятт╕ в╕дпов╕дальност╕ за власн╕ д╕╖ та д╕╖ ╕нших, 4) ц╕нн╕сн╕ ор╕╓нтац╕╖ та ст╕йк╕ мотиви, що визначають як активну повед╕нку, так ╕ св╕доме прийняття р╕шень ╕ виб╕р форми повед╕нки тощо.


-- зв'язку з новими пр╕оритетами й ц╕нностями виховання гуман╕стичного типу необх╕дним поста╓ переосмислення й розвиток концептуальних основ ╕нтеграц╕╖ у вихованн╕ еколог╕чного гуман╕зму. Погоджу╓мося з Галиною Анань╓вою (Galina Ananeva) у тому, що виб╕р людиною р╕вня вза╓мод╕╖ з природою, як правило, адекватний р╕вню ╖╖ еколог╕чно╖ культури, котра прищеплю╓ться людин╕ в процес╕ виховання на основ╕ еколог╕чного ╕мперативу. На погляд досл╕дниц╕, домогтися цього можна шляхом утвердження ноосферних п╕дход╕в до виховання, шляхом зм╕ни зм╕сту й метод╕в виховного процесу на пр╕оритетн╕сть ╕дей ╕ принцип╕в екогуман╕зму та природо в╕дпов╕дност╕. За тако╖ умови еколог╕чн╕ норми, дотримуван╕ у практиц╕ житт╓д╕яльност╕ "стануть ноогуман╕стичною звичкою повсякденност╕" [Образ человека будущего, 2011: 142].


Сл╕д п╕дкреслити, що гуман╕зац╕я вищо╖ осв╕ти з'явля╓ться перед сучасним студентом


-- вигляд╕: 1) п╕дбору дисципл╕н гуман╕тарного циклу, що дають ц╕л╕сне уявлення про людину, природу, сусп╕льство та смисл людського буття, 2) зм╕стового наповнення навчального матер╕алу, спрямованого на виховання людинолюбства та природолюбства, 3) у насиченост╕ усього осв╕тньо-виховного середовища атмосферою партнерського р╕вноправного д╕алогу з викладачем (обов'язково -- людинолюбцем). Перед викладачем вона виявля╓ться у форм╕ категоричного ╕мперативу ╤мману╖ла Канта (Immanuel Kant) з його ╕деями про виховання людяност╕ та створення морального закону в душ╕ кожно╖ людини. Окр╕м того, викладач, що осмислив ╕ усв╕домив необх╕дн╕сть зд╕йснення даного соц╕ально-морального процесу в сучасн╕й д╕йсност╕, перетворю╓ ╖╖ на гуман╕стичн╕й основ╕, ╕ це означа╓, що з реал╕зац╕╓ю ц╕лей ╕ зм╕сту осв╕ти, навчання й виховання в╕н переда╓ студентам соц╕альний моральний досв╕д, досв╕д вза╓мин м╕ж людьми й т.д. Педагог╕чн╕ д╕╖, вчинки викладача в навчально-виховному процес╕ й у поза аудиторний час мають сусп╕льну значущ╕сть, тому що в них виража╓ться особист╕сне в╕дношення педагога до знань, до культури, до життя, до людей, до учн╕в. Це в╕дношення ц╕нн╕сно опосередкову╓ться студентами, ста╓ чи може стати основою для подальшо╖ оц╕нки д╕й ╕ вчинк╕в ╕нших людей, характеру вза╓мин м╕ж ними, самооц╕нки д╕й ╕ вчинк╕в, особист╕сного в╕дношення до св╕ту, до людей ╕ самого себе.


Гуман╕зац╕я осв╕ти, що веде до формування ц╕нн╕сних ор╕╓нтац╕й особистост╕


-- п╕днесення р╕вня ╖╖ духовност╕, без якого неможливою ста╓ програма виживання людства й цив╕л╕зац╕╖, поста╓ у якост╕ загально╖ стратег╕╖ сучасно╖ ф╕лософ╕╖ осв╕ти, маючи лог╕чним сво╖м продовженням тактичну характеристику осв╕тньо-виховних процес╕в -- гуман╕таризац╕ю вищо╖ в╕тчизняно╖ осв╕ти. Хоча окрем╕ досл╕дники ч╕тко розмежовують ц╕ два спор╕днен╕ процеси. Так, Олег Лебед╓в (Oleg Lebedev) визнача╓ гуман╕зац╕ю осв╕ти "як багатосторонн╕й процес, що охоплю╓ зм╕ну ц╕лей осв╕ти, його зм╕сту, умов осв╕тньо╖ д╕яльност╕, ц╕нн╕сних в╕дносин учасник╕в осв╕тнього процесу", а гуман╕таризац╕я стосу╓ться "зб╕льшення к╕лькост╕ гуман╕тарних дисципл╕н, розробку нових програм з нормативних гуман╕тарних дисципл╕н, виявлення гуман╕тарних аспект╕в у предметах, що розкривають основи природничих ╕ техн╕чних наук [Лебедев, 2004: 3]. Валентина ╤ванова (Valentina Ivanova) та Тетяна Лев╕на (Tatjana Levina) також вважають, що засобами гуман╕зац╕╖ осв╕ти ╓ зокрема його гуман╕таризац╕я -- "проник-нення гуман╕тарного знання ╕ його метод╕в у зм╕ст природничих дисципл╕н, а також


22 Future Human Image. Volume 8, 2017


Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova


зб╕льшення частки гуман╕тарно╖ осв╕ти в р╕зних педагог╕чних системах осв╕ти" [Иванова, Левина, 2013]. Отже, гуман╕таризац╕я вищо╖ осв╕ти ╓ адекватним засобом ╖╖ гуман╕зац╕╖ ╕ зд╕йсню╓ться через п╕двищення в навчальному процес╕ статусу гуман╕тарних дисципл╕н за умови сутт╓вих зм╕н у ╖х зм╕ст╕ й особист╕сного спрямування вивчення цих дисципл╕н.


Загальновизнаним ╓ той факт, що результатом морально-гуман╕тарного розвитку особистост╕ ╓ орган╕зац╕я ╖╖ св╕домо╖ св╕тоглядно╖ д╕яльност╕ у будь-якому, у тому числ╕ й студентському, в╕ц╕. З огляду на зазначене, у систем╕ осв╕ти засво╓ння знань


-- набуття навичок повинне спиратися на волод╕ння св╕тоглядними практиками, як╕ дозволяють людин╕ дов╕льно створювати необх╕дн╕ для усп╕ху ╖╖ д╕яльност╕ умови. Саме тому, переконаний ╢вген Пилипко (Evgen Pilipko), ключ╕ до вир╕шення нин╕шньо╖ кризи людства знаходяться в галуз╕ "гуман╕тарних дисципл╕н" ╕ насамперед -- у сфер╕ ф╕лософсько╖ науки, котра повинна дати людям теор╕ю та практику, як╕ "адекватн╕ генетично властивому людин╕ потенц╕алу розвитку ╖╖ св╕домост╕, включаючи й творч╕ зд╕бност╕" [Образ человека будущего, 2011: 222].


-- сучасн╕й осв╕т╕ структурно-зм╕стов╕ та процесуальн╕ перетворення спрямовуються на п╕дготовку високоосв╕чених ╕ конкурентоспроможних фах╕вц╕в, однак у зм╕ст╕ даних структурних компонент╕в ╓ недостатн╕м акцент формування особист╕сних якостей людини майбутнього за допомогою соц╕огуман╕тарного комплексу дисципл╕н, як╕ ╓ стрижневими у виробленн╕ нових св╕тоглядних позиц╕й, продиктованих вимогами часу.


Необх╕дн╕сть гуман╕таризац╕╖ вищо╖ осв╕ти в Укра╖н╕ поясню╓ться наявн╕стю певних протир╕ч у зм╕ст╕ навчально-виховного, серед яких Натал╕я Нерух (Natalyja Neruch) вид╕ля╓ так╕: 1) в╕дсутн╕сть умов для одержання знань, що забезпечують роботу внутр╕шнього механ╕зму формування ц╕нн╕сно-ор╕╓нтовано╖ особистост╕, яка зможе реал╕зувати гуман╕стичн╕ п╕дходи та принципи у майбутн╕й профес╕йн╕й д╕яльност╕; 2) недостатн╓ врахування духовних, культуролог╕чних, моральних чинник╕в, як╕ мотивують входження до соц╕уму, реал╕зац╕ю особистост╕ в обран╕й спец╕альност╕; 3) невизначен╕сть рол╕ соц╕огуман╕тарних знань, соц╕огуман╕тарно╖ п╕дготовки у профес╕йн╕й аграрн╕й осв╕т╕; 4) розб╕жн╕сть м╕ж ╕снуючим технократичним п╕дходом до реал╕зац╕╖ фахових знань та об'╓ктивних вимог сучасного гуман╕стично спрямованого осв╕тнього процесу [Нерух, 2009: 2]. Окр╕м того, принцип гуман╕таризац╕╖ вищо╖ осв╕ти, що потребу╓ посилено╖ уваги до особистост╕, максимального сприяння розвитку вс╕х ╖╖ зд╕бностей, ф╕зичних ╕ моральних якостей, може зд╕йснюватися можливостями не лише гуман╕тарних, а й ╕нших наук.


Отже, для вироблення практичного св╕тогляду особистост╕ та ╖╖ ц╕нн╕сних ор╕╓нтац╕й обов'язковою передумовою ╕ контекстом ╓ процеси гуман╕зац╕╖ ╕ гуман╕таризац╕╖ у вищ╕й осв╕т╕.


Етика як методолог╕чний ор╕╓нтир сучасного осв╕тнього простору


-- зв'язку з необх╕дн╕стю вир╕шення проблем виживання людства акцент осв╕тнього процесу повинен робитися на вихованн╕, у зв'язку з чим рац╕ональним п╕дходом до навчання у вищ╕й школ╕ сл╕д вважати розвиток акс╕олог╕чного потенц╕алу особистост╕ майбутнього фах╕вця, п╕днесення р╕вня його духовност╕, що в сукупност╕ ╓ не т╕льки шляхом набуття профес╕йно╖ компетентност╕, а й необх╕дн╕стю косм╕чно╖ еволюц╕╖. За таких умов методолог╕чним ор╕╓нтиром сучасного осв╕тнього простору поста╓ моральна ф╕лософ╕я як фактор збагачення житт╓вого досв╕ду ф╕лософськими знаннями,


Future Human Image. Volume 8, 2017 23


Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova


розширення морально╖ св╕домост╕ майбутн╕х фах╕вц╕в ╕ виховання "людського в людин╕".


-- пост╕йно зм╕нюваному св╕т╕ людина змушена й сама пост╕йно зм╕нюватися, точн╕ше адаптуватися до нових умов житт╓д╕яльност╕, однак в ус╕ часи людину турбувало одне


-- те ж питання, визначене ще ╤мману╖лом Кантом (Immanuel Kant) ╕ взяте за дев╕з учасниками Всесв╕тнього ф╕лософського форуму (Аф╕ни, 23 с╕чня 2012 р.) як думка, що об'╓дну╓ людство: яким бути, щоб бути людиною [Всемирный философский форум, 2012]. В╕дпов╕дь на це запитання й да╓ етика як теоретична дисципл╕на, або, як ╖╖ визначають сучасн╕ досл╕дники, моральна ф╕лософ╕я (практична ф╕лософ╕я), що поста╓ у глобал╕зованому св╕т╕ методолог╕чним ор╕╓нтиром сучасного осв╕тнього простору.


Ще Джон Дью╖ (John Dewey) у сво╖й акс╕олог╕чн╕й концепц╕╖ ("Теор╕я оц╕нки", 1939) визначав етику як дисципл╕ну, що вивча╓ перех╕д в╕д оц╕нки чого-небудь до судження про ц╕нн╕сть оц╕нюваного. Характерною рисою його прагматистсько-етичного п╕дходу ╓ розгляд моральних проблем у межах конкретних ╕ специф╕чних ситуац╕й, де належною ╕ правильною визна╓ться повед╕нка, що веде в дан╕й конкретн╕й ситуац╕╖ до найб╕льшого блага як для ╕нших людей, так ╕ для само╖ д╕ючо╖ особи, п╕д добром -- те, що в╕дпов╕да╓ вимогам, заданим ситуац╕╓ю, а моральне завдання людини вбача╓ться в забезпеченн╕ найб╕льшо╖ повноти блага в ситуац╕╖ конфл╕ктуючих вимог. Кожна моральна дилема, за Джоном Дью╖ (John Dewey), ун╕кальна, ╕ конкретне сп╕вв╕дношення реал╕зованих ╕ виношених ╕деал╕в, що виника╓ з кожного окремого р╕шення, завжди становить св╕т, для якого ще не було прецеденту й для повед╕нки в якому ще не створене правило -- моральне правило формулю╓ться в кожн╕й конкретн╕й ситуац╕╖ заново [Новая философская энциклопедия, 2010].


Моральна ф╕лософ╕я хоч ╕ нада╓ людин╕ визначення "справжньо╖ ц╕нност╕" на противагу "помилково╖ ц╕нност╕", але й скерову╓ на таку л╕н╕ю повед╕нки, за яко╖ були б по можливост╕ врахован╕ вс╕ включен╕ в ситуац╕ю ц╕нност╕, адже "ц╕нн╕сть ╓ такою не в силу сво╓╖ д╕йсност╕, на в╕дм╕ну в╕д хибност╕, а в силу того, що вона ╕сну╓", як стверджу╓ Джорж Герберт М╕д (George Herbert Mead) [Новая философская энциклопедия, 2010]. Такий ситуац╕он╕зм, або контекстуал╕зм морально╖ ф╕лософ╕╖, зазнавав критики за те, що не залишав м╕сця для нагромадження морального досв╕ду, на що Джон Дью╖ (John Dewey) в╕дпов╕дав: узагальнен╕ уявлення про ц╕л╕


-- ц╕нност╕ ╕снують у таких же формах, що й будь-як╕ загальн╕ ╕де╖, ╕ "використову-ються як ╕нтелектуальн╕ ╕нструменти в судженнях щодо конкретних випадк╕в м╕рою ╖хнього виникнення" ╕, як ╕нструменти, вони створюються й випробовуються в ╖хн╕й застосовност╕ до цих випадк╕в [Дьюи, 2001].


В "Етиц╕" (1908), написан╕й Джоном Дью╖ (John Dewey) разом ╕з Джеймсом Тафтсом (James Tufts), що протягом десятил╕ть залишалася одн╕╓ю з найб╕льш популярних у США книг з морально╖ ф╕лософ╕╖, уводиться розходження м╕ж "рефлективною"


(reflective) ╕ "звичайною" (customary) мораллю. П╕д першою розум╕ються т╕ ╕де╖


-- правила, як╕ виникають у процес╕ вир╕шення моральних проблем у конкретних ситуац╕ях; п╕д другою -- т╕ загальн╕ моральн╕ ц╕л╕ й принципи, як╕ формуються на основ╕ повторюваних ситуац╕й ╕ як╕ можуть розглядатися в якост╕ "операц╕онального a priori", перев╕юваного щораз ╕ п╕дтверджуваного в нових виникаючих ситуац╕ях прийняття моральних вир╕шень [Dewey, Tufts, 1978: 303]. Ц╕ й ╕нш╕ прагматично-етичн╕ ╕де╖ Джона Дью╖ (John Dewey) одержали застосування передус╕м, стверджу╓ Рубен Апресян (Ruben Apresjan), у теор╕╖ виховання, зокрема морального [Апресян, 1995].


24 Future Human Image. Volume 8, 2017


Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova


Проблеми морал╕ й моральност╕ в╕дносяться до "в╕чних" досл╕дницьких ╕ дискус╕йних тем, оск╕льки людину найб╕льше ц╕кавить сама людина, ╕нша людина й сп╕льнота загалом, ╕ небайдужою вона ╓ до того, якою вона поста╓ не т╕льки у власних, а й в ╖хн╕х очах.


Досл╕джуючи проблеми морал╕ й моральност╕ як окремо╖ особистост╕, так ╕ сусп╕льства загалом, сучасн╕ в╕тчизнян╕ досл╕дники Тетяна Абол╕на (Tetyana Abolina), Анатол╕й ╢рмоленко (Anatoliy Ermolenko), В╕ктор Лозовой (Viktor Lozovoy), В╕ктор Малахов (Viktor Malahov), В╕ктор Савель╓в (Viktor Savelev), Михайло Тофтул (Mihaylo Toftul) й ╕н. одностайно наполягають на необх╕дност╕ засво╓ння не т╕льки засад етичного знання, а й б╕льш глибокого ф╕лософського осмислення проблем морально╖ ф╕лософ╕╖ з огляду на постмодерну ситуац╕ю. Так, Анатол╕й ╢рмоленко, визначаючи основою г╕дност╕ людини "шанування природи", у прац╕ "Соц╕альна етика й еколог╕я" об╜рунтову╓ застосування моральних належностей на засадах дискурсивно╖ етики сп╕льно╖ в╕дпов╕дальност╕ за умов сучасно╖ еколог╕чно╖ кризи [╢рмоленко, 2010].


Анатол╕й ╢рмоленко (Anatoliy Ermolenko) у робот╕ "Комун╕кативна практична ф╕лософ╕я" тракту╓ прикладну етику як практичну ф╕лософ╕ю, об╜рунтовуючи ╖╖ особливе значення у внесенн╕ коректив до сфери ц╕нн╕сних ор╕╓нтац╕й сусп╕льства та способ╕в регулювання соц╕альних конфл╕кт╕в. "Необх╕дн╕сть пошук╕в нових морально-ц╕нн╕сних ор╕╓нтац╕й та форм соц╕ально╖ ╕нтеграц╕╖ зумовлена також руйнац╕╓ю усталених етичних систем ... -- зазнача╓ науковець. -- Ц╕ пошуки посилюють ╕нтерес до акс╕олог╕╖ та ф╕лософ╕╖ морал╕" [╢рмоленко, 1999: 7].


Сума знань, котру нада╓ моральна ф╕лософ╕я (як ╕ кожна наука), охоплю╓ передус╕м фундаментальн╕ досл╕дження, що торкаються моральност╕ й морал╕ як властивост╕ д╕ючих ╕ндив╕д╕в, малих ╕ великих соц╕альних груп, й об'╓ктом цих досл╕джень


-- людина як розумна ╕стота. Однак фундаментальн╕ ╕де╖ етики надто абстрактн╕, а ╖хн╓ застосування до конкретного випадку вимага╓ роз'яснення: як до чинного законодавства додаються коментар╕, так ╕ до фундаментальних ╕дей етики потр╕бне об╜рунтування ╖хнього застосування у визначених умовах д╕яльност╕ людини. Саме тому як в╕дпов╕дь на сусп╕льну необх╕дн╕сть виникають прикладн╕ досл╕дження, як╕ й стосуються повед╕нки ╕ндив╕д╕в в окремих галузях людсько╖ д╕яльност╕ й у зв'язку з конкретними обставинами.


Прикладн╕ досл╕дження Олександр Некрасов (Aleksandr Nekrasov) радить розглядати, под╕ляючи ╖х на к╕лька груп, що стосуються певних сфер житт╓д╕яльност╕: 1) ц╕нност╕ життя (аборти, страта, евтаназ╕я); 2) значення д╕яльност╕ (сп╕вроб╕тництво, партнерство, ненасильство); 3) науки (етика науки, б╕омедицинська); 4) профес╕йно╖ д╕яльност╕ (педагог╕чна, в╕йськова, журнал╕стська й ╕н.); 5) соц╕ально╖ структури сусп╕льства (класова, нац╕ональна, рел╕г╕йна тощо) [Некрасов, 2003: 163-166]. Безумовно, прикладн╕ досл╕дження необх╕дно розглядати з опорою на фундаментальн╕, а також ураховувати, що прикладн╕ досл╕дження ╓ вищими досягненнями етики, оск╕льки ╓ конкретним знанням на в╕дм╕ну в╕д знання абстрактного (саме на р╕вн╕ етико-прикладних досл╕джень ╕ створюються власн╕ теор╕╖).


Моральна ф╕лософ╕я сама по соб╕ м╕стить неабияк╕ осв╕тньо-виховн╕ можливост╕ впливу самого етичного знання в сучасному осв╕тньому простор╕ та поста╓ також ╕ фактором збагачення житт╓вого досв╕ду ф╕лософськими знаннями, розширення морально╖ св╕домост╕ майбутн╕х фах╕вц╕в ╕ виховання "людського в людин╕" -- формування ц╕нн╕сно-нормативно╖ модел╕ св╕тогляду особистост╕ людини майбутнього.


Future Human Image. Volume 8, 2017 25


Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova


Хочеться висловити тверде переконання у необх╕дност╕ морального виховання сучасно╖ особистост╕ через осв╕тн╕ ╕нституц╕╖, оск╕льки нормальн╕ людськ╕ стосунки можлив╕ у сусп╕льств╕, де сусп╕льно вироблен╕ норми, правила й вимоги морал╕ ╓ власними поглядами та переконаннями особистост╕ та сприймаються як звичн╕ форми повед╕нки. Одн╕╓ю з╕ складових ц╕нн╕сно-нормативно╖ модел╕ св╕тогляду особистост╕ майбутнього фах╕вця ╓ п╕днесення р╕вня етично╖ культури майбутн╕х фах╕вц╕в шляхом вивчення теоретичних ╕ практичних засад морально╖ ф╕лософ╕╖.


Морально-етичн╕ знання, безумовно, мають необмежен╕ осв╕тньо-виховн╕ можливост╕, оск╕льки простираються в╕д усв╕домлення й реал╕зац╕╖ у вза╓мов╕дносинах з ╕ншими людьми, сусп╕льством ╕ св╕том -- до творчого осмислення й адаптац╕╖ до життя особист╕сних морально-етичних установок ╕ погляд╕в. Окр╕м того, сучасний пер╕од розвитку сусп╕льства вимага╓ в╕д прац╕вник╕в вищо╖ школи спрямовувати роботу не т╕льки на формування профес╕йно п╕дготовленого, а й духовно багатого покол╕ння.


Отже, спираючись на ц╕нн╕сно-творч╕ засади ф╕лософ╕╖ осв╕ти в сучасному соц╕окультурному простор╕ (б╕льш детально викладено у монограф╕╖ "Осв╕тньо-виховний потенц╕ал ф╕лософських знань у систем╕ вищо╖ аграрно╖ осв╕ти в Укра╖н╕"), визначимо гуман╕зац╕ю та гуман╕таризац╕ю вищо╖ осв╕ти ключовим фактором особист╕сного самовираження та самореал╕зац╕╖ майбутнього фах╕вця, а методолог╕чним ор╕╓нтиром сучасного осв╕тнього простору загалом ╕ ц╕нн╕сно-нормативно╖ модел╕ св╕тогляду сучасно╖ особистост╕ зокрема -- моральну ф╕лософ╕ю [Берегова, 2012].


На наше тверде переконання, осв╕та як соц╕альний ╕нститут повинна мати сво╖м смисловим стрижнем, зумовленим зростанням рол╕ особистост╕ в ╕нформац╕йному сусп╕льств╕, саме етичну ╖╖ спрямован╕сть. Етична спрямован╕сть осв╕ти особистост╕ визначена вимогою самого життя ("волею як сл╕пим пориванням до буття"), що потребу╓ виховання людини в дус╕ миру, вза╓морозум╕ння, другодом╕нантност╕ й толерантност╕, формування макромислення громадянина Св╕ту, в╕дпов╕дн╕сть нормам глобально╖ етики, ор╕╓нтац╕╖ особистост╕ на високу в╕дпов╕дальн╕сть за долю сво╓╖ кра╖ни й людства загалом.


Етична спрямован╕сть осв╕ти сво╓ю чергою передбача╓ культуров╕дпов╕дн╕сть -- ще однин елемент сучасно╖ модел╕ осв╕ти, а разом ╕з цим культури вс╕╓╖ людсько╖ цив╕л╕зац╕╖ й одночасно складово╖ частини й дзеркала культурно╖ традиц╕╖ власно╖ кра╖ни, а також в╕дбиття в осв╕т╕ позитивно╖ специф╕ки модерн╕зац╕╖ поля культури в умовах ╕нформац╕йного сусп╕льства, зумовлено╖ виявом ╕нформац╕йних рис традиц╕йних культур.


Адекватн╕сть культурному й етн╕чному р╕зноман╕ттю людства, виховання в людини толерантност╕ до ╕нших культур ╕ систем ц╕нностей, вироблення ╖╖ соц╕ально╖


-- особист╕сно╖ ц╕л╕сност╕ й дом╕рност╕, подолання одном╕рност╕ людини передбача╓ пол╕культурн╕сть осв╕ти. Культурна компетентн╕сть особистост╕ да╓ можлив╕сть полегшеного доступу до культурних ц╕нностей ╕нших нац╕й ╕ народ╕в у мережевих вза╓мод╕ях, сприя╓ трансформац╕╖ монологу у в╕льний д╕алог ╕ пол╕лог тощо.


-- вище зазначене все б╕льше сконцентрову╓ думку про те, що сучасний пер╕од розвитку в╕тчизняного сусп╕льства потребу╓ розробки ново╖, прагматистсько-╕нструментал╕стсько╖ концепц╕╖ ф╕лософ╕╖ осв╕ти, продиктовано╖ як необх╕дн╕стю навчати й виховувати пост╕йно нов╕ покол╕ння (формуючи при цьому св╕тогляд людини майбутнього), так ╕ нагальною потребою вир╕шувати глобальн╕ проблеми людства.


26 Future Human Image. Volume 8, 2017


Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova


Висновки з частини 3


Насамк╕нець, сл╕д конкретизувати основн╕ методолог╕чн╕ вектори формування св╕тогляду людини майбутнього у вищ╕й школ╕. ╤ ця конкретизац╕я законом╕рно повинна, по-перше, спиратися на стан сучасно╖ вищо╖ осв╕ти в Укра╖н╕, продиктований зовн╕шн╕ми й внутр╕шн╕ми соц╕ально-економ╕чними, пол╕тичними й культурними процесами; традиц╕йн╕сть в╕тчизняно╖ осв╕ти й тенденц╕╖ до насл╕дування й коп╕ювання р╕зних моделей осв╕ти. По-друге, сл╕д ураховувати й мету укра╖нсько╖ осв╕тньо╖ систе-ми -- формування нового (сучасного) практичного св╕тогляду людини, який би краще по╓днував ╖╖ профес╕йну д╕яльн╕сть з тими загальними св╕тоглядними ц╕нностями, за-кладеними в основу ц╕╓╖ системи.


Досягнення тако╖ мети окреслюють певн╕ стратег╕чн╕ п╕дходи до осв╕тньо-виховно╖ системи вищого навчального закладу, продиктован╕ не т╕льки в╕тчизняними соц╕ально-економ╕чними процесами, а й св╕товими проблемами, у ключ╕ яких нами й було визначено основн╕ методолог╕чн╕ вектори формування св╕тогляду людини майбутнього у вищ╕й школ╕.


Вектор перший: сп╕вв╕днесення моральних засад сучасного в╕тчизняного сусп╕льства (й особистост╕ в ньому) ╕з пол╕фон╕╓ю глобальних трансформац╕й, у пол╕ зору яких порушуються й вир╕шуються питання щодо можливост╕ суб'╓кт╕в ╕стор╕╖ (людини й сусп╕льства) впливати на ╖х розгортання, конструювати майбутн╓ заради свого виживан-ня та розвитку.


Врахування у в╕тчизняному осв╕тньому простор╕ пост╕йних зм╕н у моральному статус╕ сучасно╖ молодо╖ людини ╓ обов'язковим, оск╕льки в╕д загальносв╕тових процес╕в етичного характеру (наприклад, соц╕альний конструктив╕зм, культурний детерм╕н╕зм, заперечення ╕ндив╕дуально╖ ╕дентичност╕, неприйняття традиц╕онал╕зму, заперечення ун╕версал╕зму етичних принцип╕в, невизнання трансцендентного походження етичних норм) напряму залежить формування св╕тогляду людини майбутнього.


Вектор другий: гуман╕зац╕я й гуман╕таризац╕я вищо╖ осв╕ти, котр╕ в ╓дност╕ синерге-тичного характеру можуть забезпечити в╕дх╕д людства в╕д споживацького ставлення до природи й сусп╕льства.


Гуман╕зац╕я ╕ гуман╕таризац╕я вищо╖ в╕тчизняно╖ осв╕ти поляга╓, по-перше, у п╕дбор╕ дисципл╕н гуман╕тарного циклу, що дають ц╕л╕сне уявлення про людину, природу, сусп╕льство та смисл людського буття; по-друге, у зм╕стовому наповненн╕ навчаль-ного матер╕алу, спрямованого на виховання людинолюбства та природолюбства; по-трет╓, у насиченост╕ всього осв╕тньо-виховного середовища атмосферою партнерського р╕вноправного д╕алогу з викладачем-людинолюбцем.


Вектор трет╕й: популяризац╕я морально╖ ф╕лософ╕╖ як шлях збагачення житт╓вого досв╕ду, розширення морально╖ св╕домост╕ особистост╕ й виховання "людського в людин╕". Так, зокрема етику, як ф╕лософське вчення про мораль ╕ моральн╕сть, уважа╓мо методолог╕чним ор╕╓нтиром сучасного осв╕тнього простору та п╕д╜рунтям ц╕нн╕сно-нормативно╖ модел╕ св╕тогляду людини майбутнього.


Ураховуючи методолог╕чну кризу сфер╕ гуман╕тарних наук в Укра╖н╕, перел╕к вектор╕в формування св╕тогляду людини майбутнього у вищ╕й школ╕ можна продовжувати й продовжувати. Так, наступним таким вектором вважа╓мо спрямування вс╕╓╖ в╕тчизняно╖ осв╕тньо╖ системи на вироблення у людини майбутнього навичок лог╕чного мислення, здатного в умовах вищо╖ школи коригуватися вивченням лог╕ки (вектор четвертий), про


Future Human Image. Volume 8, 2017 27


Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova


що й плану╓мо говорити в наступних частинах тематичного спрямування "Ф╕лософ╕я осв╕ти: формування людини майбутнього у вищ╕й школ╕".


-- References


Апресян, Рубен. Идеи морали и базовые нормативно-этические программы. Москва:


ИФ РАН,1995.


Берегова, Галина. Осв╕тньо-виховний потенц╕ал ф╕лософських знань у систем╕ вищо╖ аграрно╖ осв╕ти в Укра╖н╕. Херсон: Айлант, 2012.


Берегова, Галина. Ф╕лософ╕я осв╕ти: прагматистсько-╕нструментал╕стська концепц╕я


формування людини майбутнього. У Future Human Image. 3 (6), 2016: 31-45.


Бодр╕яр, Жан. Символ╕чний обм╕н ╕ смерть. Льв╕в: Кальвар╕я, 2004.


Ваховський, Леон╕д. Ф╕лософ╕я виховання зах╕дно╖ цив╕л╕зац╕╖ в епоху просв╕тництва.


Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: спец. 13.00.01 -- теор╕я ╕ методика виховання.


Харк╕в, 2002.


Войтюк, Олекса. Космопол╕тизм в добу глобал╕зац╕╖. У ╤нтернет-видання "Укра╖нське слово". 3 лютого 2010 р.: ukrslovo.org.ua/.../kosmopolityzm-v-dobu-lobalizatsiyi.htm.


Всемирный философский форум: http://wpf.unesco-tlee.org.


Дьюи, Джон. Реконструкция в философии. Пер. с англ. М. Занадворова, М. Шикова.


Москва: Логос, 2001.


╢рмоленко, Анатол╕й. Комун╕кативна практична ф╕лософ╕я. Ки╖в: Л╕бра, 1999. ╢рмоленко, Анатол╕й. Соц╕альна етика та еколог╕я. Г╕дн╕сть людини -- шанування


природи. Ки╖в: Л╕бра, 2010.


Запесоцкий, Александр. Образование: философия, культурология, политика. Москва:


Наука, 2002.


Иванова, Валентина и Татьяна Левина. Педагогика: Центр дистанционного обучения.


Красноярск, 2013. http://www.kgau.ru /distance/mf_01/ped-asp/index.html.


Клепко, Серг╕й. Ф╕лософ╕я осв╕ти в ╓вропейському контекст╕. Полтава: ПО╤ППО, 2006. Коппель, Елена. Глобал╕стика як нова ╕нтегральна наука про сучасний св╕т. http://helen-


koppel.narod.ru/030.htm.


Лебедев, Олег. Компетентностный подход в образовании. В Школьные технологии, 5, 2004: 3-12.


Некрасов, Александр. Этика. Харьков: Одиссей, 2003.


Нерух, Натал╕я. Формування гуман╕стично╖ спрямованост╕ майбутн╕х агроном╕в


-- процес╕ вивчення соц╕огуман╕тарних дисципл╕н. Автореф. дис. ... канд. пед.

наук: 13.00.04 -- теор╕я ╕ методика профес╕йно╖ осв╕ти. Ки╖в: ДВНЗ Ун╕верситет менеджменту осв╕ти, 2009.


Новая философская энциклопедия. Институт философии РАН, 2010. http: // iph.ras.ru/ elib/2251.html.


Образ человека будущего: Кого и Как воспитывать в подрастающих поколениях. Под


ред. О.А. Базалука. Том 1. Киев: Кондор, 2011.


Савель╓в, В╕ктор. Етика. Льв╕в: Магнол╕я Плюс, 2005.


Dewey, John. Tufts, James. Ethics. The Middle Works of John Dewey, 1899-1924. Vol. 5.


Carbondale and Edwardsviile, 1978.


Soltis, Jonas. An introduction to the analysis of educational concepts. Reading, Mass. Addison-Wesley Pub. Co., 1978.


28 Future Human Image. Volume 8, 2017


Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova


-- References


Apresyan, Ruben. Idei morali i bazovye normativno-eticheskie programmy. Moskva: IF RAN, 1995.


Berehova, Halyna. Osvitn'o-vykhovnyy potentsial filosofs'kykh znan' u systemi vyshchoyi ahrarnoyi osvity v Ukrayini. Kherson: Aylant, 2012.


Beregova, Galyna. Filosofiya osviti: pragmatistsko-instrumentalistska kontseptsiya


formuvannya lyudini maybutnogo. "Future Human Image". 3 (6). Kiyiv: 2016:31-45.


Bodriyar, Zhan. Simvolichniy obmin i smert. Lviv: Kalvariya, 2004.


Vahovskiy, Leonid. Filosofiya vihovannya zahidnoyi tsivilizatsiyi v epohu prosvitnitstva: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk: spets. 13.00.01 -- teoriya i metodika vihovannya. Harkiv, 2002.


Voytyuk, Oleksa. Kosmopolitizm v dobu globalizatsiyi. Internet-vidannya "Ukrayinske slovo". 3 lyutogo 2010 r.. Rezhim dostupu: ukrslovo.org.ua/.../kosmopolityzm-v-dobu-lobalizatsiyi.htm.


Vsemirnyy filosofskiy forum. Rezhim dostupa: http://wpf.unesco-tlee.org.


Dyui, Dzhon. Rekonstruktsiya v filosofii. Per. s angl. M. Zanadvorova, M. Shikova. Moskva:


Logos, 2001.


Ermolenko, Anatolyj. Komunikativna praktichna filosofiya. Kiyiv: Libra, 1999.


Ermolenko, Anatolyj. Sotsialna etika ta ekologiya. Gidnist lyudini -- shanuvannya prirodi.


Kiyiv: Libra, 2010.


Zapesotskiy, Alexandr. Obrazovanie: filosofiya, kulturologiya, politika. Moskva: Nauka, 2002.


Ivanova, Valentina. Levina, Tatjana. Pedagogika: Tsentr distantsionnogo obucheniya.


Krasnoyarsk, 2013. Rezhim dostupa: http://www.kgau.ru /distance/mf_01/ped-asp/index.


html.


Klepko, Sergey. Filosofiya osviti v evropeyskomu konteksti. Poltava: POIPPO, 2006. Koppel, Elena. Globalistika yak nova integralna nauka pro suchasniy svit. Lichnyy sayt Koppel


E.A. Rezhim dostupu: http://helen-koppel.narod.ru/030.htm.


Lebedev, Oleg. Kompetentnostnyy podhod v obrazovanii. Shkolnye tehnologii. N5. 2004:


3-12.


Nekrasov, Alexandr. Etika. Harkov: Odissey, 2003.


Neruh, Natalya. Formuvannya gumanistichnoyi spryamovanosti maybutnih agronomiv v protsesi vivchennya sotsiogumanitarnih distsiplin: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.04 -- teoriya i metodika profesiynoyi osviti. Kiyiv: DVNZ Universitet menedzhmentu osviti, 2009.


Novaya filosofskaya entsiklopediya. Institut filosofii RAN, 2010. Rezhim dostupa: http: // iph.


ras.ru/elib/2251.html.


Obraz cheloveka budushchego: Kogo i Kak vospityvat v podrastayushchih pokoleniyah. Pod


red. O.A. Bazaluka. Tom 1. Kiyiv: Kondor, 2011.


Savelev, Viktor. Etika. Lviv: Magnoliya Plyus, 2005.


Dewey, John. Tufts, James. Ethics. The Middle Works of John Dewey, 1899-1924. Vol. 5.


Carbondale and Edwardsviile, 1978.


Soltis, Jonas. An introduction to the analysis of educational concepts. Reading, Mass. Addison-Wesley Pub. Co., 1978.


Future Human Image. Volume 8, 2017 29


The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education


Svitlana Cherepanova -- Doctor of Philosophical Sciences, Associate Professor


Lviv Ivan Franko National University


(Lviv, Ukraine)


E-mail: cherepanovalviv7@gmail.com


In the article it is pointed out that European and worldwide integration processes, the informatization and the competitive character of all the spheres of social life require the overcoming of the tendency of "catching up" that is characteristic of Ukraine -- in favour of leaving behind the transformation of the educational sphere, especially the pedagogical one. The attitude of a human being to the world contains theoretical (knowledge and ideas) and practical aspects. Created in the process of social development new establishments, things, technologies have a human content; implement human subjectivity -- knowledge, intellect, feelings, thinking, volition, convictions, objectives etc. Under discordant challenges of globalization, the philosophy of education can provide an adequate answer, approaches and objectives. The philosophy of education functions as a combination of world view theories (ideas), scientific, cultural, value, moral and ethical principles that predetermine not only the content of education but also a certain type of personality... This takes into account the peculiarities of technogenic (western) and traditional (eastern) cultures, that is the type of personality: individualistic (the West), collectivistic (the East). The methodological prospects are determined by the correlation of humanitarian, dialogical, synergetic paradigms, the philosophic anthropology and ontology with the accent on culture creation as overcoming the boundaries of the possible (cognition, activity) creation of the being by means of culture. The humanitarian and culture creating strategies of the philosophy of education are grounded as conceptually reasonable: integrity and interaction of basic being and value concepts (man-science-culture-art-the style of thinking) and objectives -- the formation of a personality as a subject of culture. The formation of the subject of culture takes place in a certain social community, among moral rules, customs and traditions. Because of essential differences between the East and the West (philosophical, political, economical, sociocultural) it is culture that helps to preserve and develop national educational systems. Creative potential of subject of culture in the subject field of philosophy of education is considered. But a classic Lviv Ivan Franko national University and "New School" (a project of Ministry of Education and Science of Ukraine) show substantial contradictions in relation to the preparation of a teacher to education and studies of creative personality. Accordingly, the preparation of a teacher needs the methodological updating, taking into account the distribution of digital technologies. The self-organization of the subject of culture is revealed in the sphere of synergetic. That is the open humanitarian scope, transdisciplinary achievements of science, education, culture, art, new tendencies of interaction between nature-man-culture-society-the Universe: dialogical, communicative, intersubjective, existential, culture creativel, rational. The ontological openness of the philosophy of education as a systemic phenomenon personifies the being of a man in the mental signs, and at the same time as a subject of culture, a subject of history, a subject of nation, a subject of the world.


Key Words: philosophy of education, subject of culture, creatio, classic university, "New School", digital technologies, humanitaria, ontology, synergetic, self organization, existentiality


No Cherepanova, Svitlana, 2017


30 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education by Svitlana Cherepanova


Суб'╓кт культури у предметному простор╕ ф╕лософ╕╖ осв╕ти


Св╕тлана Черепанова -- доктор ф╕лософських наук, доцент Льв╕вський нац╕ональний ун╕верситет ╕мен╕ ╤вана Франка (Льв╕в, Укра╖на)


-- статт╕ зазначено, що ╓вропейськ╕ та загальносв╕тов╕ ╕нтегративн╕ процеси, ╕нформатизац╕я, конкурентн╕сть ус╕х сфер сусп╕льного життя, потребують подолання властиво╖ для Укра╖ни радше "доганяючо╖" тенденц╕╖ -- на користь випереджально╖ трансформац╕╖ осв╕тньо╖ галуз╕, особливо педагог╕чно╖. За суперечливих виклик╕в глобал╕зац╕╖, адекватну в╕дпов╕дь, п╕дходи, ц╕л╕ уможливлю╓ ф╕лософ╕я осв╕ти. Ф╕лософ╕я осв╕ти функц╕ону╓ в сукупност╕ св╕тоглядних теор╕й (╕дей), наукових, культурних, ц╕нн╕сних, морально-етичних засад, як╕ зумовлюють не лише сенс ╕ зм╕ст виховання та навчання, а й певний тип особистост╕...Цим враховано особливост╕ техногенно╖ (зах╕дно╖) ╕ традиц╕онал╕стських (сх╕дних) культур: тобто тип особистост╕: ╕ндив╕дуал╕стичний (Зах╕д), колектив╕стичний (Сх╕д). Методолог╕чн╕ перспективи виявля╓ сп╕вм╕рн╕сть гуман╕тарно╖, д╕алог╕чно╖, синергетично╖ парадигми, ф╕лософсько╖ антрополог╕╖ та онтолог╕╖ ╕з акцентом на культуротворч╕сть, як подолання меж можливого (п╕знання, д╕яльн╕сть) творення буття засоба-ми культури. Об╜рунтовано концептуально доц╕льними гуман╕тарно-культуротворча стратег╕я ф╕лософ╕╖ осв╕ти: ╓дн╕сть ╕ вза╓мод╕я базисних бутт╓во-ц╕нн╕сних концепт╕в (людина-наука-куль-тура-мистецтво-стиль мислення) та ц╕лепокладання -- становлення особистост╕ як суб'╓к-та культури. Натом╕сть класичний Льв╕вський нац╕ональний ун╕верситет ╕мен╕ ╤вана Франка

-- "Нова школа" (проект МОН Укра╖ни) стосовно п╕дготовки педагога до виховання й навчання креативно╖ особистост╕, виявляють радше сутт╓в╕ суперечност╕. В╕дпов╕дно п╕дготовка педагога потребу╓ методолог╕чного оновлення, враховуючи поширення цифрових технолог╕й. Самоорган╕зац╕ю суб'╓кта культури обумовлю╓ методолог╕я синергетики. Йдеться про в╕дкри-тий гуман╕тарний прост╕р, трансдисципл╕нарн╕ досягнення науки, осв╕ти, культури, мистецтва, нов╕ тенденц╕╖ вза╓мод╕╖ природи -- людини -- культури -- сусп╕льства -- Всесв╕ту: д╕алог╕чн╕, комун╕кативн╕, ╕нтерсуб'╓ктивн╕, екзистенц╕альн╕, культуро творч╕, рац╕ональн╕. Онтолог╕чна в╕дкрит╕сть ф╕лософ╕╖ осв╕ти як системного явища, персон╕ф╕ку╓ буття людини в ментальних ознаках, й водночас як суб'╓кта культури, суб'╓кта ╕стор╕╖, суб'╓кта нац╕╖, суб'╓кта св╕ту.

Ключов╕ слова: ф╕лософ╕я осв╕ти, суб'╓кт культури, креативн╕сть, класичний ун╕верситет, "Нова школа", цифров╕ технолог╕╖, гуман╕тар╕я, онтолог╕я, синергетика, самоорган╕зац╕я, екзистенц╕альн╕сть


Вступ


Актуальн╕сть зазначено╖ проблеми обумовлюють глобальний тотально нестаб╕льний мегасоц╕ум, ╕нтеграц╕йн╕ загальносв╕тов╕ та ╓вропейськ╕ осв╕тн╕ процеси й м╕жкуль-турна комун╕кац╕я (Зах╕д-Сх╕д), м╕жнародний розпод╕л прац╕, ринкова економ╕ка, ╕н-форматизац╕я ус╕х сфер сусп╕льного життя, цифров╕ технолог╕╖, еколог╕чн╕ та екзистен-ц╕альн╕ ризики... Концепц╕я "╕нформац╕йного сусп╕льства" знаходить реал╕зац╕ю в ╓вропейських положеннях ("Електронна ╢вропа"). М╕жнародн╕ документи (Ок╕навська харт╕я глобального ╕нформац╕йного сусп╕льства та ╕н.) засв╕дчують ╕нформатизац╕йне


-- техн╕ко-технолог╕чного забезпечення осв╕тн╕х процес╕в промислово розвинутих кра╖н св╕ту (США, Япон╕я, С╕нгапур). Нагальна необх╕дн╕сть осв╕тн╕х зм╕н в Укра╖ни поста╓ сво╓р╕дною точкою б╕фуркац╕╖. За суперечливих глобал╕зац╕йно-╕нформац╕йних


Future Human Image. Volume 8, 2017 31


The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education by Svitlana Cherepanova


виклик╕в, необх╕дна адекватна в╕дпов╕дь: зд╕йснення системно╖ модерн╕зац╕╖ осв╕тньо╖ галуз╕ Укра╖ни або залишатися на перифер╕╖ цив╕л╕зац╕йного розвитку. Адже знання, св╕дом╕сть, мислення людини мають не лише адаптуватися до сучасних виклик╕в,


-- й випереджати буття. Осв╕чен╕сть сьогодн╕ -- передус╕м знання ╕ноземних мов, ╕нформац╕йн╕ технолог╕╖, д╕яльн╕сть у команд╕, високий профес╕онал╕зм, конкурентн╕сть на м╕жнародному ринку прац╕. Водночас ╕нформац╕йний бум не в╕дкида╓ н╕велювання морально-етичних засад ╕нформац╕╖ або ╖╖ спотворення задля пол╕тичних ╕ корпоративних ц╕лей. Нов╕ мегапланетарн╕ реал╕╖ зумовлюють перегляд св╕тоглядно-ф╕лософських п╕дход╕в до осв╕ти, мислення, п╕знання. Св╕тоглядно й ц╕нн╕сно спрямовувати виховання та навчання нових покол╕нь в Укра╖н╕ на розвиток критичного мислення, творче застосування знання як методолог╕╖ житт╓д╕яльност╕ -- покликана ф╕лософ╕я осв╕ти.


Базисн╕ бутт╓во-ц╕нн╕сн╕ концепти ф╕лософ╕╖ осв╕ти


Анал╕з наукових досл╕джень св╕дчить, що ф╕лософ╕ю осв╕ти як самост╕йний науковий напрям розглядають укра╖нськ╕ досл╕дники, зокрема В╕ктор Андрущенко (Viktor Andryshenko), Олег Базалук (Oleg Bazaluk), Людмила Горбунова (Lyudmyla Gorbunova), ╤рина Добронравова (Iryna Dobronravova), ╤ван Зязюн (Ivan Zyazyn), Владлен Лутай (Vladlen Lytay), Валер╕й Скотний (Valery Skotnyi) та заруб╕жн╕ вчен╕ (John Dewey, Nicolas Burbules, Matthew Lipman, Megan Boler, Kuгt TДrnlund, Richard Pring, Paulo Freire, Boris Hershunskyy, Bladimir Platonov, Vyacheslav StКpyn).


Зауважимо: курс ф╕лософ╕╖ осв╕ти в розвинутих кра╖нах (зокрема США) ╓ обов'язковим для п╕дготовки педагог╕в. Та у педагог╕чних закладах Укра╖ни ф╕лософ╕я осв╕ти радше знаходиться на стад╕╖ становлення.


Автор цього допису обстою╓ св╕тоглядно-культуротворчий п╕дх╕д до ф╕лософ╕╖ осв╕ти як галуз╕ гуман╕тарного знання. Певну спробу в╕дпов╕д╕ на планетарн╕ виклики вбача╓мо в гуман╕тарно-культуротворч╕й стратег╕╖ ф╕лософ╕╖ осв╕ти, у проблемному пол╕ яко╖ орган╕чно вза╓мод╕ють базисн╕ бутт╓во-ц╕нн╕сн╕ концепти (людина-наука-культу-ра-мистецтво-стиль мислення) та випереджальна ц╕ль -- становлення особистост╕ як суб'╓кта культури [Черепанова, 2011].


Людина -- основоположний концепт ф╕лософ╕╖ осв╕ти. Людина, як ун╕версальна в╕дкрита система, по╓дну╓ загальне (загальнолюдськ╕ ц╕нност╕) -- особливе (нац╕ональн╕ ц╕нност╕) -- окреме (особист╕сн╕ ц╕нност╕). Через концепт людини ф╕лософ╕я осв╕ти виявля╓ зв'язок ╕з св╕тоглядом, наукою, культурою, мистецтвом, ц╕нностями, ╖хн╕ми трансформац╕ями у р╕зних сусп╕льствах. Проходячи р╕зн╕ стад╕╖ буття, людина в той чи ╕нший спос╕б реал╕зу╓ свою суб'╓ктивн╕сть. У ф╕лософському сенс╕, людина ╓ "предметом п╕знання". Проекц╕я на людину становить об'╓днуючу ╕дею об╜рунтування ф╕лософ╕╖ осв╕ти в гуман╕тарно-культуротворчих ╕мпл╕кац╕ях. У к╕нцевому п╕дсумку ф╕лософ╕я осв╕ти ор╕╓нтована на людину ╕ функц╕ону╓ як системне соц╕окультурне явище.


Наука, наукова картина св╕ту пов'язан╕ ╕з св╕тоглядно-ф╕лософськими, культурними засадами п╕знання й д╕яльност╕. Наука, осв╕та, виховання належать до найдавн╕ших форм культурно╖ д╕яльност╕ людства. Наука як соц╕альний ╕нститут склада╓ться у XVII-XVIII ст. ╥╖ появу знамену╓ переворот, який зд╕йснив польський астроном, вчений-гуман╕ст Микола Коперник (Nicolas Copernicus; 1473-1543). В╕н учень Юр╕я Дрогобича (Yuriy Drohobych), болонських ╕ падуанських астроном╕в. За допомогою математичних розрахунк╕в Коперник (Copernicus) дов╕в доц╕льн╕сть давньо╖ ╕де╖ гел╕оцентризму, заклав п╕дстави сучасних нау-


32 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education by Svitlana Cherepanova


кових уявлень про будову Всесв╕ту. У тогочасн╕й ╢вроп╕ виникають перш╕ науков╕ товари-ства, академ╕╖, науков╕ журнали. Наука ор╕╓нтована на пошук ╕стини. Св╕домост╕ людини властива орган╕чна вза╓мообумовлен╕сть теоретико-п╕знавальних (знання, ╕де╖, осмислен-ня граничних засад людського буття, культури, процедура ф╕лософсько╖ рефлекс╕╖) та соц╕-ально-психолог╕чних (почуття, воля) елемент╕в. Натом╕сть переконаннями стають знання, котр╕ пройшли через св╕т почутт╕в ╕ волю людини. Зв╕дси для творчого розвитку особи-стост╕ педагога, як ╕ суб'╓кт╕в уч╕ння (дошк╕льники, початкова, вища школа...) необх╕дн╕ ╜рунтовн╕ знання св╕тово╖ та в╕тчизняно╖ культури.


Культура -- концепт ф╕лософ╕╖ осв╕ти, який сутт╓во зумовлю╓ житт╓творч╕сть людини. Кожн╕й ╕сторично конкретн╕й форм╕ культури властив╕ св╕тоглядн╕ ун╕версал╕╖. Розвиток сусп╕льства характеризу╓ система ун╕версал╕й культури (уявлення про людину, природу, сусп╕льство, добро ╕ зло тощо). Вза╓мод╕я св╕тоглядних ун╕версал╕й (категор╕й культури) зумовлю╓ св╕тов╕дношення людини, акумулювання й трансляц╕ю соц╕окультурного досв╕ду. ╤з ф╕лософського погляду, творч╕сть -- д╕яльн╕сть культурна, яка по╓дну╓ ╕нновац╕╖, духовно-╕нтелектуальне п╕днесення особистост╕, нац╕╖, кра╖ни. Творч╕сть радше матер╕ал╕зована духовн╕сть буття людини у культур╕. За в╕дм╕нностей Заходу та Сходу (ф╕лософськ╕, пол╕тичн╕, економ╕чн╕, культурн╕, св╕то в╕дношення загалом), власне культура сприя╓ збереженню та розвитку нац╕ональних осв╕тн╕х систем. Спец╕ал╕зованою формою культури ╓ мистецтво.


Мистецтво в систем╕ ф╕лософ╕╖ осв╕ти, вперше обстою╓ автор цих рядк╕в. ╤нформатизац╕я


-- мультимед╕йн╕ технолог╕╖ зм╕нюють традиц╕йн╕ форми навчання, сутн╕сно духовною ╓ ц╕нн╕сть Слова. Набувають зм╕н сприйняття мистецтва ("фрактальн╕сть", в╕ртуал╕зац╕я тощо). Засобами мистецтва можливо не лише оптим╕зувати р╕зн╕ види ╕нформац╕╖ (вербальну, сенсорну, структурну), а й досягти гармон╕йно╖ вза╓мод╕╖ право╖ (художньо-творчо╖) й л╕во╖ (анал╕тично╖) п╕вкуль головного мозку. Мистецтво безпосередньо д╕╓ на почуття, через них -- на ╕нтелект, ╕ опосередковано на соц╕альну практику. Тобто розвинена чутт╓в╕сть спонука╓ д╕ю ╕нтелекту. У такий спос╕б мистецтво по╓дну╓ чутт╓ве та лог╕чне п╕знання, актив╕зу╓ почуття, волю, ╕нтелектуальний пошук ╕нновац╕йних р╕шень. Тв╕р мистецтва народжу╓ться дв╕ч╕. Через д╕алог естетичного сп╕в-переживання й сп╕в-творчост╕ художника ╕ рецип╕╓нта (той, хто сприйма╓ тв╕р мистецтва) щораз в╕дбува╓ться та╖нство: в╕дкриття людиною буття св╕ту в загальнокультурних архетипах слова (Логосу), кольору, мелод╕╖, пластики... С╕м кольор╕в веселки, що спалахнула у променях Сонця, -- ╕ розма╖ття живописних полотен... Живопис -- сво╓р╕дна символ╕ка Ун╕версуму, яка вияв-ля╓ косм╕чне ╕ людське через творч╕сть митця. Чи захистить нас Мар╕я-Оранта (╤Х ст., Соф╕я Ки╖вська), заступниця роду людського, в╕д нас самих, в╕д деструктивност╕ само╖ людини? Можливо людина не в╕да╓, що творить, залишаючи нащадкам Х╕рос╕му ╕ Чорнобиль? С╕м нот музично╖ гами, гармон╕я звук╕в -- ╕ неповторн╕сть талановитих музичних твор╕в та виконавц╕в. "Застигла музика" вбача╓ться в арх╕тектур╕. Виразн╕сть каменя, у якого "за-брали все зайве", -- ╕ численн╕ шедеври св╕тово╖ пластики. Скульптура -- симфон╕я по-чутт╕в, до яко╖ кожен митець долуча╓ власну мелод╕ю. "Думка" -- вишукано вир╕зьблена ж╕ноча гол╕вка, гармон╕я почутт╕в та ╕нтелекту, приваблив╕сть п╕знання як неск╕нченний пошук ╤СТИНИ (Думка. 1886. Мармур. Огюст Роден. Франц╕я).


Процес п╕знання характеризу╓ вза╓мообумовлен╕сть чутт╓вого та рац╕онального р╕вн╕в св╕домост╕. Тому осв╕тня практика ма╓ м╕стити вза╓мод╕ю ╕нформац╕йних поток╕в, як╕ розвивають чутт╓ву (мистецтво, художня культура) ╕ рац╕ональну сфери св╕домост╕ суб'╓кт╕в уч╕ння. В╕дпов╕дне спрямування осв╕тнього процесу потребу╓


Future Human Image. Volume 8, 2017 33


The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education by Svitlana Cherepanova


реального вт╕лення в навчальних технолог╕ях, опануванн╕ будь-яко╖ профес╕╖, а головно -- педагог╕чно╖. Педагог-рецип╕╓нт покликаний зац╕кавити суб'╓кт╕в виховання та навчання, спонукати до художнього сприйняття як естетично╖ под╕╖, розвитку особист╕сних естетичних якостей... Причому опанування знаннями, профес╕йно-ор╕╓нтованими видами ╕ технолог╕ями д╕яльност╕ теоретично, зм╕стовно, функц╕онально пов'язано ╕з розвитком стилю мислення.


Стиль мислення -- узагальнюючий концепт ф╕лософ╕╖ осв╕ти. Як певна концептуал╕зац╕я буття, стиль мислення обумовлю╓ п╕знання, житт╓творч╕сть людини, педагог╕чну д╕яльн╕сть. Стиль мислення належить до актуальних проблем методолог╕╖ науки, ф╕лософ╕╖ осв╕ти, педагог╕ки. Ф╕лософський анал╕з виявля╓ вза╓мозумовлен╕сть стилю мислення та методолог╕чно╖ орган╕зац╕╖ св╕домост╕. Метод характеризу╓ "вт╕лена рац╕ональн╕сть" (мистецтво, наука, практика) -- Серг╕й Кримський (Serqey Crimean).


Зм╕ни стилю мислення педагог╕в зумовлюють висок╕ та надвисок╕ технолог╕╖. Значн╕ св╕тоглядн╕, науков╕, осв╕тн╕, методолог╕чн╕, технолог╕чн╕ перспективи виявляють нанотехнолог╕╖. Наприклад, у США поширен╕ спецкурси ╕з нанотехнолог╕й (вища школа), доступне ╕нформування охоплю╓ також коледж╕ й дитяч╕ дошк╕льн╕ установи. Якщо осво╓ння космосу ╓ проривом у макросв╕т, то нано-технолог╕╖ -- у м╕кросв╕т. Нано-технолог╕╖ засв╕дчують кардинальн╕ зм╕ни методолог╕чного розвитку науки як тако╖, економ╕чного укладу св╕ту, технолог╕чн╕ можливост╕ збереження ╕нформац╕╖ (чи не найб╕льша в св╕т╕ Б╕бл╕отека Конгресу США може бути ущ╕льнена до одного куб╕чного нано-сантиметра), перех╕д на д╕йсно ╕нновац╕йний шлях розвитку. Нано-технолог╕╖ -- надгалузев╕, а нано-проекти соц╕ально ор╕╓нтован╕ на людину. Оновлення методолог╕чно╖ культури науки да╓ змогу глибше п╕знати природу людини, моделювати педагог╕чну д╕яльн╕сть в ╖╖ духовно-ц╕нн╕сному, морально-етичному, ╕нтерсуб'╓ктивному, культуротворчому навчально-виховному в╕дношенн╕. Св╕тоглядно-ц╕нн╕сного значення набувають гуман╕тарна експл╕кац╕я стилю мислення, методолог╕чне упорядкування наукового п╕знання, наука-в-культур╕, сприйняття глобального м╕жцив╕л╕зац╕йного простору не в опозиц╕╖ "св╕й"-"чужий", а як культурна самодостатн╕сть "свого" й "╤ншого", що познача╓ться на становленн╕ сучасного типу особистост╕ (педагога) як суб'╓кта культури.


Методолог╕чно позиц╕╖ автора цих рядк╕в зумовлю╓ сп╕вм╕рн╕сть гуман╕тарно╖, д╕алог╕чно╖, синергетично╖ парадигми, ф╕лософсько╖ антрополог╕╖ та онтолог╕╖ ╕з акцентом на культуротворч╕сть, подолання меж можливого (п╕знання, д╕яльн╕сть) тво-рення буття засобами культури. Ф╕лософ╕я осв╕ти як системне св╕тов╕дношення, по╓дну╓ методолог╕ю, науку, ц╕нност╕, нац╕ональн╕ педагог╕чн╕ й культурн╕ традиц╕╖. Ф╕лософ╕ю осв╕ти характеризу╓ сукупн╕сть св╕тоглядних теор╕й (╕дей), наукових, культурних, ц╕н-н╕сних, морально-етичних засад, як╕ зумовлюють не лише сенс ╕ зм╕ст виховання та нав-чання, а й певний тип особистост╕... Цим врахову╓мо особливост╕ техногенно╖ (зах╕д-но╖) ╕ традиц╕онал╕стських культур, тобто тип особистост╕ -- ╕ндив╕дуал╕стичний (Зах╕д), колектив╕стичний (Сх╕д); а також психолог╕чн╕ в╕дм╕нност╕, екстравертн╕сть (Зах╕д) та екстравертн╕сть (Сх╕д) -- Карл Юнг (Carl Junq).


Онтолог╕чно предметне поле ф╕лософ╕╖ осв╕ти обумовлюють св╕тоглядн╕ категор╕╖ "буття людини", "буття культури", "буття людства", "свобода", "духовн╕сть", "само-ц╕нн╕сть людини". Людин╕ властива здатн╕сть в╕дкрити себе, свою св╕дом╕сть, прост╕р природи, соц╕уму, духовност╕, художнього сприймання Всесв╕ту... Онтолог╕чна в╕дкрит╕сть ф╕лософ╕╖ осв╕ти, як системного явища, персон╕ф╕ку╓ буття людини в ментальних ознаках. Онтолог╕чний п╕дх╕д да╓ змогу уточнити предметне поле ф╕лософ╕╖


34 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education by Svitlana Cherepanova


осв╕ти, а саме: конституювання ф╕лософ╕╖ осв╕ти як ф╕лософ╕╖ людини й способу буття людини в ун╕версум╕ культури. Певне розширювальне трактування опосередковано демонстру╓ методолог╕чний потенц╕ал ф╕лософ╕╖ осв╕ти, виявля╓ трансдисципл╕нарн╕, транснауков╕, трансгуман╕тарн╕ ╕нтенц╕╖, пропону╓ можлив╕ сфери праксеолог╕╖ культуротворчост╕, що сукупно апелюють до людини як суб'╓кта культури.


Суб'╓кт культури у сучасному ф╕лософсько-осв╕тньому дискурс╕


Анал╕з проблеми суб'╓кта простежу╓ться в розвитку ф╕лософського знання в Укра╖н╕: Павло Копн╕н (Payl Kopnin), В╕тал╕й Табачковський (Vitaliy Tabachkovsky). В реал╕ях глобал╕зац╕╖ ф╕лософського сенсу набувають "суб'╓кт всесв╕тньо-╕сторичного проце-су" -- В╕лен Горський (Vilen Gorski), "галактичний суб'╓кт" -- Серг╕й Кримський (Ser-qey Crimean), "суб'╓кт глобальних антропогенних д╕й" -- Валентин Лук'янець (Valenrin Lukyanets).


В╕дношення людини до св╕ту м╕стить теоретичн╕ (знання, ╕де╖) й практичн╕ аспекти. Творчу активн╕сть людини зумовлюють психоф╕з╕олог╕чн╕ та соц╕окультурн╕ чинники. Створюван╕ в процес╕ сусп╕льного розвитку нов╕ об'╓кти, реч╕, технолог╕╖ мають людський зм╕ст, вт╕люють людську суб'╓ктивн╕сть -- знання, ╕нтелект, почуття, мислення, волю, переконання, ц╕лепокладання тощо. Стосовно ц╕лей ф╕лософ╕╖ осв╕ти XXI ст., зазначено "╕деал всеб╕чно розвинено╖ людини" -- В╕ктор Андрущенко (Vik-tor Andryshenko), Владлен Лутай (Vladlen Lytay); "╕нновац╕йна людина" -- Василь Кремень (Vasil? Kremen?), ╤рина Предборська (Iryna Predborska); "суб'╓кт культури" -- Св╕тлана Черепанова (Svitlana Cherepanova). Особист╕сть поста╓ ╕ суб'╓ктом впливу на культуру, ╕ об'╓ктом, що зазна╓ впливу культури. Становлення суб'╓кта культури в╕д-бува╓ться в певному соц╕ум╕, середовищ╕ моральних припис╕в, звича╖в, традиц╕й, тех-ногенно╖ (зах╕дно╖) ╕ традиц╕онал╕стських (сх╕дних) культур. Духовно-ц╕нн╕сн╕ основи буття ╓вропейсько╖ людини визнача╓ культурний прост╕р юдео-християнсько╖ тради-ц╕╖. Для людини сх╕дного ареалу, наприклад, Китай, властив╕ конфуц╕анство, даосизм, буддизм (Китай); Япон╕я -- глибин╕ зв'язки синто╖зму (давня нац╕ональна рел╕г╕я), конфуц╕анства, буддизму. На Сход╕ ╕сторично склада╓ться кал╕граф╕я як традиц╕я письма ╕ вид образотворчого мистецтва; граф╕чн╕ символи стимулюють праву п╕вкулю головного мозку, пов'язану ╕з творч╕стю, мистецтвом, емоц╕йн╕стю, музикальн╕стю. На Заход╕ дом╕ну╓ алфав╕тне письмо, актив╕зу╓ться л╕ва п╕вкуля головного мозку, лог╕ко-анал╕тичне мислення; пр╕оритетного розвитку набувають ╕нтелект, рац╕ональн╕сть, однак простежу╓ться певний недол╕к емоц╕йних та асоц╕ативних аспект╕в мислення. Самоорган╕зац╕я суб'╓кта культури зумовлена синергетично , що потребу╓ враховувати тенденц╕╖ м╕ждисципл╕нарного синтезу, специф╕ку сх╕дного (╕дея ц╕л╕сност╕, принцип дао) й зах╕дного мислення, "нову рац╕ональн╕сть" -- ╤лля Пригожин (Ilya Prigogine), "автопоезис думки" (вектор на самодобудовування), ╕де╖ "пробуджуючого навчання" -- Серг╕й Курдюмов (Sergey Kurdymov).


П╕дготовка педагога у класичному ун╕верситет╕


Як в╕домо, перший класичний ун╕верситет було в╕дкрито 1088 року в Болонь╖ (╤тал╕я), фронтон якого м╕стить красномовний напис, що й засв╕дчу╓ призначення Ун╕верситету: Нема╓ ун╕верситету без науки. На укра╖нських землях вперше титул "Ун╕верситету"


Future Human Image. Volume 8, 2017 35


The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education by Svitlana Cherepanova


оф╕ц╕йно було надано ╓зу╖тськ╕й колег╕╖ у Львов╕ (20 с╕чня 1661 р.). Льв╕вський ун╕верситет не припиняв свого ╕снування в╕д 1784 року, ╕ дотепер вважа╓ться першим класичним ун╕верситетом на укра╖нських теренах.


Пропонована гуман╕тарно-культуротворча стратег╕я ф╕лософ╕╖ осв╕ти кореспонду╓ ╕з сусп╕льно значущими соц╕альними ╕нституц╕ями класичного ун╕верситету, якими ╓ наука-осв╕та-культура. Однак у сучасн╕й Укра╖н╕ в╕дбува╓ться повсюдне скорочення гуман╕тарно╖ складово╖ осв╕тнього процесу. Така тенденц╕я властива для класичного Льв╕вського нац╕онального ун╕верситету ╕мен╕ ╤вана Франка загалом, й новоутвореного факультету педагог╕чно╖ осв╕ти (2015) зокрема. Так, упродовж 2016/2017 навчального року на кафедр╕ початково╖ та дошк╕льно╖ осв╕ти щодо маг╕стерсько╖ п╕дготовки в╕дм╕нили такий курс як "Педагог╕чна евристика", а в╕д 2017/2018 навчального року скасована й "Ф╕лософ╕я осв╕ти"!? Кер╕вництву кафедри виявилась доречною зам╕на "Ф╕лософ╕╖ осв╕ти" на так звану осв╕толог╕ю (радше дов╕льний симб╕оз р╕зних осв╕тн╕х галузей), що не витриму╓ теоретичного, методолог╕чного чи праксеолог╕чного з╕ставлення, у тому числ╕ у контекст╕ Педагог╕чно╖ Конституц╕╕╖ ╢вропи, яка базу╓ться на загальн╕й ф╕лософ╕╖ осв╕ти (стаття 3.1).1


Академ╕к Володимир Вернадський (Vladimir Vernadsky) вважав необх╕дним зд╕йснювати п╕дготовку педагог╕в "гуман╕тарно-осв╕чених". Гуман╕тарне забезпечення ун╕верситетсько╖ осв╕ти Укра╖ни потребу╓ удосконалення, в╕дпов╕дно до досв╕ду розви-нених кра╖н ╢вропи та св╕ту -- В╕ктор Андрущенко (Viktor Andryshenko). В╕дом╕ здобут-ки орган╕зац╕╖ гуман╕тарно╖ осв╕ти та виховання покол╕нь в Япон╕╖, де уперше в св╕тов╕й осв╕тн╕й практиц╕ на музичне й образотворчо-дизайнерське мистецтво в╕дводиться по чотири години на тиждень в╕д першого до 12-го клас╕в включно...Приклад Япон╕╖ за-св╕дчу╓, що художня осв╕чен╕сть покол╕нь зумовлена економ╕чно. Створюючи законо-давче, наукове, виховне, осв╕тн╓ забезпечення художнього й ╕нтелектуального розвитку нац╕╖, Япон╕я забезпечу╓ виробництво високояк╕сно╖ продукц╕╖, конкурентн╕сть знання в умовах ринку та м╕жцив╕л╕зац╕йно╖ вза╓мод╕╖. Ц╕кавий досв╕д гуман╕тарно╖ п╕дготовки студент╕в м╕стить Массачусетський (м. Кембридж) технолог╕чний ╕нститут, один ╕з престижних у США, який в╕д 2012 року очолю╓ рейтинг пров╕дних ун╕верситет╕в св╕ту. Причому спец╕ал╕зац╕ю в Массачусетському технолог╕чному ╕нститут╕ визначають ф╕лософ╕я, пол╕тичн╕ науки, л╕тература, музика, образотворче мистецтво, ╕стор╕я...


Чи в Укра╖н╕ настане час, коли п╕дготовка педагога буде в╕дпов╕дати св╕товим гуман╕тарним традиц╕ям, враховуючи нормативн╕ предмети чи спецкурси, передус╕м "Образотворче мистецтво", "Художня культура"?


Багатор╕чна авторська науково-педагог╕чна д╕яльн╕сть м╕стить ╕нтерактивн╕ форми орган╕зац╕╖ навчально╖, науково╖, самост╕йно╖ роботи студент╕в педагог╕чних спец╕альностей (родознавство, штуд╕ювання джерел, дискус╕╖ ╕з проблем ф╕лософ╕╖ осв╕ти, мистецтва, креативност╕ педагога).


Становлення суб'╓кта культури вперше зд╕йснено у площин╕ ф╕лософ╕╖ осв╕ти на п╕дстав╕ методу родового самоп╕знання, його адаптац╕╖ до системи нац╕онального виховання в Укра╖н╕. Авторський досв╕д родознавчих досл╕джень студент╕в охоплю╓ пер╕од в╕д 1992 року (впроваджено у Дрогобицькому державному педагог╕чному ун╕верситет╕ ╕мен╕ ╤вана Франка, згодом в ╕нших закладах осв╕ти р╕зних р╕вн╕в акредитац╕╖) -- дотепер. Наприклад, виявили знання свого роду до сьомого кол╕на -- 25 в╕дсотк╕в досл╕джень; б╕льш╕сть досл╕джень -- це дан╕ про 4-5 покол╕нь,


1 Педагог╕чна Конституц╕я ╢вропи. www.arpue.org


36 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education by Svitlana Cherepanova


трапляються родинн╕ записи за 8-14 покол╕нь. Простежу╓ться позитивна тенденц╕я в╕дродження родинних династ╕й: медично╖ та в╕йськово╖ (4-7 покол╕нь), педагог╕чно╖ (2-4 покол╕ння). Родознавч╕ досл╕дження (с╕м покол╕нь за укра╖нською нац╕ональною традиц╕╓ю), онтолог╕чне укор╕нення в ╕сторичному бутт╕, рефлекс╕я над буттям роду, сутт╓во оптим╕зують м╕жкультурн╕ в╕дносини у багатонац╕ональному середовищ╕ Укра╖ни [Черепанова, 2008]. В╕дстоювання ц╕л╕сност╕ та ╓вропейського вибору Укра╖ни потребу╓ духовно╖ згуртованост╕ соц╕уму. Вважа╓мо сво╓часним ╕ доц╕льним розглядати Повнол╕ття молод╕ як сусп╕льно-об'╓днуючу нац╕ональну ╕дею -- започаткувати


-- Укра╖н╕ День Повнол╕ття у статус╕ державного. Зв╕дси необх╕дн╕сть системних зм╕н: упорядкування гуман╕тарно╖, соц╕ально╖, молод╕жно╖ пол╕тики на державному, сусп╕льному, родинному р╕вн╕ [Черепанова, 2015: 58-62].


Актив╕зац╕╖ художнього п╕знання сприяють п╕дготовка та проведення студентами екскурс╕й (музе╖, культурн╕ пам'ятки Львова тощо), вироблення навичок вести д╕алоги про мистецтво та осв╕ту кра╖н, мови яких вивчаються в педагог╕чному заклад╕ (Укра╖на, Велика Британ╕я, Н╕меччина, Франц╕я, ╤спан╕я) [Ф╕лософ╕я осв╕ти ╕ педагог╕ка.., 2007: 293-324]. В╕дпов╕дно збагачу╓ться особист╕сно-комун╕кативний педагог╕чний досв╕д, екзистенц╕йне самовизначення як суб'╓кта культури.


До питання "Ново╖ школи" в Укра╖н╕


Водночас не може не турбувати запропонована МОН Укра╖ни так звана "Нова школа. Прост╕р осв╕тн╕х можливостей. Проект для обговорення". Перех╕д до 12-ти рок╕в навчання демонстру╓ радше сумнозв╕сну "доганяючу" тенденц╕ю (аргумента-ц╕я -- 11 рок╕в школи лише в Укра╖н╕, Рос╕╖, Б╕лорус╕). Насправд╕ йдеться про чергове випробування духовно-ц╕нн╕сно╖ м╕с╕╖ педагога на ус╕х р╕внях та прикрий експеримент-випробування дитинством.


Що пропону╓ МОН осв╕ти? Як не дивно, "...менше теор╕╖, б╕льше практики" (с. 12 Проекту), компетент╕сний п╕дх╕д й ╕сторично знайом╕ словосполучення на кшталт "буде"...


Що браку╓ Проекту Ново╖ школи? На жаль, у Нов╕й школ╕ не простежу╓ться наукового, концептуального, економ╕чного забезпечення.


Не кажучи вже про соц╕альну осв╕тньо-профес╕йну динам╕ку. Адже в розвинених кра╖нах ╢вропи (Н╕меччина, Ф╕нлянд╕я, Швец╕я й ╕н.) та Сходу (С╕нгапур, Япон╕я) -- людина, котра набула вищу осв╕ту (у тому числ╕ педагог╕чну) -- сутн╕сно зм╕ню╓ св╕й соц╕альний та економ╕чний стан.


Що необх╕дно для ефективно╖ трансформац╕╖ укра╖нсько╖ школи, осв╕тянсько╖ галуз╕ загалом?


Безперечно -- науковий прорив, перех╕д до фундаментально╖ випереджально╖ осв╕тньо╖ стратег╕╖. А це передус╕м проблемне поле ф╕лософ╕╖ осв╕ти як методолог╕╖ педагог╕ки, фундаментальност╕ власне науки та навчання...╤ саме фундаментальн╕сть науки, як основа навчання, ╓ в╕дома осв╕тня нац╕ональна традиц╕я, дещо забута чи зн╕вельована в сучасн╕й Укра╖н╕. Тому й властива для нашо╖ осв╕ти фундаментальн╕сть... поверта╓ться до нас через модел╕ креативного навчання (Ф╕нлянд╕я, Швец╕я)!


Звичайно, економ╕чний стан сусп╕льства ╕ нац╕ональна наука не знаходяться в прям╕й залежност╕. Наголосимо, в незалежн╕й Укра╖н╕ осв╕та все ще не постала в якост╕ пров╕дно╖ соц╕ально╖ й особист╕сно╖ ц╕нност╕. В осв╕т╕, в╕д тотал╕тарного радянського сусп╕льства ╕


Future Human Image. Volume 8, 2017 37


The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education by Svitlana Cherepanova


дотепер, все ще дом╕ну╓ "залишковий принцип" ф╕нансування. А справжня жертовн╕сть педагог╕чно╖ д╕яльност╕ в╕днесена владою до сфери "бюджетник╕в".


Справд╕, чи перетинаються ╕нтереси, ц╕л╕ укра╖нсько╖, по сут╕ ол╕гарх╕чно╖ влади, ╕нтереси "електорату" (так сприйма╓ться можновладцями т╕, хто ╖х обира╓!) й ц╕л╕ "Ново╖ школи"?


Нащадки ол╕гарх╕в навчаються не в Укра╖н╕, а переважно у кращих заруб╕жних школах та Ун╕верситетах. Верховна Рада, як попрання власне етичних норм, демонстру╓ так зван╕ родинн╕ депутатськ╕ династ╕╖ (дружини, брати, нев╕стки, сини, доньки...). Але


-- це ми сам╕ обира╓мо владу, котра перетворилась на ракову пухлину "недоторканих"!? Чи не тому наша пан╕ М╕н╕стр осв╕ти та науки, продовжу╓ перебувати на ц╕й посад╕ за доведеного факту плаг╕ату? Чи можлива в Укра╖н╕ в╕дставка "недоторканих"?


-- Укра╖н╕, покликання влади як соц╕ального ╕нституту, вбача╓мо у забезпеченн╕ г╕дних людини умов жит╓д╕яльност╕, як╕ спонукають до св╕домого вибору м╕ж добром ╕ злом на користь Добра. В╕дтак сутн╕сть влади визнача╓ людський, бутт╓во-ц╕нн╕сний вим╕р. Онтолог╕чно-ц╕нн╕сну сутн╕сть влади виявля╓ ф╕лософ╕я осв╕ти. Сучасним укра-╖нським можновладцям варто нагадати позиц╕ю в╕домого педагога Василя Сухомлин-ського, на переконання якого, найб╕льшою ╓ рад╕сть допомагати людям стати людьми, особливо маючи для цього владу.


З приводу "Ново╖ школи", як ╕ методолог╕чного оновлення п╕дготовки педагога, при-йнятний критичний анал╕з, який зд╕йснив Едгар Морен (французький ф╕лософ ╕ соц╕олог, засновник Центру трансдисципл╕нарних досл╕джень, Париж). Його досл╕дження "Осв╕та в майбутньому: с╕м нев╕дкладних завдань" видане як документ ЮНЕСКО, перекладено б╕льш╕стю мов св╕ту. Йдеться про необх╕дн╕сть подолання марнов╕рност╕ та ╕люз╕й щодо модерн╕зац╕╖ осв╕ти вс╕х р╕вн╕в, ум╕ння по╓днувати та орган╕зовувати накопичен╕ знання, що передбача╓ "реформу мислення" як фундаментального питання осв╕ти та ун╕верситету, оск╕льки ор╕╓нту╓ на контекст, глобальне, багатом╕рне, складне [Morin,


1999].


За поширення цифрових технолог╕й, важлив╕ прогностичн╕ застереження доктора М╕ч╕о Кайку (Michio Kaku), професор теоретично╖ ф╕зики С╕т╕-коледжа Нью-Йоркського ун╕верситету, котрий виступа╓ з лекц╕ями в багатьох кра╖нах св╕ту, зокрема в Укра╖н╕ (травень 2013). Основи науково╖ прогностики М╕ч╕о Кайку (Michio Kaku) визначають три велик╕ науков╕ революц╕╖: квантова механ╕ка, б╕огенетика, штучний ╕нтелект, що по-значились на кардинальних зм╕нах не лише XX, а й XXI ст. На його думку, "осв╕тянам доведеться акцентувати на вм╕нн╕ творчо думати й аргументувати"... Йдеться про важлив╕сть узгодження економ╕ки-технолог╕й-сусп╕льного життя на ринку прац╕...У майбутньому залишаться здеб╕льшого т╕ профес╕╖, як╕ не до снаги роботам..; виграють творч╕ профес╕╖: мистецтво, акторство, комед╕йний жанр.., роман╕сти, сценаристи й драматурги; програмування, л╕дерство, анал╕тика, наукова д╕яльн╕сть -- усе те, що власне "робить нас людьми"... Комп'ютери не здатн╕ моделювати людську природу, оск╕льки це вимага╓ розум╕ння мотив╕в ╕ нам╕р╕в... На жаль, музична ╕ндустр╕я про╕гнорувала застороги науковц╕в, як╕ передбачили, що в недалекому майбутньому музику легко пересилатимуть через ╤нтернет, як електронн╕ листи... Т╕ло моделювати на комп'ютер╕ значно прост╕ше, н╕ж обличчя. Гол╕вуд, створюючи у ф╕льмах реал╕стичних монстр╕в ╕ фантастичн╕ створ╕ння, ╕де спрощеним шляхом. Якийсь актор одяга╓ обтислий комб╕незон ╕з сенсорами на суглобах. При кожному рухов╕ актора сенсори надсилають сигнали в комп'ютер, комп'ютер створю╓ ан╕мац╕йну ф╕гурку, яка точн╕с╕нько повторю╓


38 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education by Svitlana Cherepanova


рухи актора -- саме так зн╕мали ф╕льм "Аватар"... Варто переор╕╓нтувати економ╕ку


-- ╕нвестувати в т╕ сектори, що максимально зб╕льшують ╕нтелектуальний кап╕тал. Це одне ╕з найскладн╕ших завдань уряд╕в XXI ст. Необх╕дн╕ кардинальна реформа системи осв╕ти.., переп╕дготовка вчител╕в, котр╕ мають в╕дпов╕дати вимогам технолог╕чного сусп╕льства" [Кайку, 2013: 46, 345 -- 350].


Характерно, що ф╕лософськ╕ основи ╕ндив╕дуал╕зац╕╖ навчання прагне визначити екзистенц╕ал╕зм. Основне поняття екзистенц╕ал╕зму - ╕снування (екзистенц╕я) -- ╕нди╜ в╕дуальне буття людини, занурене в сво╓ "Я". Для екзистенц╕ал╕ст╕в об'╓ктивний св╕т ╕сну╓ лише завдяки буття суб'╓кта. Йдеться про заперечення об'╓ктивного знання, об'╓ктивних ╕стин; програм та п╕дручник╕в у школах, акцент на деформац╕╖ особи-стост╕ в сучасному св╕т╕, ╖╖ в╕дчуженн╕, втрат╕ сво╓р╕дност╕ тощо. Зв╕дси мета школи: навчити школяр╕в творити себе як особист╕сть. Вчитель повинен надати учнев╕ повну свободу засво╓ння знань. Пров╕дного значення набувають почуття, мр╕я, в╕ра. Педагог╕чна д╕яльн╕сть передбача╓ критичне осмислення тенденц╕й абсолютизац╕╖ буття (трактовано╖ одн╕╓ю ╕з причин "смерт╕ ф╕лософ╕╖" в сучасн╕й культур╕), коли перевага нада╓ться альтернативним поняттям (н╕що, сл╕д, под╕я, критика, в╕ртуальна реальн╕сть тощо). Модерну властив╕ в╕дносн╕сть ╕стини, ╕мпров╕зац╕я на теми ╕ррац╕онального, заперечення традиц╕й (християнсько╖, конфуц╕ансько╖, будд╕йсько╖ чи будь-яко╖ ╕ншо╖). Для постмодерн╕стського соц╕уму характерн╕ "его╖стична агресивн╕сть" ╕ "деструк-ц╕я" -- Ер╕х Фромм (Erix Fromm), "роз'╓днан╕" ╕ "в╕докремлен╕", "конфл╕кт" -- М╕шель Фуко (Michel Foucault), "деконструкц╕я" -- Жак Дерр╕да (Jacaques Derrida), сп╕льн╕сть ╕ комун╕кац╕я -- Юрген Габермас (Jurgen Habermas). Постмодерн╕зм виявля╓ "больов╕ точки" людсько╖ цив╕л╕зац╕╖ й конкретного сусп╕льства. У постмодерн╕ ╕стина радше за-лежить в╕д людини, ╕стина -- це виб╕р людини. Якщо у кожно╖ людини своя ╕стина, тод╕ так само релятивно сприймаються моральн╕ ц╕нност╕ (добро ╕ зло).


Висновки


Осмислюючи проблему суб'╓кта культури у простор╕ ф╕лософ╕╖ осв╕ти, нами зд╕йснено спробу окреслити деяк╕ узагальнення:


-- На засадах гуман╕тарно-культуротворчо╖ ф╕лософ╕╖ осв╕ти створюються об'╓ктивн╕ передумови подолання в╕дчуження науки, культури, мистецтва в╕д осв╕ти. Науку характеризу╓ рац╕онально-лог╕чне п╕знання; ф╕лософ╕ю -- теоретичне мислення, ун╕версальн╕ категор╕╖, рефлекс╕я над сенсом людського буття; мистецтво -- емоц╕йно-чутт╓ве сприйняття, духовно-практичне осво╓ння св╕ту. Опосередковано впливаючи на соц╕ум, мистецтво спроможне ушляхетнити м╕жособист╕сн╕ стосунки (педагог-учень), духовно облагородити буття людини й буття св╕ту. Наукове, ф╕лософське, художн╓ п╕знання мають свою специф╕ку, натом╕сть за принципом доповняльност╕ -- Н╕льс Бор (Niels Bohr), сутт╓во розвивають самоп╕знання. ╤де╖ ц╕л╕сност╕ людини й модальн╕сть можливого ╕мпл╕цитно присутн╕ в онтолог╕чному конституюванн╕ ф╕лософ╕╖ осв╕ти як ф╕лософ╕╖ людини.


-- ╤з позиц╕й гуман╕тар╕╖ найсутт╓в╕шого оновлення потребу╓ педагог╕чна д╕яльн╕сть


-- Укра╖н╕. Варто по╓днувати передов╕ досв╕д ╕ технолог╕╖ (Зах╕д -- Сх╕д), нац╕ональн╕ культурн╕ та педагог╕чн╕ традиц╕╖. Концептуальних зм╕н потребують радше закличн╕ гас-ла "Ново╖ школи": пр╕оритетним ма╓ бути вектор на випередження; не зб╕льшення рок╕в навчання, а креативно ор╕╓нтована п╕дготовка й переп╕дготовка педагог╕в.


Future Human Image. Volume 8, 2017 39


The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education by Svitlana Cherepanova


-- Пол╕лог ф╕лософських, пол╕тико-╕деолог╕чних теор╕й, соц╕альних ╕ етнокультурних сп╕льнот, комун╕кативно-╕нформац╕йну вза╓мод╕ю, можна вважати тенденц╕ями подолання кризи сучасно╖ осв╕ти як глобального загальносв╕тового й окремого нац╕онального, у тому числ╕ укра╖нського явища. Вза╓мод╕я буття людини та розма╖ття онтолог╕й культури, власне й виявля╓ людино-╕ культуросп╕вм╕рн╕сть ф╕лософ╕╖ осв╕ти, ╕нтенц╕╖ до пол╕культурно╖ комун╕кац╕╖ за самобутност╕ св╕тов╕дношення. ╢вропей-ська рац╕ональн╕сть й сх╕дна традиц╕йн╕сть утворюють певн╕ духовно-ц╕нн╕сн╕ п╕дста-ви становлення суб'╓кта культури, набуваючи св╕тоглядно-культуротворчого сенсу для ф╕лософ╕╖ осв╕ти.


-- References


Кайку, М╕ч╕о. Ф╕зика майбутнього: Як наука вплине на долю людства ╕ зм╕нить наше


повсякденне життя у XXI стор╕чч╕. Льв╕в: Л╕топис, 2013.


Morin, Edgar. Los siete sabers necesarios para la educaciСn del futuro. Paris, UNESCO, 1999.

Ф╕лософ╕я осв╕ти ╕ педагог╕ка: ц╕нност╕ культури. Комун╕кативний етикет: Укра╖на.


Великобритан╕я. Н╕меччина. Франц╕я. ╤спан╕я: навч. пос╕б. За редакц╕╓ю Св╕тлани


Черепаново╖. Льв╕в: ТзОВ "Прост╕р М", 2007.


Черепанова, Св╕тлана. Ф╕лософ╕я родознавства. Передмова проф. Валер╕я Скотного.


Ки╖в: Т-во "Знання", КОО. 2008.


Черепанова, Св╕тлана. Ф╕лософ╕я осв╕ти. Св╕тоглядно-гуман╕тарний вим╕р: людина-


наука-культура-мистецтво-стиль мислення. Льв╕в: Св╕т, 2011.


Черепанова, Св╕тлана. Родознавчий потенц╕ал ф╕лософ╕╖ осв╕ти. Повнол╕ття в Укра╖н╕, ╕дея державност╕ як соц╕альний виклик. В Future Human Image, 2(5), 2015: 58 -- 92.


Педагог╕чна Конституц╕я ╢вропи. -- Режим доступу: www.arpue.org.


-- References


Kayku, MIchIo. FIzika maybutnogo: Yak nauka vpline na dolyu lyudstva I zmInit nashe


povsyakdenne zhittya u XXI storIchchI. LvIv: LItopis, 2013.


Morin, Edgar. Los siete sabers necesarios para la educaciСn del futuro. Paris, UNESCO, 1999.


FIlosofIya osvIti I pedagogIka: tsInnostI kulturi. KomunIkativniy etiket: UkraYina. Velikobri-


tanIya. NImechchina. FrantsIya. IspanIya: navch. posIb. Za redaktsIEyu SvItlani Chere-


panovoYi. LvIv: TzOV "ProstIr M", 2007.


Cherepanova, SvItlana. FIlosofIya rodoznavstva. Peredmova prof. ValerIya Skotnogo. KiYiv:


T-vo "Znannya", KOO. 2008.


Cherepanova, SvItlana. FIlosofIya osvIti. SvItoglyadno-gumanItarniy vimIr: lyudina-nau-


ka-kultura-mistetstvo-stil mislennya. LvIv: SvIt, 2011.


Cherepanova, SvItlana. Rodoznavchiy potentsIal fIlosofIYi osvIti. PovnolIttya v UkraYinI, Ideya derzhavnostI yak sotsIalniy viklik. V Future Human Image, 2(5), 2015: 58 -- 92.


PedagogIchna KonstitutsIya Evropi. -- Rezhim dostupu: www.arpue.org.


40 Future Human Image. Volume 8, 2017


A Man of the Future


and the Modern Education Policy


Vladimir Gukhman -- Doctor of Philosophical Sciences, Professor


Tver State University


(Tver, Russia)


E-mail: gukh39@yandex.ru


The problem of cultural elite forming out of high-educated men is discussed in the article. The basic education directives for problem decision are: self-education in and out of education process, the integral (natural-scientific and humanitarian) knowledge cult, "aristocratism of spirit and thought", productive social creativity of the cultural elite. The article purpose is: to attract the attention of education doctrine authors to the education methodology reforming necessity for the re-orientation to the training of cultural elite as an postindustrial knowledge society social moving power. The methodological aspects of the modern education individualization are discussed: self-education and the independent thinking training, scientific inter-disciplinarity, relations between knowledge and truth, between explanation and understanding languages, the re-orientation from social-oriented to personality-oriented education priorities with serious contradictions between them, the want of intellectual and spiritual-moral directive for knowledge cult, self-perfectibility and general, in particular, information culture of the society overwhelming majority.


Key Words: cultural elite, knowledge cult, information culture, knowledge society, self-education, explanation and understanding languages


Человек будущего


и современная образовательная политика


Владимир Гухман -- доктор философских наук, профессор Тверской государственный университет (Тверь, Россия)


-- статье обсуждается проблема формирования культурной элиты из высокообразованных людей, обладающих интегральной культурой. Базовые установки решения проблемы: самооб-разование внутри и вне образовательного процесса, культ интегрального (естественно-науч-ного плюс гуманитарного) знания, "аристократизм духа и мысли", продуктивная социальная креативность каждого представителя культурной элиты. Цель статьи: обратить внимание авторов образовательной доктрины на необходимость реформирования методологии професси-онального образования с задачей переориентации на воспитание культурной элиты как движу-


No Gukhman, Vladimir, 2017

Future Human Image. Volume 8, 2017


41


A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman


щей социальной силы постиндустриального общества знания. Обсуждаются методологические аспекты индивидуализации современного образования: акцент на самообразование и воспитание самостоятельности мышления, междисциплинарность (фундаментальность) познания, от-ношения между знанием и истиной, между языками объяснения и понимания, переориентация образовательных приоритетов с социально ориентированных на личностно ориентированные


-- учётом серьёзных противоречий между ними, отсутствие у подавляющего большинства соци-ума интеллектуальной и духовно-нравственной установки на культ знаний и самосовершенство-вания, на общую, в частности, информационную культуру.

Ключевые слова: культурная элита, культ знаний, информационная культура, общество зна-ния, самообразование, языки объяснения и понимания.


Образ человека будущего обретёт реальные черты, если этим "обретением" зани-маться сегодня, так же как статуя приобретает свои черты в камне благодаря предше-ствующей работе скульптора, а желанное дитя появится, только предварительно пере-жив внутриутробное развитие. Родившегося человека "образует" система образования


-- воспитания, где то и другое неразрывно связаны (далее условно система образования). Что же предлагает нам такая система сегодня для лучезарного завтра, в котором будет жить человек будущего? Вопрос и ответ на него носят не чисто философский, а скорей философско-публицистический характер, ибо философская проблема человека будуще-го опирается на практику современной системы образования.


Постановка проблемы


Преподаватели вузов стали замечать, что каждое очередное поколение студентов по своим интеллектуальным способностям в среднем чуть-чуть, но уступает предыдущему поколению, несмотря на всё бСльшую "продвинутость" в информационных техноло-гиях (IT). И, судя по всему, этому монотонному спаду IQ ещё долго продолжаться1. До высшего ли образования тут, если ненормативная лексика в рамках "новояза" стала для студентов вторым (часто предпочтительным) родным языком, а родного литературного языка после "успешного" окончания школы они так и не усвоили2, если т.н. "входные контрольные" по точным наукам два-три десятилетия назад выполняла подавляющая часть первокурсников, а сейчас примерно такие же по сложности задачи решает мизер-ная часть, если в вузы на платные места принимают практически всех, кто приходит, а число бюджетных мест продолжает сокращаться, если приходится снижать "планку" требований, иначе надо отчислять большинство, если повсеместно образовательные процессы поражены язвой формализма. Беда даже не в том, что это происходит, а в том, что студенты, о которых идёт речь, такой проблемы просто не замечают. Для них лично проблема отсутствует (и это замечательно!), а для общества? Проблемы образования по значимости выходят на одно из первых мест в обществе и даже становятся негативными факторами национальной безопасности. Кого, чему и как учить?! [Education for Change, 2014].


-- "Общая сумма разума на планете -- величина постоянная, а население всё растёт" (Артур Блох. "Закон Мэрфи").


-- Фонетическое правописание, веб-стиль самовыражения на интернет-форумах, в таблоидах

-- дайджестах плодят письменные "перлы" типа "фки но", "йащик", "зельоный", "сасна", "фторник", "агурэц", "ва кно" и т.п. Абитуриенты с золотыми медалями при поступлении на филологические факультеты вузов допускают десятки ошибок в экзаменационных сочинениях и диктантах (по данным http://gigabasa.ru -- лаборатории социальной психологии СПбГУ).


42 Future Human Image. Volume 8, 2017


A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman


Проблема усматривается в доныне неизменном отношении к профессиональному образованию (среднему и высшему) как, главным образом, социально ориентированной деятельности, которая проводится в соответствии с потребностями общества и государ-ства, занимаясь подготовкой квалифицированных кадров по всем основным направле-ниям общественно-полезной деятельности. При этом личностно ориентированная дея-тельность оказывается вторичной в системе образования, несмотря на вызовы времени, провозглашаемые (но не исполняемые!) в законах об образовании. Живая практика об-разования в странах постсоветского пространства чаще всего следует избитым дидакти-ческим стереотипам массового обучения, игнорируя вызовы времени. Так привычней и проще для педагогов, а учащимся и студентам, мол, всё равно, тем более, что авторитет преподавателя для них "непререкаем", а методологический контроль деятельности пре-подавателя формален (если вообще существует). Основатели научной педагогики Ян Коменский и Иоганн Песталоцци, их последователи (Вильгельм Дильтей, Джон Дьюи и др.) настаивали на приоритете интересов личности вне зависимости от форм образова-ния. Социальные мотивы образования и воспитания появились, в основном, в трудах и деятельности русских и советских просветителей и педагогов (народное образование -- Константин Ушинский, коммунистическое воспитание -- Антон Макаренко, Владимир Сухомлинский). И это не случайно: в России и СССР "роевая" (общинная, соборная) ментальность большинства социума всегда превалировала над личностной ментально-стью немногочисленных интеллектуалов. Приоритет социальной ориентации образова-ния оказался настолько живучим, что и поныне педагогическое сообщество противится нововведениям, отдавая предпочтение менторству и "заталкиванию знаний" в память обучаемых. Полагаем, что образование может порождать просвещённый социум только через предварительное порождение личностей, а не наоборот: вначале личности, потом семья, род, этнос и, в последнюю очередь, социум. Личности и порождённый ими соци-ум связаны причудливым взаимовлиянием, причём на каждую личность в не меньшей степени, чем социум, влияют генетика и окружающая природа. Учащиеся и студенты -- не толпа со стадными познавательными инстинктами, а педагоги -- не её кумиры. Лич-ности интересны постольку, поскольку все они разные, не "скованные одной цепью"


-- не "связанные одной целью"3. Практика показывает, что такие личности понимают потребности -- свои, общества и государства -- обычно лучше, чем управленцы от об-разования и рекрутеры рынка труда.


О формировании культурной элиты


Полагаем, что стратегическая цель образования в новом постиндустриальном обще-стве, как бы оно ни называлось (информационное, образованное, технотронное, сете-вое, общество знания и т.д.), -- воспитание самостоятельно и творчески мыслящего че-ловека, если угодно, "аристократа духа и мысли", (лидера, человека будущего [Базалук, 2010]) в благоприятной образовательно-информационной среде. Такой человек вкупе


-- себе подобными должны образовать культурную элиту общества, не просто образо-ванную (в привычном понимании), а высокообразованную в общекультурном смысле, исповедующую максиму единства познаваемого мира (включая миры человека и со-циума, науку и искусство) в рамках междисциплинарной парадигмы знания, а также сознающую свою социальную миссию, нацеленную на Добро и Красоту в интересах


-- Вячеслав Бутусов (лидер рок-группы Nautilus Pompilius).

Future Human Image. Volume 8, 2017


43


A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman


своего народа и, в пределе, всего человечества. Культурная элита должна формироваться не в контексте правления и господства, "сверхчеловека", "героев и толпы", а в смысле аристократизма духа и мысли и позитивного креатива -- генерации полезных, системно обоснованных, социально значимых, этически безупречных идей и соответствующего стимулирования общества.


Не секрет, что все религиозные, политические, этические, эстетические, научные учения и парадигмы, известные в истории, внедрялись в сознание людей и через них


-- социальные институты благодаря харизматическим адептам и следующим за ними апологетам, преданным идее (апостолам, проповедникам, толкователям, идеологам, просветителям и т.п.), т.е. благодаря религиозным, политическим и прочим элитам че-ловечества. Новая образовательная политика (парадигма) тоже требует своих адептов и апологетов.


-- любом начинании, в том числе в сфере образования, нужны подвижники-рефор-маторы. Без них не расшевелить инертную массу социума и не подвигнуть общество на назревшие реформы. Основная масса постсоветского социума, борющегося за суще-ствование и материальное благополучие в непростых условиях рыночной экономики индустриального общества с его потребительской ментальностью, безразлична к ин-теллектуальным и духовно-нравственным ценностям культа знаний и информационной культуры, жизненно необходимым в постиндустриальном обществе ХХI в. Увы, не сбы-лись розовые мечты Николая Некрасова: "Эх! эх! Придёт ли времечко, когда (приди, же-ланное) дадут понять крестьянину, что розь портрет портретику, что книга книге розь? Когда мужик...Белинского и Гоголя с базара понесёт? Ой люди, люди русские!.. Вот вам бы их портретики повесить в ваших горенках, их книги прочитать..." ("Кому на Руси жить хорошо").


Вся система образования и воспитания должна быть перестроена на личностно-по-рождающую деятельность не только на бумаге (в статьях, монографиях, законах, обра-зовательных госстандартах и др. предписаниях чиновников от образования) и не только


-- избранных учебных заведениях, но и на живой практике всех без исключения учебных заведений (школ, колледжей, вузов). Иначе удовлетворение "потребностей общества и государства" так и останется декларацией о намерениях, а мечты о человеке будущего так и останутся несбыточными. А уж высокообразованная культурная элита общества обязана позаботиться о создании в последнем "критической массы" людей, иницииру-ющих социальную "цепную реакцию" просвещения, культуры и экономического про-цветания (да простят нас за физическую аналогию).


Итак, повторим далеко не новую мысль: первоочередной задачей образования явля-


ется воспитание самостоятельного мышления и любознательности под руководством наставников-тьюторов, организующих условия для индивидуального образовательного процесса каждого учащегося и студента. Остальные задачи образования (приобретение знаний и навыков, освоение методов и средств обработки информации и др.) представ-ляются производными от первой задачи. Если в человеке пробудить самостоятельное мышление и любознательность (интерес), то все производные задачи образования могут быть успешно решены. В результате общество получит действительно образованную (са-мообразованную) личность с её неповторимой духовностью и душевностью, а не теле-сную особь -- пресловутого члена социума. А кого готовит и выпускает "в свободное плавание" современная система образования? Владельцев аттестатов и дипломов, мало похожих на образованных людей и способных плавать только на привычном (шаблонном)


44 Future Human Image. Volume 8, 2017


A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman


мелководье, но никак не в бурных непредсказуемых потоках и глубоких морях жизни: "... учимся для школы, а не для жизни" (Сенека). Полагаем, хватит плодить посредственно-стей и ориентировать на них всю систему образования.


Проблема формирования жизнеспособной культурной элиты особенно остра на пери-ферии, где традиционные чинопочитание4, инерция мышления, "роевая" ментальность, формализм и неприятие инакомыслия губят даже апробированные практикой образо-вательные инновации в становлении высокобразованной культурной элиты общества.


Проблема культурной элиты во все времена (Конфуций, Платон, Аристотель, Ник-коло Макиавелли, Анри Бергсон, Фридрих Ницше, Николай Бердяев и др.) и доныне обсуждается в многочисленных публикациях [Афанасьев, 2009; Кондаков, 1998; Крыш-тановская, 2005; Огурцов & Платонов, 2004; Тарусин & Механик, 2008; Элита России, 2010; Carr, 2004; Giddens, 1991; Young, 1958; и др.].


-- публикациях последнего времени рассматриваются вопросы социально-психоло-гической самоидентификации элиты, элитарной культуры и мировоззрения, истории и структуры профессиональных элит. В [Огурцов & Платонов, 2004] предлагается пост-модернистский образ человека, в [Базалук, 2010] -- философская концепция форми-рования планетарно-космического типа личности как образа человека будущего. Во многих публикациях читается откровенная тревога в связи с косностью современной системы образования, настоятельно требующей смены образовательной парадигмы в интересах воспитания духовно-нравственного человека будущего [Бирич & Панченко, 2011; Ланцев, 2012] и эволюционного вписывания его в эпоху постмодернизма и в неот-вратимый процесс глобализации образования [Урсул & Урсул, 2013; Svyrydenko, 2016]. Большинство авторов, придерживаясь философского дискурса, по умолчанию полагают, что культурная элита в обществе всегда была, есть и будет, вопрос только в том, как её использовать для смены образовательной парадигмы. Автора же интересует вопрос, от-куда берётся и как формируется культурная элита на этапе современного практического образования. Полагаем, пришла пора переосмыслить и, наконец-то, решить на практике проблему культурной элиты с учётом реалий начала ХХI в.


Между образованием, социально ориентированным на подготовку кадров для обще-ственных нужд, и личностью, удовлетворяющей свою потребность в образовании, ча-сто возникают противоречия в учебном процессе. Трудовое объявление: "требуются... не старше...с профессиональным высшим/средним образованием и опытом работы". Приобретение опыта работы и продуктивная учёба несовместимы во времени. Чем-то приходится жертвовать -- как правило, жертвуют учёбой. Ведь пропуск занятия в кол-ледже и вузе более терпим, чем прогул на работе -- не так ли?


-- то же время многочисленные прецеденты свидетельствуют: для дела не так важ-на формально документированная образованность человека, сколько его подготов-ленность к данному делу, способность к быстрой адаптации. Известны выдающиеся учёные, изобретатели, философы, писатели, не имеющие законченного высшего обра-зования (Антон ван Левенгук, Майкл Фарадей, Томас Эдисон, Николай Бердяев, Яков Зельдович и др.) или добившиеся признания в областях, далёких от своей образова-тельной квалификации (Луиджи Гальвани, Шарль Кулон, Грегор Мендель, Альберт Эйнштейн, Томас Кун, Людвиг Витгенштейн, Антон Чехов и др.), в то время как их


4 Появились региональные (областные) министерства образования с соответствующими штатами. В школах, колледжах и вузах угрожающе выросла численность администраторов всех уровней (начальников, заместителей, проректоров и др.), появилась должность "президент университета".

Future Human Image. Volume 8, 2017


45


A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman


образованные коллеги, мягко говоря, не блистали в своих профильных областях дея-тельности . Достижения этих людей -- следствия их самообразования, которое базиро-валось на любознательности и упорстве, таланте и воображении.


Для профессиональной исполнительской работы на современном персональном ком-пьютере (с встроенным офисным пакетом программ) достаточно общего среднего об-разования, ремесленных навыков и немного любознательности. Практика современного бизнеса, как правило, требует знания четырёх арифметических действий, понятия "про-цент", азов общения с людьми, Интернетом и справочниками. Плюс интуиция и врож-дённый или выработанный жизнью (но не образованием) императив обязательности: "обещал -- сделай; не уверен -- не обещай". Так может, обществу не так уж и нужны высокообразованные люди с дипломами о профессиональном среднем или высшем об-разовании и якобы компетентные в той или иной науке? Проблема всеобщей грамот-ности решена, многоуровневое образование внедрено, так зачем и кому ещё нужна пре-словутая "высокообразованность"?


Образование, конечно, -- важная функция культуры, но образованностью не огра-ничивается вся культура, основами которой должен овладеть высокообразованный че-ловек. Сколько ещё встречается в "весьма образованной" среде этически и эстетически необразованных (если не безграмотных) людей?! И сколь много среди снобствующих эстетов людей, не знающих азов научно-технической цивилизации, благами которой они пользуются (в частности, ложкой и вилкой)?! Виной всему, во-первых, доныне господствующая общемировая парадигма дисциплинарной дифференциации знания, имплицирующая дифференциацию образования. Образованные в узких научных обла-стях люди подчас не понимают терминологии друг друга (этолог не понимает этиолога, оба не понимают этимолога и т.п.)5, дискуссии между ними вырождаются в "споры на коммунальной кухне", а специальные издания читает "узкий круг ограниченных лиц". Второй негативный фактор: при приёме на работу тестирование знаний, не требуемое по закону, часто не обязательно, работодатели ценят конкретно-утилитарные ("здесь" и "сейчас"), а не фундаментальные знания. Во многом поэтому вся система образования ориентирует учащихся и студентов на что угодно, кроме культа знаний как обществен-ной и личностно-психологической установки на первоочередное интеллектуальное и духовное самосовершенствование. А принудить к знанию, по утверждению Конфуция, невозможно (в отличие от послушания). Третий негативный фактор: бескультурье боль-шинства социума, жаждущего "хлеба и зрелищ" и подозрительно относящегося к ин-теллектуальным носителям культуры (т.н. "умникам").


Представляется, что в XXI в. в науку и образование возвратится междисциплинар-ная парадигма интегрального (научно-гуманитарного) фундаментального знания, ис-поведываемая ещё древними философами, для которых знание о мире было таким же единым, как сам мир. И несмотря на то, что с Нового времени и до сих пор знание о мире дифференцируется на физику, химию, биологию, антропологию и др. дисциплины, профессиональное образование должно быть переориентировано на выпускника, обла-дающего, по возможности, интегральной (т.е. универсальной) культурой.


Поэтому на вопрос, нужны ли такие высокообразованные люди, следует ответить утвердительно -- да, нужны! Более того, высокообразованных (в приведенном смысле) людей не хватает, потому что практически ни один современный вуз не даёт интеграль-ного (истинно университетского) общекультурного знания. Молодых специалистов


-- Наукометрия насчитывает порядка 15000 научных дисциплин.


46 Future Human Image. Volume 8, 2017


A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman


много, даже слишком много (как и университетов), а культурных высокообразованных людей с широким кругозором и со вкусом, столь необходимым для любой продуктивной деятельности, -- единицы, что явно недостаточно для формирования культурной элиты.


-- другой стороны, высокообразованных людей по определению не может быть много (как и истинных университетов) -- культурная элита всегда немногочисленна. В нашем понимании культурная элита -- не социальный сгусток в некоем отгороженном коко-не, живущем вне социального пространства-времени (подобно пресловутому самовлю-блённому VIP-бомонду или политико-экономическому истеблишменту). Наоборот, она вплетена в гущу социума своими корнями, каждый из которых есть профессиональная элита (духовно-интеллектуальная или производственная), состоящая из мастеров-твор-цов своего дела в высшем общекультурном смысле понятия элиты. Культурная элита каждодневно и ежечасно исподволь (с присущей ей скромностью) облагораживает со-циум своими мыслями, поступками и плодами своего труда без ложной самовлюблён-ности и красования перед телекамерами. Стимулирующие импульсы от культурной эли-ты высокообразованных людей, пользующихся заслуженным авторитетом аристократов духа и мысли, инициируют продуктивную деятельность во всех социальных сферах. При этом продуктивность предполагает не только материальную эффективность, но и духовно-этическое благо и эстетическую красоту для каждого локального социума и, в пределе, для человечества в целом.


Система образования (от начального до высшего) должна, образно говоря, пестовать культурную элиту как квинтэссенцию, целевой ингредиент, облагораживающий весь об-разовательный "продукт" в интересах его же социального будущего. Например, молодые инженеры -- выпускники технических вузов (наша техническая элита), находясь по эту сторону Добра, не должны переступать черту, отделяющую его от Зла. Техника ведь сама по себе бесстрастна, равнодушна к Добру и Злу. Движетесь вы к светлому будущему по своей или по встречной полосе, нажимаете кнопку освещения или кнопку пуска ракеты, изучаете на Интернет-хосте образовательные, террористические или порнографические сайты, вашей технике ("железу") всё это глубоко безразлично. Но не вам и не окружаю-щему обществу! Поэтому техническое образование должно быть гуманизировано в рамках междисциплинарной образовательной парадигмы, где гуманитарные и технические науч-ные дисциплины должны быть одинаково значимы. И когда инженеры будут действитель-но высокообразованными представителями профессиональной технической элиты, какими они были в царской России, высокому званию "инженер" наконец-то будет возвращено незаслуженно утерянное уважение общества.


Особенно остро ощутим дефицит аристократов духа и мысли в социально-ориен-тированных и публичных областях деятельности (политике, экономике, бизнесе, здра-воохранении, торговле, правоохранительных органах и др.), где повсеместно развитые упоение своей якобы незаменимостью и значительностью, некомпетентность, корысто-любие, ханжество, ложь, неприкрытое хамство, косноязычие, немотивированная подо-зрительность и барство просто пугают. И ведь у носителей этой "культуры", очень да-лёких от понятий культурной элиты и высокообразованности, есть весьма престижные дипломы о высшем образовании!6


Междисциплинарность (интегральность, фундаментальность) отражает одну из важнейших внутренних тенденций развития науки и образования в XXI в. К числу


-- Возможно, таков закон природы -- пена всегда стремится вверх. Вовремя не снял, будешь глотать с пеной. Только кто ж её будет снимать?!

Future Human Image. Volume 8, 2017


47


A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman


внешних вызовов века, напрямую влияющих на образование, отнесём, прежде всего, глобализацию как фактор "пространственной интеграции". Прошли те времена, когда


-- каждой стране, исходя из её потребностей, складывалась своя система образования. Глобализация стирает географические и информационные границы между государства-ми и народами, и образование в этом процессе не может быть исключением [Ионин, 2007; Рассадин & Трегубенко, 2012; Урсул & Урсул, 2013]. "Назад в будущее" оставим для фантазий -- у антиглобализма (если он зовёт назад) нет будущего. Соответственно, высокообразованному человеку в XXI в. должен быть чужд дух национальной исключи-тельности и ксенофобии, экологической вседозволенности и социального эгоизма. Это не мешает каждому homo sapiens оставаться самобытной свободной личностью, быть истинным патриотом своего Отечества. Ноосферное мышление, культ научно-гумани-тарных знаний и непрерывного самосовершенствования, психологическая и мировоз-зренческая толерантность, искренняя доброжелательность, наконец, практическое вла-дение иностранными языками, как и родным литературным языком -- вот что должно отличать высокообразованного человека XXI в.


Готова ли система образования воспитать таких людей, без которых невозможен со-циальный прогресс? Только не следует отождествлять воспитание и образование куль-турной элиты с известным в мире элитарным образованием. Традиционно полагается, что культурная элита пестуется именно в избранных учебных заведениях, подобных элитарным вузам Европы и США, Царскосельскому лицею, МГУ, МФТИ, МГИМО в России и др. Полагаем, что это заблуждение. Можно стать высокообразованным чело-веком, достойным принадлежать к культурной элите, где-нибудь в Чите, Геническе или дагестанском ауле. А можно стать заурядным "специалистом" с дипломом элитарного университета, будь то Гарвард, Оксфорд, Сорбонна или СПбГУ. Дело ведь не в том, кто ты, где учился, а в том, что ты из себя представляешь как личность. Ты можешь иметь "за душой" лишь общее среднее или даже начальное образование, но стать высокооб-разованным самородком благодаря самообразованию. Просто выпускники элитарных учебных заведений на виду, и соответствующие аттестаты и дипломы об образовании создают таким выпускникам "зелёную улицу" при отсутствии в рекрутинге законода-тельно обязательного тестирования. Найти среди них действительно высокообразован-ных людей не так-то просто. Ещё труднее отыскать самородков. Но это и есть задача системы образования, всего общества, заботящегося о своём будущем. Иными словами, не все образованные (даже хорошо образованные) люди достойны считаться знающими высокообразованными представителями культурной элиты. Соответственно и грядущее общество, по нашему мнению, правильней называть не образованным или информаци-онным обществом, а обществом знания.


О современной образовательной среде


При этом уповать на информатизацию и компьютеризацию образования, по мень-шей мере, наивно. При всех своих полезных возможностях (индивидуализированное диалоговое обучение, адаптация, дистанционное обучение, интернет-образование


-- др.) они не позволяют выявить талантливых людей ("натасканных", смышленых -- да, талантливых -- нет). В современной образовательной IT-среде обучаемые привы-кают к шаблонным, рутинным навыкам технологий и интерфейсов. При этом учебный процесс, отчуждая друг от друга его участников, обезличивается. Никакие hard и soft,


48 Future Human Image. Volume 8, 2017


A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman


дистанционные методы обучения (с их бесконтрольностью) не заменят живого обще-ния учителя и ученика, живого общения самих учеников. Выхолащивается важнейшая воспитательная функция образования -- воспитание мышления. Информатизация и компьютеризация не ориентируют обучаемых на развитие первичных образователь-ных навыков (умений): учиться (т. е. усваивать знания, оптимально используя свои психофизиологические возможности -- внимание, память, мышление, интуицию); об-щаться (информативно, этически , "вживую", а не только через телекоммуникации); выбирать ценности (ранжируя их по приоритетам); думать самому (а не по шаблону, навязанному естественным или искусственным интеллектом). Поэтому пока пред-ставляется разумным симбиоз традиционных и автоматизированных форм обучения.


Возможна и принципиально иная точка зрения. Что если система образования (вме-сте со всей нашей цивилизацией) натолкнулась на феномен "детей индиго", posthomo -- людей новой цивилизации, к которым неприменимы традиционные IQ-тесты и тради-ционные методы педагогики и которые a priori могут знать больше, чем мы думаем? Тогда возникают проблемы более высокого порядка, нежели рассмотренные выше, и образование в ХХI веке должно приобрести совершенно иные грани, во многом незна-комые нам.


Однако не будем отчаиваться в этом случае. Будем полагать, что проблемы образова-ния сведутся к проблемам диалога и взаимопонимания "слабо пересекающихся" куль-тур, а с такими проблемами любым традиционным системам образования приходится часто сталкиваться. В частности, от традиционных дидактических, объяснительных, принудительно-воспитательных функций обучения придётся перейти к герменевтиче-ским и феноменологическим образовательным технологиям взаимопонимания, взаимо-


-- самовоспитания, взаимо- и самопознания, взаимо- и самообучения в благоприятной информационной среде.

Задача системы образования -- создать такую среду, а это непросто. Достаточно ска-зать, что все обучаемые и обучающие должны стать равноправными коллегами по обще-му учебному труду: "уча, учимся" (Сенека). Педагогам, возможно, придётся перейти от привычного дискретного языка объяснения, базирующегося на абстрактно-логической и аудиовизуальной информации объяснения под эгидой двоичной ("истина-ложь") логи-ки, к континуальному языку понимания, в основе которого -- информация понимания, оперирующая, по возможности, со смыслами вещей и явлений. В ней помимо упомя-нутой информации объяснения присутствуют чувственно-образная и эмоциональная информация, а вместо двоичной -- многомерная и в пределе континуальная логика. При переходе от языка объяснения к языку понимания потребуются и нетрадиционные методы коммуникации (например, эмпатия, телепатирование). Конечно, обучающим и обучаемым придётся испытать определённые муки "нехватки языка" (Ханс-Георг Га-дамер), связанные с трудностью выразить и воспринять мысль на непривычном языке понимания. Но "если долго мучиться, что-нибудь получится"7.


Лишь используя язык понимания, знание может стать разумным мудрым знанием (в отличие от рассудительного умного знания). Именно разумное мудрое знание и тре-буется высокообразованному человеку8.

7 Только нежелательны "резкие телодвижения" типа хирургического вмешательства: "просвещение следует внедрять с умеренностью, по возможности избегая кровопролития" (Михаил Салтыков-Щедрин, "История одного города").


-- "Где мудрость, утраченная нами ради знания? Где знание, утраченное нами ради сведений?" (Томас Элиот).

Future Human Image. Volume 8, 2017


49


A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman


-- современной системе образования приобретённое знание -- это как бы9 понима-ние, т.е. некая иллюзия, мираж. Согласимся, что эрудиция образованного человека в области объяснимых фактов, обычно называемая знанием, не равноценна их понима-ющему познанию: "...то, что известно, ещё не есть оттого познанное" (Георг Гегель); "как много мы знаем, и как мало мы понимаем" (Альберт Эйнштейн). Якобы, зная не-кий объект исследования, наука не обязана его понимать, но обязана выдать рекомен-дации по рациональному использованию. Так, считается, что электричество мы знаем, ведь мы им успешно пользуемся согласно научным рекомендациям. Но спросите спе-циалиста, что понимается под электричеством. Ведь в лучшем случае скажет, что вы задали философский вопрос. А в худшем, горячась, начнёт рассказывать об электронах, потенциалах, электростатике, электродинамике, не понимая до конца глубину ни од-ного из упомянутых терминов. Он не виноват: истинное понимание недостижимо, как недостижимы истина, идеал и горизонт. Исаак Ньютон, подаривший человечеству за-кон всемирного тяготения, не стеснялся признаться в непонимании природы тяготения: "гипотез не измышляю".


Считается, что знание больше тяготеет к истине, чем мнение, но граница между зна-нием и мнением эфемерна, ни один субъект не обладает полным знанием о чём-либо -- знание рассеяно фрагментами во мнениях. Столь же эфемерна и граница между знани-ем и незнанием. Тяготение знания к истине означает, что истину можно представить в аллегорической форме "манящего перста" вечно ускользающей, а потому и никогда не понимаемой сущности (смысла) познаваемого. Высокообразованные люди никогда не похвастаются знанием истины, ибо понимают, что образование и знание хотя и жёстко коррелированы, но не тождественны, что истина латентна, а знание подобно явленной копии всего лишь некоторого фрагмента истины. Это похоже на театральную сцену с задёрнутым занавесом, за которым скрыта истина. Когда занавес слегка отдёргивается наукой, любопытные видят часть сцены и наиболее самоуверенные из них полагают, что видят всю сцену. Какая наивность!


Стремление к смысловым глубинам единого познаваемого мира отличает высокооб-разованный интеллект от образованного, довольствующегося поверхностными объясне-ниями мира, заключёнными в тысячах научных дисциплин. Максима единства знания единого Универсума и методологический полиморфизм познания не противоречат друг другу. Именно для достижения первой (философской) максимы так важно придержи-ваться второй (образовательной). Но, напомним, знание как понимание недостижимо,


-- потому поиск истин, как и манящий перст несбыточной мечты, будет сопровождать любой образовательный процесс, в котором поиск важнее его эфемерного результата -- "как бы понимания". Термин "законченное образование" станет неактуальным. Само-совершенствоваться придётся всю жизнь.


Идейно исчерпавшая себя система массового образования, по своему устройству подобная государственной иерархии, в том числе перешедшая на утилитарно-рыноч-ный "компетентностный подход" Болонской системы высшего образования [Байденко, 2005; Ибрагимов, 2007]10 и компьютерно-сетевые технологии, всё ещё придерживает-ся традиционной парадигмы "наполнения сосуда" (т.е. памяти обучаемого) знаниями.


-- "Как бы", "типа того" -- привычные для многих релятивные идиомы современности.

-- Финляндия и Япония, критически проанализировав известные системы высшего образования, сориентировались на советскую (бывшую российскую) систему фундаментального образования, дававшую всегда долгосрочные преимущества.


50 Future Human Image. Volume 8, 2017


A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman


Удастся ли в этом сосуде "зажечь факел" понимания, зависит только от обучаемого -- его способности самостоятельно мыслить и самообучаться. Уже давно пора переориен-тировать профессиональное образование на парадигму "факела" -- индивидуального самообразования и воспитания самостоятельного, творческого мышления. При этом "сосуд" наполнится сам собой, будьте уверены. В рамках такой парадигмы важны (даже


-- технических вузах и колледжах) креативные технологии, базирующиеся на искусстве и гуманитарных дисциплинах (философии, филологии, психологии, социологии и т.п.). Мировая практика показывает, что только такое образование способствует высокой образованности личности, в частности, выявлению творческого начала на избранном личностью поприще. Но среди выпускников нашей системы образования практически все -- как бы знатоки, исполнители, а высокообразованных потенциальных творцов, генераторов идей, обладающих разумным мудрым знанием, -- единицы, которые могут и не догадываться о своих способностях. Система образования должна их выявлять и помогать в становлении.


О воспитательной функции педагога


Если систему образования перенацелить на воспитание человека будущего, то, воз-можно, исчезнет необходимость в столь привычной и надоевшей всем "фискальной со-ставляющей" образования (контроль и учёт успеваемости, зачётно-экзаменационные сессии, конкурсный отбор) и в выдаче выпускникам документов об образовании (атте-статов, дипломов, свидетельств).


Учиться сможет каждый желающий на правах вольнослушателя (в том числе, в режиме дистанционного обучения) подобно слушателям Академии Платона и Ликея Аристотеля. Получил образование, и будь доволен! Твоя успеваемость -- твоё личное дело. Хочешь добиться признания, достойной работы, доказывай свою квалификацию собственным трудом, в том числе, через законодательно обязательное тестирование при найме на работу, а не потрясанием документами об образовании, как сейчас. Образова-ние должно быть в удовольствие, а не в страдание.


Изначально педагог был воспитателем (от греч. paidagogos -- pais(-idos) -- дитя + ago -- веду, воспитываю). Воспитание человека будущего должно, на наш взгляд, стать главной функцией педагогики, а привнесённая в неё дидактическая обучающая функция должна трансформироваться в самообучение воспитуемого11. Полагаем, что только та-кая система образования будет востребована в постиндустриальной цивилизации.


Заключение


Цивилизованный мир, начиная с ХХ в., вступает в новый постиндустриальный ("информационный") этап развития, главным и наиболее ценным продуктом которо-го провозглашено знание -- высшая форма информации. Основной производитель знания -- творческая интеллигенция, которая в лице высокообразованной культурной элиты является движущей социальной силой информационного общества -- общества знания. Соответственно, основополагающими строительными конструкциями нового общественного здания должны стать, по нашему мнению, интеллектуальные и духов-


-- "Учение -- это лишь один из лепестков того цветка, который называется воспитанием" (Владимир Сухомлинский).

Future Human Image. Volume 8, 2017


51


A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman


но-нравственные императивы высокообразованной культурной элиты -- культ знаний


-- информационная культура. Остальные информационные конструкции (инфраструк-тура, экономика, рынок труда, информационное законодательство, социально-сетевые технологии и др.), конечно же, важны, но производны от основополагающих [Гухман, 2014]. Становлению глобального (планетарного) информационного общества предстоит ещё долгий путь, на котором основное время должно занять формирование нового вида сознания граждан и нового вида экономических взаимоотношений, без чего никакие самые конструктивные цели реализоваться не смогут, каким бы мощным ни был адми-нистративный ресурс. Иного просто не дано!


Цель статьи была бы выполнена, если бы функционеры и учреждения, ответствен-ные за формирование образовательной политики, повернулись лицом к проблеме воспи-тания культурной элиты и поняли, что без серьёзных инновационных реформ в методо-логии образовательных процессов, включая реформирование педагогического корпуса, в значительной мере поражённого "методологическим консерватизмом" изжившего себя массового образования, культурная элита и, как следствие, культурный социум не возникнут сами собой; соответственно, и любые стратегии развития информационного общества (общества знания) [Стратегия, 2008], решения саммитов по информационно-му обществу (Окинава, 2000; Женева, 2003; Тунис, 2005), парадигма информационной цивилизации не будут реализованы, как и не будет реализована стратегия воспитания человека будущего.


-- References


Афанасьев, Михаил. Российские элиты развития: запрос на новый курс. Москва: Фонд "Либеральная миссия", 2009.


Базалук, Олег. Философия образования в свете новой космологической концепции. Киев:


Кондор, 2010.


Байденко, Валентин. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методо-логические и методические вопросы). Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2005.


Бирич, Инна, и Ольга Панченко. В поисках новой философской парадигмы образования в России (обзор дискуссий). В Образ человека будущего: кого и как воспитывать в подрастающих поколениях. Том 1, 2011: 9-44.


Гухман, Владимир. Проблемы становления информационного общества в России.


Тверь: Тверской государственный технический университет, 2014.


Ибрагимов, Гасангусейн. Компетентностный подход в профессиональном образовании.


-- Образовательные технологии и общество. 10 (3), 2007: 361-365.


Ионин, Леонид. Социология в обществе знаний (от эпохи модерна к информационному обществу). Москва: ГУ ВШЭ, 2007.


Кондаков, Игорь. Элитарная культура. В Культурология. XX век. Энциклопедия в двух томах. Том 2. Санкт-Петербург: Университетская книга, 1998: 385--389.


Крыштановская Ольга. Анатомия российской элиты. Москва: Захаров, 2005.


Ланцев, Игорь. Кризис и будущее современного образования. Философия и наука в по-исках новой образовательной парадигмы. В Образ человека будущего: кого и как воспитывать в подрастающих поколениях. Том 2, 2012: 10-33.


52 Future Human Image. Volume 8, 2017


A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman


Огурцов, Александр, и Владимир Платонов. Образы образования. Западная философия образования. XX век. Санкт-Петербург: РХГИ, 2004.


Рассадин, Сергей, и Дарья Трегубенко. Интеллектуалы, знание и университет на пути


-- обществу знания. В Вестник Тверского государственного университета. Серия: "Философия", N1-2, 2012: 52-63.


Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации. В Российская газета. Федеральный выпуск N4591, 2008.


Тарусин, Михаил, и Александр Механик. Сумма идеологии. Мировоззрение и идеология современной российской элиты. Москва: Институт общественного проектирова-ния, 2008.


Урсул, Аркадий, и Татьяна Урсул. Мегатренды эволюции образования третьего тыся-челетия. В Образ человека будущего: кого и как воспитывать в подрастающих поколениях. Том 3, 2013: 39-95.


Элита России в прошлом и настоящем: социально-психологические и исторические


аспекты. Вып. 2. Москва: Изд-во Национального института бизнеса, 2012.


Carr, Wilfred. Philosophy and education. Journal of Philosophy of education, vol.38, 2004, P. 59.


Education for Change -- Change for Education. Teacher Manifesto for the 21st century of the conference "The professional Image and Ethos of Teach-ers", 2014, Council of Europe, Strasbourg.


Giddens, Anthony. Modernity and Self-Identity. Self and Society in the Late Modern Age.


Cambridge: Polity Press, 1991 -- 264 p.


Svyrydenko, Denys. Mobility turn in contemporary society as an educational challenge. In Future Human Image, N3 (6), 2016: 102-108.


Young, Michael. The rise of the meritocracy, 1870-2033: An essay on education and inequality.


London: Thames & Hadson, 1958.


-- References


Afanasev, Mihail. Rossiyskie elityi razvitiya: zapros na novyiy kurs. Moskva: Fond "Liberalnaya missiya", 2009.


Bazaluk, Oleg. Filosofiya obrazovaniya v svete novoy kosmologicheskoy kontseptsii. Kiev:


Kondor, 2010.


Baydenko, Valentin. Kompetentnostnyiy podhod k proektirovaniyu gosudarstvennyih obrazovatelnyih standartov vyisshego professionalnogo obrazovaniya (metodologicheskie i metodicheskie voprosyi). Moskva: Issledovatelskiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov. 2005.


Birich, Inna, i Olga Panchenko. V poiskah novoy filosofskoy paradigmyi obrazovaniya v Rossii (obzor diskussiy). V Obraz cheloveka buduschego: kogo i kak vospityivat v podrastayuschih pokoleniyah. Tom 1, 2011: 9-44.


Guhman, Vladimir. Problemyi stanovleniya informatsionnogo obschestva v Rossii. Tver:


Tverskoy gosudarstvennyiy tehnicheskiy universitet, 2014.


Ibragimov, Gasanguseyn. Kompetentnostnyiy podhod v professionalnom obrazovanii. V Obrazovatelnyie tehnologii i obschestvo. 10 (3), 2007: 361-365.


Ionin, Leonid. Sotsiologiya v obschestve znaniy (ot epohi moderna k informatsionnomu obschestvu). Moskva: GU VShE, 2007.


Future Human Image. Volume 8, 2017 53


A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman


Kondakov, Igor. Elitarnaya kultura. V Kulturologiya. XX vek. Entsiklopediya v dvuh tomah. Tom 2. Sankt-Peterburg: Universitetskaya kniga, 1998: 385


Kryishtanovskaya Olga. Anatomiya rossiyskoy elityi. Moskva: Zaharov, 2005.


Lantsev, Igor. Krizis i buduschee sovremennogo obrazovaniya. Filosofiya i nauka v poiskah novoy obrazovatelnoy paradigmyi. V Obraz cheloveka buduschego: kogo i kak vospityivat v podrastayuschih pokoleniyah. Tom 2, 2012: 10-33.


Ogurtsov, Aleksandr, i Vladimir Platonov. Obrazyi obrazovaniya. Zapadnaya filosofiya obrazovaniya. XX vek. Sankt-Peterburg: RHGI, 2004.


Rassadin, Sergey, i Darya Tregubenko. Intellektualyi, znanie i universitet na puti k obschestvu znaniya. V Vestnik Tverskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: "Filosofiya", #1-2, 2012: 52-63.


Strategiya razvitiya informatsionnogo obschestva v Rossiyskoy Federatsii. V Rossiyskaya gazeta. Federalnyiy vyipusk #4591, 2008.


Tarusin, Mihail, i Aleksandr Mehanik. Summa ideologii. Mirovozzrenie i ideologiya sovremennoy rossiyskoy elityi. Moskva: Institut obschestvennogo proektirovaniya, 2008. Ursul, Arkadiy, i Tatyana Ursul. Megatrendyi evolyutsii obrazovaniya tretego tyisyacheletiya.


V Obraz cheloveka buduschego: kogo i kak vospityivat v podrastayuschih pokoleniyah.


Tom 3, 2013: 39-95.


Elita Rossii v proshlom i nastoyaschem: sotsialno-psihologicheskie i istoricheskie aspektyi.


Vyip. 2. Moskva: Izd-vo Natsionalnogo instituta biznesa, 2012.


Carr, Wilfred. Philosophy and education. Journal of Philosophy of education, vol.38, 2004, P. 59.


Education for Change -- Change for Education. Teacher Manifesto for the 21st century of the conference "The professional Image and Ethos of Teach-ers", 2014, Council of Europe, Strasbourg.


Giddens, Anthony. Modernity and Self-Identity. Self and Society in the Late Modern Age.


Cambridge: Polity Press, 1991 -- 264 p.


Svyrydenko, Denys. Mobility turn in contemporary society as an educational challenge. In Future Human Image, N3 (6), 2016: 102-108.


Young, Michael. The rise of the meritocracy, 1870-2033: An essay on education and inequality.


London: Thames & Hadson, 1958.


54 Future Human Image. Volume 8, 2017


Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers


Hande Baba Kaya -- Research Assistant


Skarya University


(Sakarya, Turkey)


E-mail: handebaba@sakarya.edu.tr


Muhsin Hazar -- Associate Professor


Gazi University


(Ankara,Turkey)


E-mail: muhsinhazar@gazi.edu.tr


Malik Beylero?lu -- Associate Professor


Skarya University


(Sakarya, Turkey)


E-mail: mbeyler@sakarya.edu.tr


?hsan Sar? -- PhD


Skarya University


(Sakarya, Turkey)


E-mail: ihsansari@sakarya.edu.tr


Atike Y?lmaz -- Lecturer


Bilecik ?eyh Edebali Universty


(Bilecik, Turkey)


E-mail: atike.yilmaz@bilecik.edu.tr


Emotional Quotient is defined as the ability to perceive, use, manage and understand the emotions, which is associated with the better psychological adjustment. Analyzing studies in the literature, an inverse relationship was observed between emotional quotient and aggressive behavior. Therefore,


-- Kaya, Hande Baba, 2017

-- Hazar, Muhsin, 2017

-- Beylero?lu, Malik, 2017

-- Sar?, ?hsan, 2017

-- Y?lmaz, Atike, 2017

Future Human Image. Volume 8, 2017


55


Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers by Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz


the purpose of this study is examining the relationship between emotional quotient and aggression on boxers. This study is important for the boxers. That is why emotion management has a great role for the success in the ring. Boxing sport is based on the technical implementation. During the game boxer must control the emotions, which push him to the aggression. If emotions are not able to control during the game, anger and aggression will prevent the success. The findings of this study will demonstrate the relationship between the sports environment and emotional intelligence, in particular inferences to be made about the boxer. The sample of their search consists of 200 boxers who do sports in the districts of Eski?ehir, Zonguldak, Bolu, Bursa, Ankara, Sakarya, Gaziantep and Antalya in Turkey. In this study, variation of demographic characteristics are determined Personal Information form, Bar-on Emotional Quotient Scale to determine the emotional quotient [Bar-On 1997; Acar, 2001], and Aggression Inventory were used which was developed by KocatЭrk [KocatЭrk, 1982]. The relationship between emotional quotient and aggression were analyzed Pearson product moment correlation coefficients. The function of emotional intelligence explanation for aggression was tested by stepwise multiple regression analysis. According to findings of the research have meaningful negative relationship between aggression and all dimensions of the emotional quotient. In addition, coping with stress and interpersonal relationships significant size aggression scores (R2 = .26, F (2,197) = 34,252, p <.001) were found to explain. As a result, boxer aggression in terms of emotional intelligence can be expressed as a factor.


Key Words: Emotional intelligence, EQ, aggressiveness, sport, boxer


Introduction


In the existence of the world, there has been many differences between cultures and thinking systems. However, aggression and violence have been always existed [TuzgЖl, 1998]. Human aggression is defined as a behaviour, which intend to harm on purpose to directly another person [Anderson & Bushman, 2002]. Although the person tries to suppress this brutal and aggressive thing that is out of rationality, Aggression is always instinctively carried [Khagurov, 2017]. Aggressive behaviour occur negative results not only to the person who has been attacked, it happens in the same way to the attacker.


Psychological dissonant, low academic achievement, bullying behaviour, various mental health problems, high level of the depression can be seen clearly, which has aggressive behaviour in adolescents [Moffitt, 2006; Ostrov and Godleski, 2009; Piquero et al, 2007].


Low emotional quotient people have the problem of controlling their emotions. In many examined researches show that, these people tend to demonstrate aggressive behaviours higher than others cause of this problem. The emotional quotient is an ability to empathy, comprehension, expression and analyzing; managing emotions in self, use emotional information, support to intellectual and emotional development, regulate to emotion [Mayer & Salovey, 1997].


According to Weisinger [1998], Emotional Quotient is an ability for more positive results in everything, which person understands, control and manage the emotions. Emotional Quotient is an ability or tendency to use, understand and regulate the emotions and being aware of the feelings their own and others emotions [Shutte et al, 2001]. In this context, emotional quotient is an ability to understand your own and others emotion. When emotions are analyzed, "anger" is the beginning of the emotions for aggressive behaviours. Controlling the feelings, especially anger control is associated with the emotional quotient. Low emotional quotient people show aggressive behaviour for failing to provide the emotional control. When it is analyzed with the similar studies inverse relationship between aggressive behaviour and emotional intelligent were observed.


56 Future Human Image. Volume 8, 2017


Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers


by Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz


Being one of biggest social mechanisms of normal functioning of society educational institutions [Ursul & Ursul, 2017], for example according to researches with In interpersonal relationships and school relationships, an inverse relationship has seen between the types of aggression (verbal and psychological attacks) and emotional quotient [Moriarty et al, 2001]. Look at the person's emotional quotient and social life, some authors have seen not only in the absence of emotional quotient conflicting among the people, but also started more serious behaviour problems such as aggression [Lomas et al, 2012].


Emotional quotient in adolescents, when academic performance and its impact on criminal behavior in the school was investigated emotional quotient, academic performance, and the format of the relationship between cognitive ability and high emotional quotient with students the possibility of disposing of absenteeism in school and out of school were found to be less [Petrides, Frederickson & Furnham, 2004].


When the aggression occurs in sports it may be mentioned the two different types of aggression. First, one is instrumental aggression; the second one is hostility container aggression. When the sport make in mutual contact, the behaviour made to fulfill the requirements of the sport are not a deliberate behaviour intended to harm. However, the rules are violated and includes intentional acts of hostility carried out with the intention of harming competitor [Beylero?lu, 2001].


Boxing is a sport in which two people hit each other under certain terms and conditions in a particular area and time. Sportsmen use their first in a particular scoring system. Instrumental aggression is necessary for success in this sport [Beylero?lu, 2001]. Sports have a very important place in human life and social life [Bilogur, 2014]. For this reason, Boxers use the aggression within particular technique and tactics to win the competition. Boxers, who is unable to control their emotions, only damaging behaviour carry out on behalf of the other competitor and fail boxing game and every area of life. Therefore, the development of emotional quotient is important for preventing aggression. In this context, the purpose of this study is to examine the relationship between emotional quotient and aggressiveness of boxers for preventing aggression. In this context, the purpose of this study is to examine the relationship between emotional quotient and aggressiveness of boxers.


Materials and Methods


Research Model


The purpose of the research boxers emotional quotient levels and aggression levels and that there is no relationship between inter-computer communication. Designed for this purpose, in descriptive scan pattern is used. Scanning is a method that is aimed at descriptive situation research approach.


Participants


Research samples are in Eskisehir, Zonguldak, Bolu, Bursa, Ankara, Sakarya, Gaziantep and Antalya provinces in sports a total of 200 boxers. Scales of research that has already been applied to a contact 237 is being filled with missing and incorrect analysis scale 37 is excluded. Sample group 32 girls (16 %) and 168 male (% 84) is provided. Research to athletes participating in age 15.92+2.58, boxing their time 2.91╠nesting 2.65 given in years. 38 Athletes (19 %) of authoritarian and repressive as 158 (79 %) contact family is democratic and caring attitude adopted noted. 4 (2 %) participating family is not interested in-the-revisited.


Future Human Image. Volume 8, 2017 57


Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers by Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz


Materials


Personal Information Form: Boxers demographic characteristics in order to determine researcher prepared by boxers personal information form, gender, age, family attitude toward sports, educational levels and gains a perceived personal success includes questions to determine their level.


BAR-ON Emotional Quotient Scale: This study found that emotional quotient at Reuven BAR-ON, to measure validity and reliability of their work has been used in a BAR-ON EQ scale [BAR-ON 1997]. Scale adaptation of the Turkish language in our country due to open [2001] is made by. BAR-ON EQ original scale is made up of 133 questions. As a result of Adaptation studies scale was reduced to 88 [Acar, 2001].


Aggression Scale: In 1982, the aggression Scale developed by Kocaturk Aggressiveness inventory Tuzgol [1998] was created by. Scale reliability and validity studies have been made by its behavior, aggressiveness and scale are available [Tuzgol, 1998]. Aggression Scale is made up of 45 articles.


Data Collection


Demographic characteristics for athletes to determine personal information form, BAR-ON Emotional Quotient Scale, and the aggression Scale application form on the basis of Volunteerism has been applied. Data collection is in the gym they are cumulative, when they are applied. The purpose of the study of athletes was announced, if the data is to be used only with the purpose of the research, it is the correct answer a single contestant is not available for them and only available with the markings for the option is expressed as necessary. Data collection process took 15 minutes on average.


Analyzing Of Data


BAR-ON Emotional Quotient Scale, and aggression scale) scores obtained with demographic features athletes percent identifying statistical methods, frequency, arithmetical meaning, standard deviation, and skew values is described in using. Emotional intelligence and aggressiveness relationship between points multiplied by Pearson correlation coefficient and torques are evaluated. Emotional intelligence scores points aggressiveness if function (stepwise multiple-regression analysis) has been tested with. Prior to data analysis of number of sample was investigated autonomy, the z value, the value that has been analyzed. Normal distribution of data skew (Skewness) and kurtosis (kurtosis) are discussed with the values. Multiple connection between Independent variables (multicollinearity) problem that there is no correlation coefficient variants, an increase in the variance factor (VIF variance inflation Factor) and tolerance values with in.


An important aspect of all scientific research is that it be repeatable. This gives validity to the conclusions. The materials and methods section of a manuscript allow other interested researchers to be able to conduct the experience to expand on what was learned and further develop the ideas. It is for this reason that this section of the paper be specific. It must include a step-by-step protocol along with detailed information about all reagents, devices, and subjects used for the study. How the data was constructed, collected, and interpreted should also be outlined in detail, including information on all statistical tests used.


58 Future Human Image. Volume 8, 2017


Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers


by Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz


Results and Discussions


Firstly dependent variable and independent variables analyzed whether outliers for the analysis of data obtained for determine suitability. Z values was analyzed for each variable on the data set. It was found to be in the range of -3.30 and +3.30 value in our all observation and it was concluded that there was not outlier value. One of the assumptions of parametric tests show normal distribution of data to be analyzed. Skewness and kurtosis values were analyzed in order to determine whether normal distribution of data. . When skewness and kurtosis values analyzed in our all observation, all values are found between -1 and +1. This result shows that apply of the parametric test. These values are presented in Table 1.Whether multiple connection problem was examined between dependent variables. The correlation coefficients examined between the independent variables, and 74 is the highest value in this study. It is the desire level and presented in Table 2. In addition, multiple connections are tested with VIF (Variance Inflation Factor) and tolerance value. VIF and tolerance values is appreciated according to desired value, which values for variables of the regression model is examined in Table 3. Regression model without a meaningful contribution to the second and final step, personal skills, compatibility and general mood are excluded from the model. For this variable VIF values were found respectively 2.182, 1.640 and 2.465


Tolerance values were found respectively 458 .610 and 406. This result is not showing multiple connection.


Table 1. Descriptive statistics of emotional intelligence and aggression scores

Variables

N

Min.

Max

Ss

Skewness

Kurtosis

Personal Skills

200

1,83

4,48

3,45

0,49

-.207

.003

Interpersonal Skills

200

2,00

5,00

3,69

0,57

-.456

-.013

Compatibility

200

2,20

4,73

3,43

0,45

-.100

-.224

Manage Stress

200

1,92

4,69

3,13

0,50

.124

.065

General Mood

200

1,83

4,75

3,71

0,62

-.451

-.233

Aggression

200

71,00

167,00

119,76

19,48

-.075

-.363


The descriptive statistics were examined, an average score of emotional intelligence was determined for personal skills 3.45╠0,49, for interpersonal skills 3.69╠.57, for compatibility 3.43╠.45, for manage stress 3.13╠.50, for general mood 3.71╠.62. The average scores of aggression were determined 119.76 ╠ 19:48.


Future Human Image. Volume 8, 2017 59


Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers by Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz


Table 2. The result analysis of the correlation between emotional intelligence and aggression scores

Variables

1

2

3

4

5

1.Personal Skills

2.Interpersonal Skills

,671**

3. Compatibility

,677**

,511**

4.Manage Stress

,478**

,279**

,487**

5.General Mood

,715**

,744**

,529**

,401**

6.Aggression

-,365**

-,324**

-,350**

-,466**

-,357**

**p<.001


According to result of the Pearson correlation analysis, aggressive score was determined that a negative relationship with these valuables. Personal skills (r=-.365, p<.001), interpersonal skills (r=-.324, p<.001), compatibility (r=-.350, p<.001), manage stress (r=-.466, p<.001) general mood (r=.357, p<.001).


Table 3. Regression analysis results for the aggression to explain emotional intelligence

B

Std. Hata

?

R

R2

F

P

Tolerance

VIF

Manage Stress

-17,969

2,426

-,466

.466

.217

54.875

,000

1,000

1,000

Manage Stress

-15,699

2,465

-,407

,000

,922

1,084

Personal Skills

-7,223

2,189

-,211

.508

.258

34.252

,001

,922

1,084


Stepwise Multiply regression analysis was performed for explained the aggression scores of emotional intelligence dimension (personal skills, interpersonal skills, compatibility, manage stress and general mood). The first step manages stress points on the model explained %22 of the aggression scores. In the second step interpersonal skills are entered into the model (R2 variation = .041, F variation (1,197) = 10.889, p<.05. Manage the stress and interpersonal skills score, second and final step explained %26 of the aggression scores F (2,197) = 34.252, p<.001. When the Beta value is examined, belong to Beta value point of the manage stress (? = -.407) higher than the value of interpersonal skill (? = -.21).


Conclusions & Recommendations


This research is examining the relationship between emotional intelligence levels of aggression boxing with scores of individuals who is reviewed with the aim of. The results of the analysis are examined, the sub-dimensions of emotional intelligence (personal skills, interpersonal skills, adaptability, manage stress, and general mood) with an inverse relationship between aggression scores was observed. Emotional intelligence is one of the basic features of emotions emotional intelligence to cope with important features of individuals with a high. Individuals with high emotional intelligence, anger came become aware of their emotions as they soothe, while individuals with low aggression, as if it is to meet with their reactions


60 Future Human Image. Volume 8, 2017


Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers


by Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz


[Tugrul, 1999]. In that context with low emotional intelligence individuals more prone to aggressive behavior to show that we can say that. With boxers in this study emotional intelligence more than any of the others with low levels of aggression were higher. The dimensions emotional intelligence personal skills and size relationship between aggression behavior in a negative way that makes sense there is a relationship. According to this, the psychological features (aggression-personal skills) one of each other, but it can be said that has increased on adolescent emotional and aggressive behavior among children making out a review personal skills in the size and aggression between a negative relationship has been damaged and the result is this research and are very similar [эmit, 2010]. The size scale Personal skills, emotional awareness, self-confidence, self-respect, self-fulfillment and independence. These features are high, more compatible, self-monitoring, and psychological are known to have better health. These features are weak, as it is important that it will affect people's health, depression, aggression and other discomforts to arise will increase meaningful manner [гelik, 2008]. Boxers aggression scale scores individuals with skills that they are lower than the negative direction between points that make sense is a relationship. According to this the psychological features (aggression-individuals skills) has increased in one of that other may be indicated. Individuals skills size; empathy, relations between individuals and the social commitment is made up of Rehber and Atici in their empathetic sensitiveness in trend level is low, the students' behavior of aggression based on high those who are more realized that [Rehber & Atici, 2010]. People who are communicated between individuals are related to skills. Y?ld?r?m and Abakay in the work of increasing communication skills and passive aggressiveness of the hockey player, while a decrease of destructive identified [Y?ld?r?m & Abakay, 2015]. In the same way, Balc?kanl? and Y?ld?ran, according to research by the empathy increases the level of thinking in soccer players as the sport's commitment to responsibility, and respect for social norms and rules with increasing levels of compliance and administration [Balc?kanl? & Y?ld?ran, 2011]. These findings support the negative association between interpersonal skills with aggression.


The aggression scale scores with scores from the lower dimensions of the boxer there is a significant negative relationship between compatibility is observed. Accordingly, these psychological characteristics (aggression-compatibility) increased in that case, it can be said that the other decreases. Size, compatibility, problem-solving, the measure of reality, and consists of the dimensions of flexibility. The compatibility score, the ability to cope appropriately with the demands of the individual in the environment and reveals how successful it would be as relevant to problematic situations [Acar, 2001]. In that context, which can adapt to challenges in their lives that are not welcome in cases of aggression trends put up with more than we can say that it is easy. In addition, running away from work, in-your-face and a feature on people as individuals, will have low compliance is given in [Y?ld?z et al, 2012].


The aggression scale scores of the boxer to cope with stress there is a significant negative relationship between scores than the size of the bottom is observed. Accordingly, these psychological characteristics (aggression-someone to coping with stress) increased in that case, it can be concluded that the other decreases. Stress is thought to be able to cope more easily with the tendency of lower aggression boxer. In support of this, according to the findings of the problem-oriented coping with stress and increasing levels of anger control anger individuals constantly increase scores decreases [GЭndЭz et al, 2013]. Students in different levels of aggression in a study that examined ways of coping with stress, low-level aggression expressed using problem-solving strategies to students with a score more than others [Korkut, 2003].


Future Human Image. Volume 8, 2017 61


Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers by Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz


The aggression sub-scale scores than the size of the boxer general mental status scores between there is a significant negative relationship is observed. Accordingly, these psychological characteristics (aggression-general mental status), increased in one case, and the other is decreasing. The general mood optimism happiness and psychological well-being in the case of lower dimensions with the desired properties. For the accomplishment of these situations while maintaining resilience in the face of power by directing it allows the individual to have any hope of their feelings correctly. Optimism in all circumstances, even an exit door to be able to see and create a positive mood. In this context, the general mood that had low levels of aggression from the highest rated boxer in size is the expected result.


All the dimensions of emotional intelligence have shown a negative relationship with aggression. However, the regression analysis according to the two dimensions that describe the aggression of emotional intelligence significantly. These dimensions; coping with stress and interpersonal skills. Therefore, the most effective in terms of the dimensions of these two boxers, his procedure can be described as emotional intelligence. It includes performance sports competition. Athletes are obliged to constantly improve their performance and do more. Of the sport with this structure, stress caused by exposure to disability, expectations, unrealistic goals, to make mistakes in the game, the referee's decisions, inadequate preparation, self-benchmarking with others, fatigue, etc. there are many stressors [Balc?o?lu & Do?rul, 2011]. Therefore, a description of the boxer aggression to be effective in coping with stress falls in line with expectations. According to the findings of a recent study that is associated with anger and aggression, high stress type a personality and ineffective methods of coping with angry individuals have used relatively more [Sahin et al, 2011]. Interpersonal skills emotional intelligence significantly in the regression model that describe the aggression of other size. Interpersonal skills to be able to evaluate them and to be aware of other people's feelings, pay attention to the people across the street don't take your love to be able to establish a friendship-to be able to give, to be cooperative, supportive and constructive to be received to fulfil the responsibilities and includes features such as. Getting a high score in this dimension confirms the expectations of its relationship with aggression, and shows the importance of interpersonal skills. In a study which examined the relationship of interpersonal relationship style, aggression, feeder relationship with aggression in the style of in the negative direction; when disabling/a toxic relationship and this relationship is positively correlated to the aggressiveness of the style of aggression were found to be significantly explained [KoГ, 2014]. In another study of college students, aggression, and interpersonal relationships, and in terms of empathy were investigated. According to the findings, a positive relationship negative destructive aggression and passive aggression as condescending as sympathetic contributed to the trend of style, it was determined that [Hasta & GЭler, 2013].


Acknowledgements


This research is examining the relationship between emotional intelligence levels of aggression boxing with scores of individuals who reviewed with the aim of. The findings are examined, all the dimensions of emotional intelligence showed a significant relationship with aggression, it was determined that a negative way. Also, which is one of the dimensions of emotional intelligence starts with stress, coping, and interpersonal relationships of the dimensions of aggression scores significantly explained was observed. Considering the results of the research about emotional intelligence positively influence levels of aggression boxer in terms of some recommendations can be given:


62 Future Human Image. Volume 8, 2017


Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers


by Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz


-- It is important that you show very good performance of athletes. However, the most important point for them is that they are good human beings. All applications should be made therefore to be made in consideration of their personality development. Aggression of athlete's family, social environment, work-life individuals that will affect your entire life in areas outside of sports such as trait. Therefore, the factors that can affect aggression, emotional intelligence, such as in the boxer should not be overlooked.


-- Created comprehensive evaluations of success in life than IQ better emotional intelligence emotional intelligence can be developed at any age and considering, are considered when applications for teams of athletes by sports psychologists to emotional intelligence may give positive results.


-- The approach is a relationship between the emotional intelligence of children of families and children, given that emotional intelligence can positively affect the training of athletes also to be provided to families.


-- Emotional intelligence training is given to teachers and students to yield positive results and far reaching. Therefore, teachers and students that will be applied to training or new topics to be added on this topic into the school curriculum at a very small age, even with the help of students emotional intelligence-related skills. Thus, all children, their emotional intelligence is high, while in school before sports athletes will have developed more of these properties.


Students who are enrolled in coaching and Physical Education Department of the University after the start of their careers, many athletes running and can affect them in every way. One of the most important factors that can affect athletes of emotional intelligence coach/physical education teacher was considering universities, students in the departments of emotional intelligence-thought to be beneficial to the provision of related courses. Thus, the athletes coaches and physical education teachers will be able to provide a suitable environment for the development of emotional intelligence


-- References


Acar, T. FЭsun. The relationship between emotional intelligence skills and leadership behaviors (employee-centered and job-centered): A survey research on bank managers. PhD thesis, ?stanbul University, Institute of Social Sciences, ?stanbul/Turkey, 2001.


Anderson, Bushman. Human Aggression. In Annual Review of Psychology, Volume 53, 2002:


27-51.


Balc?o?lu, ?brahim, and Asl? Do?rul. Stress in Professional Athletes. In Turkiye Klinikleri Journal of Psychiatry Special Topics, Volume 4 (3), 2011:59-65.


Beylero?lu, Malik. A Study in Turkish Boxers Gen of Attacking and Deflaction of Retina. PhD thesis, Gazi University, Institute of Health Sciences. Ankara/Turkey. 2001.


Bilogur, Vlada. Theoretical and Practical Problems of Modern Sport Philosophy in A Global The Measurement. In Philosophy and Cosmology, Volume 13, 2013: 201-213.


гelik, Hilal. The Relationships Among Aggression Responses, Attachment Styles and Interpersonal Schemas of Senior Students. Graduate thesis, Marmara University, Institute of Education Sciences. ?stanbul/Turkey. 2006.


GЭndЭz, BЭlent. Binali TunГ, and Yusuf ?nand?. The Relationship Between The School Administrators' Anger Control And Stress Coping Methods and Their Conflict


Future Human Image. Volume 8, 2017 63


Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers by Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz


Management Style. In International Journal of Human Sciences, Volume 10 (1), 2013:


641-660.


Hasta, Derya, and MЭzeyyen E. GЭler. Aggression: An Investigation In Terms Of Interpersonal Styles and Empathy. In Ankara University Journal of Social Sciences, Volume 4 (1), 2013: 64-104.


Khagurov, Temyr. Evil as a Subject of Sociological Cognition: Methodological Reflections. In


Future Human Image, Volume 7, 2017: 36-51.


KoГ, Bozkurt. The Relationship Between Interpersonal Relationship Styles and Aggression. In International Journal of Turkish Literature Culture Education, Volume 3 (4), 2014: 160-182.


Korkut, Fidan. Coping strategies with aggression level different high school students. In Psychiatry Psychology Psychopharmacology Journal, Volume 11 (4), 2003: 279-288.


Lomas, Justine, Con Stough, Karen Hansen, and Luke A. Downey. Brief report: Emotional Intelligence, Victimization and Bullying in Adolescents. In Journal of Adolescence, Volume 35, 2012: 207-211.


Mayer, Salovey. What is Emotional Intelligence? In P. Salovey, & D. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators (pp. 3-31). New York: Basic Books. 1997.


Moffitt, E. Terrie. Life-Course Persistent Versus Adolescent-Limited Antisocial Behavior. In D. Cicchetti, & D. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology (pp. 570-598) (2 ed). New York: Wiley. 2006.


Moriarty, Nicole, Con Stough, Tidmarsh Patrick, Eger Darren, and Dennison Susan. Deficits in Emotional Intelligence Underlying Adolescent Sex Offending. In Journal of Adolescence, Volume 24, 2001: 743-751.


Mumcuo?lu, жzlem. Bar-On Emotional Quotient Inventory (Bar-On EQ-i) Turkish language equivalency, reliability and validity studies. Graduate thesis, Marmara University, Institute of Education Sciences, ?stanbul/Turkey, 2002.


Ostrov, Godleski. Impulsivity-Hyperactivity and Subtypes of Aggression in Early Childhood: An Observational and Short Term Longitudinal Study. In European Child and Adolescent Psychiatry, Volume 18 (8), 2009: 477-483.


жrЭn, жzgЭr, Orhan Derya, Pelin DЖnmez, and Adile A. Kurt. Exploring the Relationship Between Individual Innovativeness and Technology Attitude of Teacher Candidates, In Trakya University Journal of Education, Volume 5 (1), 2015: 65-76.


Petrides, V. Konstantinos, Norah Frederickson, and Adrian Furnham. The Role of Trait Emotional Intelligence in Academic Performance and Deviant Behavior at School. In Personality and Individual Differences, Volume 36 (2), 2004: 277.


Piquero, Daigle, and Piquero G. Tibbetts. Are Life-Course Persistent Offenders At Risk For Adverse Health Outcomes? In Journal of Research in Crime and Delinquency, Volume 44, 2007: 185-207.


Rehber, Elife, and Meral At?c?. Investigation of Conflict Resolution Behaviors by Primary Education Second Stage Students `Empatic Trends Levels, In Journal of гukurova University Institute of Social Sciences, Volume 18 (1), 2009: 323-342.


?ahin, H. Nesrin, Nejat Bas?m, and Necip Akkoyunlu. Investigate The Components of Type-A Personality, That Are Related To Stress, In Turkish Journal of Psychology, Volume 26 (68), 2011: 31-44.


64 Future Human Image. Volume 8, 2017


Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers


by Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz


Schutte, Malouff, Coston Bobik, Jedlicka Greeson, and Wendorf Rhodos. Emotional Intelligence and Interpersonal Relations. In The Journal of Social Psychology, Voume 14 (49), 2001: 523-536.


Sezen, B. GЭlfem, and ?brahim Y?ld?ran. Sportspersonship Orientation and Empathic Dispositions of Professional Soccer Players, Ankara University Faculty of Sport Sciences Spormetre Volume 9 (2), 2011: 49-56.


Tu?rul, Ceylan. Emotional Intelligence, In Turkish Journal of Clinical Psychiatry, Volume 1, 1999: 12-20.


TuzgЖl, Meliha. Examining Aggressiveness Levels of High School Students Whose Parents Have Different Attitudes In Terms of Various Variables, Graduate thesis, Hacettepe University, Institute of Social Sciences, Ankara/Turkey. 1998.


эmit, Nesrin. The Study of The Relationship Between Adolescents' Emotional Intelligence and Agressiveness Level, Graduate thesis, Gazi University, Institute of Education Sciences, Ankara/Turkey. 2010.


Ursul, Arkadiy, and Tatyana Ursul. Education and Globalistics. In Future Human Image, Volume 7, 2017: 136-153.


Weisinger, Hendrie. Emotional Intelligence in Business Life, MNS Publications: ?stanbul.


1998.


Y?ld?r?m, Abakay. Investigation of The Relationship Between Hockey Players' Communication Skills and Aggression Levels, In Inonu University, Journal of Physical Education and Sport Sciences, Volume 2 (1), 2015: 17-28.


Y?ld?z, Sebahattin, ?lknur T. Boz, and Bahad?r F. Y?ld?r?m. Relationship Between Personality Type And Positive Social Behavior: A Research On Marmara University Students, In Journal of Economics and Administrative Sciences, Volume 26 (1), 2012: 215-233.


Future Human Image. Volume 8, 2017 65


Specificity of Being and "Different Modernities" of a Person in the Contextual Range of Anthropological Conflict of Postmodernism


Sergey Kostyuchkov1 -- PhD, Associate Professor


Kherson State University


(Kherson, Ukraine)


E-mail: kosser.63@ukr.net


Specificity studies of human nature in the context of postmodern anthropological impacts on the necessity for use as philosophical and sociocultural approaches. By focusing on the fact that since the status of a person is the basis of modern system of social ideas and values of cultural space, there is a need to constantly update philosophical approaches to consideration of a person, adequate modern socio-cultural reality. The history of civilization is definitely proved, at least for Homo sapiens, the truth about what philosophy is a great teacher, giving invaluable lessons to the thinking of the individual life. It should be emphasized that the formation of new philosophical ideas in the study of a person is determined not only by local problems and contradictions, but also in a wider meaning by scale transformations in the cultural life of society, changes of its intellectual status, upgrading of social interaction models with regard to new civilizations requests. The author turns to the origins, nature and interpretation of the term "postmodern", gives the classic definition of postmodern proposes results of one's own thoughts. The author sees the output in developing models of social adaptation as the most constructive and effective means of application is being implicitly provides specificity of modern humans in the changing conditions of the world. Said specificity is that the subject of modern civilization is the history of much of the world's population as solidarity, integrated and activated in the political, economic, spiritual, cultural and informational interaction subject.


Key Words: philosophical paradigm, a person, an individual, worldview, consciousness, biosocial system, social adaptation, postmodern, antropoculture process, globalization, social and cultural crisis


In terms of the third millennium, awareness of constant social changes actualizes the search, production, and use of new philosophical paradigms traditionally aimed at cultivating wisdom, its practical application to improve the quality of life of the society. Since the status of a person is the basis of modern system of social ideas and values of cultural space, there is a need to constantly update philosophical approaches to consideration of a person, adequate modern socio-cultural reality.


International community faces fundamentally new tasks and challenges, which force it to adequately respond to its own complexity and unpredictability. As Ukrainian scholar Marja Nesterova noted: "The structure of our society needs to change. Around the world, people are creating revolutionary movement against their governments. They do not want to live under


No Kostyuchkov, Sergey, 2017


66 Future Human Image. Volume 8, 2017


Specificity of Being and "Different Modernities" of a Person in the Contextual Range of Anthropological Conflict of Postmodernism by Sergey Kostyuchkov


the rules of government's dysfunction and corruption. People are trying to create a new world in which individual capabilities and the implementation is not detrimental to collective action" [Nesterova, 2017: 106].


It appears quite natural that different images of a person have become components of the foundation of certain ideas about the person and the basis for the formation of socio-cultural concepts in the research field of various sciences. The philosophical interpretation of a person as a unique natural creature gives an idea about it as an embodied trinity of the natural, social and spiritual. However, neither philosophy nor science, nor art has created a universal cognitive tool, whose use would enable to consider a person in all its multidimensionality.


It is necessary to take into account the assessment of the situation, whereby the 21st century is characterized by rapidity, stochasticity and variability of social, political and economic processes of social life. A contemporary person, being limited by a rigid "Procrustean bed" of the real and virtual, aims, according to modern researchers, "to realize the virtual or virtualize the real in various ways. Both the first and second are the results of the inability of humans to adapt rather than the consequences of disadaptation. It seems that the reason should be sought in certain socio-biological contamination of human nature. As a result, socially significant ideas focused on adaptation of a person as a biosocial system -- a product of mental activity of individuals -- passively overcome barriers of alienation in the individual consciousness" [Kostyuchkov at el, 2014: 14-15].


There are reasonable grounds to say that in different periods of human civilization development there were made variously successful attempts to find answers to questions about the role and place of a person in the world, its origin, historical purpose, planetary mission, the meaning of existence and the way the past, present and future determine characteristics of human existence, the extent of its relationship with the outside world and the limits of individual choice. Diversity, multidimensionality and polyaspect nature of human phenomenon determines the interdisciplinary status of research of the Homo sapiens, which is in the scope of studies of philosophy, anthropology, cultural studies, and other social and natural sciences. Individual, personality, individuality are essentially different characteristics of the study of a person, fixed in biogenetic, socio-cultural and personality approaches.


In our opinion, modernized world view is characterized by understanding of the subject of cognition considering its natural background. The spotlight falls on achievement of human interests through the preservation of natural environment of its existence. Accordingly, the mode of human existence in environmental and social space with its extreme points in consensus and conflict changes. "The process of the human being in the world is characterized by ambiguity, stochasticity and eventuality; being defines the essence of a human, its nature as a universal and at the same time particular substance. The said process is also defined as the one, where concrete empirical experience is acquired in the cognition of human nature: subjectivity of the lifeworld is transformed into the personal sphere of society through the internalization of social values and mechanisms of subjection and subjectivization" [Kostyuchkov, 2016: 55].


We cannot but agree with the conclusion of the national philosopher Galina Berehova that "... all phenomena and processes ... are subject to the same laws. Therefore, the action of the mechanism for formation of a new, modern, planetary and space outlook of a personality is based on common laws of the universe, among which we particularly note movement, energy exchange, cooperation, unity and logic of nature, critical mass, unrepeatedness and uncertainty. At the same time, the matrix of philosophical knowledge for the success of the mechanism for formation of the consciousness of future specialists for the purpose of guiding humanity on the


Future Human Image. Volume 8, 2017 67


Specificity of Being and "Different Modernities" of a Person in the Contextual Range of Anthropological Conflict of Postmodernism by Sergey Kostyuchkov


path of conscious survival is based on a three-pronged foundation of life: energy exchange, consciousness, spirituality... Understanding of this law of the Universe makes it possible to develop strategies and tactics of formation of a new-type outlook of an individual by means of philosophy on the basis of the interdependence of all other laws" [Beregova, 2016: 38].


There is a seriously funded scientific position, whereby an extremely wide range of characteristics and definitions of a person, formed during 20th -- early 21st centuries, including "One-Dimensional Man", "Homo-consumers", "Homo-bankrupts", "Homo-players", "Homo digitalis", "Homo-resting", "Homo-running", "Posthuman" etc., is a reflection of the real anthropological and cultural process of formation of new features of a modern person. These new formations are considered as a response to fundamental changes in the economic, political and social life and modern culture in general; while life scenarios, strategies and tactics of individual and social behavior, religious norms, values, programs of political parties, doctrines government officials, economic preferences, ways and means of interpersonal communication are being modernized and transformed [Barthes, 1989].


We believe that a quality socio-cultural analysis specificity is manifested in the nature of cognition of various phenomena and processes in human life, in particular -- actualization of "higher" human generic forces as a source of publicness of social actors (general anthropological perspective). Broadly speaking, any biological or social system involves varying degrees of inequality of individuals, resulting in their ranking, which is defined as hierarchy. The above-mentioned "... new formations in the structures of individuals of different ranks, being usually differentiated by the level of access to other vital resources, representatives of higher ranks have prevailing capabilities compared to others; they do not coordinate their actions with partners and are defined as dominant individuals or dominants" [Kostyuchkov, 2014: 314].


It should be emphasized that the formation of new philosophical ideas in the study of a person is determined not only by local problems and contradictions, but also in a wider meaning by scale transformations in the cultural life of society, changes of its intellectual status, upgrading of social interaction models with regard to new civilizations requests. Changes brought by new millennium actualize the process of active search for an adequate response to historic challenges, production of new values, which reflect the continuity of civilization development. These circumstances necessitate philosophical reflection and substantiation of the following tasks:


- Definition of the content and ways of realization of socially significant goals able to combine part and whole, universal and individual, public and private;

- Development and substantiation of a constructive model of humane society and civic person, united by initially convergent interests, objectives, priorities;

- Reorientation of public intentions from idealization of the real to realization of the ideal;


- Scientific search by every society of the own path of development in a globalized world, with a focus on the principles, trends, and counter-trends of the process of global development;


- Analysis of philosophical and scientific approaches to research of a postmodern person;


- Search for the optimal way out of social and cultural crisis, based on moral human development, growth of its identity in the postmodern world conditions.

Depicting the image of the person of the future, Ukrainian philosopher Oleg Bazaluk states that "... the person of the future is a harmony of mind, body, and soul, focus on the implementation of internal creative capabilities across Earth and space. Achieving these criteria by each representative of civilization is the main task of the educational system and the near surroundings: parents, relatives, friends, family, etc. Only then, it can be guaranteed that


68 Future Human Image. Volume 8, 2017


Specificity of Being and "Different Modernities" of a Person in the Contextual Range of Anthropological Conflict of Postmodernism by Sergey Kostyuchkov


the trend of priority transition from corporate (collective) work to the individual (personal) one, which is being observed in society, will benefit civilization" [Bazaluk, 2011: 90].


Within the topic, it is necessary to appeal to the origins, nature and interpretation of the term "postmodern". According to the French philosopher Jean Lyotard, the word appeared in journalistic, then -- in a scientific sphere on the American continent among sociologists and critics. It means "the state of our culture following the transformations which, since the end of the nineteenth century, have altered the game rule for science, literature, and the arts" [Lyotard, 1998: 9]. As indicated by the philosopher, science seeks to know the truth, so it should develop its own methods or, as expressed by Jean Lyotard, "game rules".


"Entry" of the culture in the postmodern era began at least from the late fifties. In Europe, it marked the end of its recovery, as emphasized by the French researcher Alain Touraine in the book "The Post-Industrial Society" in the late 1960s. The above entry and subsequent transit were more or less dynamic depending on the level of development of the country, and inside of it -- on the sector of activity; hence general discoordination, which complicates perception and reflection of "the whole" [Touraine, 1970].


It should be noted that according to a British historian, sociologist and political scientist Perry Anderson, the idea of postmodernism first emerged in the Hispanic world in the 30-ies of 20th century, i.e. earlier than in England or America. The term "postmodernismo" was introduced in wide use by a literary scholar Federico de Onis to describe the conservative movement as a part of modernism. Only in the 1950s, the term appeared in English-language scientific space, but in a fundamentally different context -- as a characteristic of this era instead of the aesthetic category.


It should be noted that Arnold Joseph Toynbee in his book "A Study of History", published in 1934, justified the position that the new history of the West was determined by the union of two powerful forces: industrialism and nationalism. However, since the 1870s, they came into irreconcilable contradiction; the reason for this was the rapid growth of international industry, which resulted in active "break" of national borders and that the nationalist trends have affected small and obviously non-viable ethnic groups. The First World War was the result of the implication of these two factors and clearly demonstrated the coming of the era when nation states can no longer be self-sufficient [Toynbee, 2001].


According to the English sociologist Anthony Giddens, postmodernism is the era in human development, characterized by qualitative growth of uncertainty of a large part of social realities. The signs of stochasticity, chaos, eventuality, multivariance and alternativeness become obvious. Anthony Giddens distinguishes the following features of postmodern:


-- Changes of human being occur in space and in terms of gaps in cognition of the world and of itself;

-- Social transformations gain mass, centered and sporadic nature;


-- The identity of the person is exposed to rupture, dissection, which results in fragmentation of life experience;

-- The truth as a phenomenon of spiritual life finds definite and strictly contextual nature;


-- Postmodern society experiences "theoretical helplessness" in front of real globalization trends;

-- There arises "desolation in everyday life" as a result of intervention of purely abstract systems;

-- Coordination of political efforts is devoid of opportunities and prospects through increasing the role of local factor and dispersion (scattering) [Giddens, 1990].


Future Human Image. Volume 8, 2017 69


Specificity of Being and "Different Modernities" of a Person in the Contextual Range of Anthropological Conflict of Postmodernism by Sergey Kostyuchkov


As seen from the twenty-first century, the term "postmodernism" suggested by Jean Francois Lyotard, was quite successful, at least because it contains a reference to the chronological sequence of the modernism, and yet captures the fact of the end of the previous era. As we believe, postmodernism is the time, which can be confidently defined as a period of history full of conflicts, bifurcation (even polyfurcation) points, states of uncertainty, lack of clear guidelines that would indicate the general direction of future development. Postmodernists proclaim radical value pluralism as the only normal social and cultural life, since it provides the possibility of free self-fulfilment of all its members.


In modern intelligent community there dominates an approach that views postmodernism not as a highly specialized form, but as a certain, specific state of modern society, a new kind of socio-cultural reality, which corresponds to the society of the human. Of all the various and ambiguous assessments of postmodernism, we can specify those that most clearly express its content and, accordingly, have been widely adopted. These are the provisions that reveal the key sense of postmodernism -- the priority is given to superficialism, plasticity, continuous transformation, and critical revision of reality.


In this context, the statement that anthropological conflict of postmodernism is triggered by progressive imbalance between a person, whose capabilities as a representative of Homo sapiens species are limited both biologically and by human community, which sees no limits in its information and technological expansion becomes particularly relevant. This circumstance leads to a postmodern "sensitivity", which causes some kind of indifference, "extinguishing" successiveness in relation to the events of the surrounding world. The postmodern person is open to everything but sees everything as a symbolic space having no desire to key into the sense of things, essence of phenomena, meaning of signs, etiologically choosing an "planning" kind of being.


Considering transformation processes of the world philosophical resources in a globalized informational world, there is a need for philosophical consideration of various aspects of life of a modern person, and the role of philosophy in the process of constructive and productive understanding of trends and prospects of its development. This is determined not only by factors of political, economic, cultural or social content, but also by the needs of philosophy itself. The history of civilization has definitely proved, at least for Homo sapiens, the truth that philosophy is a great teacher, which gives invaluable lessons of life for a conscious individual.


It is necessary to pay attention to the fact that philosophy in modern terms, according to Delia Guzman, "is not associated with something practical and useful in life: people began to avoid philosophy, as well as someone who has not found the meaning of life, avoids staying alone with himself. Today, heart emptiness and insecurity are problems of many people. Thus, we should not be surprised about omnipresent corruption, disorder, natural disasters. Therefore, when a person finds inner core in himself or herself, he / she loses the opportunity to move forward" [Guzmаn, 1997].


There is a quite reasonable scientific position, whereby the postmodern person, seeking improvement, self-fulfillment, self-development, undergoes many difficulties primarily associated with the fact that identity of a person appears to be questionable resulting in a crisis of collective identities. This is primarily caused by human involvement in a large number of information flows that affect the manner of his / her performance of many social roles. Individual identity becomes a more complex entity than it was before. It becomes the unity of diversity, a kind of polyidentity. Accordingly, the task of rescue of a person, assistance to a


70 Future Human Image. Volume 8, 2017


Specificity of Being and "Different Modernities" of a Person in the Contextual Range of Anthropological Conflict of Postmodernism by Sergey Kostyuchkov


person in maintaining his / her personal uniqueness, physicality, and, therewith, the salvation of culture is a quite realistic and pragmatic task [Lectorskiy, 2004].


A realistic approach to the problems of postmodern human being makes it necessary to consider the following: a postmodern person is distinguished by its outlook and consciousness with as unpredictably combinatorial nature as a cultural environment where these media of consciousness exist. Such a person is always in "different modernities", though being in a single chronological flow with the outside world. A person tries to detect nodal points in these "modernities", find and manifest its own identity. Identification of the postmodern person is carried out both under the influence of global and local factors, and under the influence of personal qualities. Such a person becomes an active subject of globalization, the main "structural block" and a tool to create a new civilization at the same time.


Modern domestic researchers Oleg Bazaluk and Tamara Blazhevych suggest developing an educational technology aimed at the formation of planetary and space personality on the basis of the analysis of existing global educational systems. In their theoretical research, the authors develop a model of planetary and space personality and technologies aimed at the formation of such a personality. The authors call the technology of formation of planetary and space personality as "space education". This is in reference to "... creation of a universal educational system that reliably provides quality complication of structures and functions of the I-psyche (individual psyche) and its adaptation to the specific socio-cultural environments" [Bazaluk & Blazhevych, 2015: 97].


The foregoing suggests that in postmodern conditions starts the actualization of an entirely new factor -- the possibility of anthropogenic elimination of a human as a species. The solution of the problem is seen in the development of models of social adaptation as the most constructive and effective means, whose application implicitly assumes specificity of the existence of modern person in terms of the constantly changing world. This specificity is manifested in the fact that the subject of modern civilization history is much of the population of the Earth as a subject, which is aligned, integrated and activated in the political, economic, spiritual, cultural, and informational interaction.


In this context, the idea of the new society, proposed by Italian philosopher Maurizio Lazzarato seems relevant. He says: "We ... imagine a general idea or program of such a society, which will optimize and diversify the systems and will give the freedom to flashing processes; there, tolerance towards individuals and minority practices will be firmly established; there, the subject of impact will be not individual players but the game rules; there, finally, the invasion of the state in society will be expressed not in internal enslavement of individuals, but in their influence on the world around us" [Lazzarato, 2005].


Conclusions


Thus, based on the work of predecessors and summarizing their thoughts, we reached the following conclusions:


-- In the most general terms, the processes of interdisciplinary study of a postmodern person, strategic directions and basic research methods are similar to those used in any other areas of scientific knowledge. There arises a need to find the causes of the phenomena studied, their most accurate, thorough and comprehensive interpretation. Polyaspect philosophical analysis of human cognition, of course, involves the study of epistemological and methodological assumptions based on this analysis.


Future Human Image. Volume 8, 2017 71


Specificity of Being and "Different Modernities" of a Person in the Contextual Range of Anthropological Conflict of Postmodernism by Sergey Kostyuchkov


-- Specific interpretations of human capacity for creation and self-creation, their genesis, meaning, manifestations -- have always been differentiated by a very broad range -- depending on historically determined world view trends, ideological and socio-political position in the general field of philosophical research.


-- Crisis is a necessary condition for the formation of a new (in this aspect -- postmodern) culture, in the center of which appears another person, respectively -- other characteristics of his/her personality -- behavior, internal experiences (needs) and external attributes.


-- The starting and key consideration point of philosophical and scientific approaches to the study of postmodern person should consider the idea that his study, by means of both natural and human sciences, is a complex, diverse, and stochastic process. Therefore, there will inevitably appear factors complicating the cognition and opening new research perspectives at the same time.


-- References


Barthes, Roland. Select works: Semiotics. Poetics. Division of languages. Moscow: Progress, 1989.


Bazaluk, Oleg. Philosophy of education. Formation of a Planetary and Cosmic Type of Personality. In Future Human Image. Volume 1, 2011: 61-93.


Bazaluk, Oleg, and Tamara Blazhevych. Modern Basics Philosophy of Education. In Future Human Image. Volume 2 (5), 2015: 93-100.


Beregova, Galina. Philosophy of education: pragmatism-instrumentalism concept of forming the future human in higher education. In Future Human Image. Volume 3 (6), 2016: 31-45.


Giddens, Anthony. The Consequences of Modernity. Cambridge: Polity Press, 1990.


Guzmаn, Delia. Philosophy as an Education for Life. In New Acropolis. N1, 1997: 43-48.


Kostyuchkov, Sergei. Human nature in the context of biopolitics: ethological and sociological


aspects. In Gileya. Volume 88 (9), 2014: 312-316.


Kostyuchkov, Sergiy. Place and role modern man in planetary existence: biopolitical


interpretation. In Future Human Image. Volume 3 (6), 2016: 53-66.


Kostyuchkov, Sergei, Edward Pronin, and Ilya Lepnitsky. Formation mechanism of human adaptation, as biosocial systems: educational and philosophical interpretation. In Socio-Humanitarian Research and Technology. N 3 (8), 2014: 12-18.


Lazzarato, Maurizio. Biopolitique / BioИconomie, article publiИ initialement dans la revue. In Multitudes. N22, 2005. http://left.by/archives/2745.


Lectorskiy, Vladislav. Has the man died? In Human. N4, 2004: 10-16.


Lyotard, Jean Francois. The Postmodern Condition. Moscow: Institute of experimental


sociology, St. Petersburg: Aleteya, 1998.


Nesterova, Marja. Educational Cognitive Technologies as Human Adaptation Strategies. In Future Human Image. Volume 7, 2017: 102-112.


Touraine, Alain. La sociИtИ post-industrielle. Naissance d'une sociИtИ. Population AnnИe.


Volume. 25, N3, 1970: 684-685.


Toynbee, Arnold Joseph. The Study of History. Moscow: Rolf, 2001.


72 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Activities and Culture of Teachers:


the Interdependent Factors of Their Development


Alexander Mishchenko -- PhD


Public Association "Lifelong Education for All"


(Saint-Petersburg, Russia)


E-mail: Mischenko-al@yandex.ru


The object of the experimental research is teachers of the vocational schools and colleges of Saint Petersburg. 583 teachers were questioned on experiment. Authors' positional and semantic paradigm of the research was established, which allows us to fully explore the very pinch of its activity and professional culture. We analyzed factors, which are closely connected with the development of the content of the activity and professional culture of the teaching stuff. The subject of the sociological research is social, educational (organizational) and personal factors of development of teacher's activity and professional development as subjects of the education. The main research method is correlation and statistical analysis of sociological survey data, taken by author's multi-criteria modular type form. In the paper, the educational organization is shown as crossing field of social and economical, organizational and personal factors of development of teacher's activity and professional development. They show multidiscipline (social, economical, organizational, competence-based and personal) aspects of intercommunion of activity and professional development of the subjects of education. Thereupon we conclude, that intercommunions of this facts, peculiar to teachers of the vocational schools and colleges, can be learned in a consistent manner only on the ground of studying: regularities of productive labour, as the expression of the system of social and economical relations in society; tendencies in the development of the secondary vocational education system; modernization process of educational institution of the secondary vocational education; the evolution of relation system between teachers and pupils in educational institution; teacher's personality as subject of the education process. These aspects of the scientific analysis allow to cover the intercommunion of activity and professional culture of the teaching stuff in the context of economical, sociological, culturological and psychological theories, as important condition of development mechanisms improvement of modern educational process in educational institution, etc.


Key Words: The activities and culture of the teacher, factors of development activities and culture teachers


Деятельность и культура педагогов: факторы их взаимозависимого развития


Александр Мищенко -- кандидат экономических наук Общественное объединение "Непрерывное образование для всех" (Санкт-Петербург, Россия)


No Mishchenko, Alexander, 2017

Future Human Image. Volume 8, 2017


73


The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko


Предметом исследования является развитие деятельности и культуры педагогов. Данные явления выступают важнейшими ресурсами развития образовательного процесса в лицеях и колледжах производственно-технического профиля. В качестве объекта экспериментального исследования выступают педагоги профессиональных лицеев и колледжей Санкт-Петербурга.


-- процессе социологического эксперимента опрошено 583 педагога. Выявлено, что взаимодей-ствие деятельности и культуры педагогов на уровне образовательных организаций -- это слож-но структурированный феномен, включающий в себя социально-экономические связи общества, организационные связи внутри учебного учреждения, компетентностные характеристики педа-гогов, личностные качества субъекта образования. Данные параметры могут быть послужить базой для выдвижения новых рабочих гипотез и других исследований, для -- поиска новых причин и зависимостей, имеющих более широкое значение для повышения эффективности современного образовательного процесса.

Ключевые слова: деятельность и культура педагога, факторы развития деятельности и культуры педагогов


Актуальность исследования. На протяжении последней четверти века в системе рос-сийского образования проходят сложные метаморфозы: непрерывно и противоречиво мо-дернизируются образовательные программы, изменяются федеральные государственные стандарты обучения (так называемые ФГОС?ы), интенсивно внедряются информацион-но-педагогические технологии и т.д. Кардинально изменяются требования к качеству и результатам деятельности учебных учреждений. Первоочередной становится задача об-учить не только молодого, но и взрослого человека адаптироваться к стремительно меня-ющимся социальным условиям жизни: быстрота перемен заставляет всё больше и больше времени и внимания в образовании человека уделять будущим -- близким и далёким -- событиям в развитии общества. В этой связи современное образование вынуждено не столько транслировать прошлые знания и социальный опыт, сколько готовить человека к жизни в его ближайшем и далёком будущем [Ланцев, 2014: 150, 159].


Казалось бы, все указанные факторы должны позитивно влиять на развитие деятель-ности и культуры современных педагогов. Однако в социологической и в педагогиче-ской литературе неизменно выражается обеспокоенность снижением качества образо-вания молодёжи. Последнее связывается со многими общественными и личностными факторами, имеющими экономический, социальный, организационный и методический характер. Данные факторы влияют на развитие деятельности и культуры педагогических работников, как следствие -- на качество образования молодёжи. Все это актуализирует задачу изучения факторов развития деятельности и культуры педагогов, живущих и ра-ботающих в современном гражданском обществе.


Исходя из ограниченного объёма статьи, мы рассмотрим лишь факторы, непосред-ственно определяющие развитие деятельности и культуры педагогов, а также факторы, которые детерминируют взаимосвязи данных явлений внутри образовательных организа-ций. При этом мы ограничимся их рассмотрением на примере педагогов Санкт-Петербурга, работающих в лицеях и колледжах производственно-технического профиля. Это особен-но важно, поскольку, начиная с 1990-х годов и завершая -- последними годами нового столетия, в этой сфере среднего профессионального образования молодёжи не только об-новлялись программы обучения, нарастал уровень информатизации и компьютеризации учебного процесса, но и интенсифицировалось воздействие на неё проводимых в России экономических и социальных реформ. В результате за этот временной период изменились


74 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko


взаимоотношения профессиональных лицеев и колледжей с организациями реального производства. Как следствие, внутри самих учебных учреждений модифицировались со-циальные, функциональные и личностные отношения между педагогами. Расширились и диверсифицировались требования не только к содержанию и качеству их профессиональ-ной деятельности, но и к содержанию и качеству подготовки выпускников -- будущих квалифицированных специалистов и т.д.


-- сложившихся условиях актуализировались исследовательские задачи, связанные с необходимостью понимания структуры взаимодействия факторов, влияющих на разви-тие деятельности и культуры субъекта среднего профессионального образования, на -- связи данных явлений с качеством функционирования учебных организаций, находя-щихся в эпицентре обновления и развития гражданского общества.


Как уже было сказано выше, объектом нашего исследования выступали педагоги, которые обучали и воспитывали молодёжь в профессиональных лицеях и колледжах Санкт-Петербурга. Для их отбора в качестве респондентов социологического опроса мы применили территориально-гнездовую выборку. В ходе социологического анке-тирования (2009 -- 2016г.г.) на специально -- репрезентативно -- выбранных экспе-риментальных площадках было опрошено 583 педагога и мастера производственного обучения. Педагоги -- женщины в выборке составляли 87,3%, педагоги -- мужчины -- 12,7%. Средний возраст респондентов равнялся 47,8 лет. Высшее образование имели 81,0% педагогов, среднее специальное -- 15,4%, начальное профессиональное, включая подготовку на производстве -- 3,6% педагогов (обычно -- это были мастера производ-ственного обучения, пришедшие в сферу среднего профессионального образования не-посредственно с производства). На наш взгляд, отобранные нами респонденты позволя-ли провести анализ деятельности и культуры педагогов, а также рассмотреть факторы, определявшие развитие данных феноменов в качестве особых ресурсов обучения и вос-питания молодёжи.


Методология исследования. В ходе исследования мы опирались на следующие ос-новные понятия: деятельность и культура педагога, а также факторы развития деятель-ности и культуры педагога. В понятие "деятельность педагога" мы включили систему интеллектуальных, прогностических, организационных, вербальных и другого рода учебно-воспитательных действий преподавателей и мастеров производственного обуче-ния, нацеленных на разностороннее развитие учащихся, отвечающих социально-эконо-мическим потребностям и духовно-нравственным традициям современного общества. При изучении деятельности педагогов мы исходили из того, что в ней они, обучая и воспитывая, формируют не только личность своих учащихся, но и сами развиваются в качестве активных субъектов образовательного процесса [Ильенков, 1997: 143; Лукач, 1991: 78-79; Рубинштейн, 1997: 438].


Дело в том, что разностороннее развитие молодых людей, как цель деятельности любого успешного педагога, предопределено единством обучающей и воспитательной, организационной и коррекционной её функций, а также её социокультурными компо-нентами и характеристиками. В этой части педагогическая деятельность достаточно подробно регламентируется национальными доктринами образования и законами об образовании, а также государственными образовательными программами и стандарта-ми, другими государственными документами. Мы в своём исследовании полагали, что профессиональная деятельность субъекта образования (как деятельность, относящаяся


-- типу "человек -- человек") имеет особый ансамблевый характер. Её развитие обе-


Future Human Image. Volume 8, 2017 75


The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko


спечивается как горизонтальным, так и вертикальным совершенствованием личности педагога в качестве актора учебного и воспитательного процесса [Остапенко, 2014: 85]. При этом значимой особенностью обучающей и воспитательной деятельности педа-гогов профессиональных лицеев или колледжей, является то, что она тесным образом связана с современными экономическими институтами, производственными и техни-ческими компонентами общества, с -- подготовкой и воспитанием специалистов, ко-торые должны владеть современной технологической и трудовой культурой. Они своей деятельностью напрямую -- практически -- влияют на профессиональное становление молодёжи, отвечающее требованиям будущего общества.


Вторым ключевым понятием нашего социологического исследования выступало по-нятие "культура педагога". Мы исходили из того, что данный феномен есть система, сплав знаний, умений и навыков, смысловых позиций, установок и ценностного отно-шения педагога ко всему тому, что связано с его учебной и воспитательной деятель-ностью. Культура педагога -- диалогическая категория. Диалог -- это определенное взаимодействие людей в достижении и поиске ими общей истины. Он предусматривает отход от линейного, унифицированного мышления в пользу понимания многогранности


-- разнообразия окружающего мира. В этом контексте в образовательном процессе зна-ния, умения и навыки рождаются в совместном творчестве педагога и учащихся. Бла-годаря этому формируется и затем реализуется их внутренний -- экзистенциальный, интеллектуальный и духовный -- потенциал: обучая и воспитывая, педагог продолжает тоже искать, исследовать и потому учиться, приобретать новые компетенции [Ганаба, 2014: 26].


Категория "культура педагога", по нашему мнению, значительно шире понятия "пе-дагогическое мастерство", поскольку характеризует не только сугубо профессиональ-ные знания, умения и навыки педагога, но и его мировоззрение и жизненные смыслы, ценности и нравственные нормы взаимоотношений с учащимися, с их родителями, со своими коллегами и т.д. Стержнем культуры педагога являются ценности и гуманитар-ные характеристики его личности. К ним мы относим также и показатели художествен-но-эстетического развития педагога. Без такого ценностного и гуманитарного измере-ния, как отмечают ряд авторов, внутренняя архитектоника культуры личности, включая педагогов профессиональных лицеев и колледжей, неизбежно рассыпается [Столович, 1999: 106; Ядов, 2006: 37].


-- методологическом плане, помимо выше сказанного, при анализе взаимодействия и взаимовлияния деятельности и культуры педагогов мы опирались на теоретические по-ложения социального психоанализа [Фромм, 1990], на теорию фреймов [Гофман, 2004], а также на концепцию социальных диспозиций личности [Саморегуляция и прогнози-рование, 2013]. Их критическое осмысление позволило выделить особые целостные единицы познания деятельности и культуры педагогов -- позиции и смыслы, вкладыва-емые ими в содержание, в -- цели обучения и воспитания молодёжи. Тем самым они -- позиции и смыслы -- дали возможность категориально обозначить особое самостоя-тельное измерение деятельности и культуры педагогов. В методолого-теоретическом плане анализ позиций и смыслов создал условия для выявления единого набора факто-ров, определявших взаимодействие деятельности и культуры субъекта образования. Это весьма важно, как для познания развития культуры, так и для постоянного расширения наших знаний о целостности и слабой расчлененности на отдельные операции и функ-ции деятельности субъекта образования. Особую значимость данной логики исследова-


76 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko


ния развития деятельности и культуры педагогов мы видим в следующем: позиционный


-- смысловой ракурсы изучения различных сфер профессиональной деятельности че-ловека соответствуют её современным интеграционным тенденциям развития, в част-ности, -- образовательной практики педагогических коллективов профессиональных лицеев и колледжей.


Под факторами развития деятельности и культуры педагогов, в соответствии с эти-мологией данного научного термина (действующий, движитель, движущая сила), мы понимаем то, что позитивно, или негативно воздействует на данные явления образова-тельного процесса. В качестве таких факторов могут выступать явления или условия самого разного -- социального, экономического, политического, духовно-культурного, административного, технологического, психологического -- характера. Все множество факторов деятельности и культуры педагога в зависимости от масштабов, широты их проявления в различных сферах жизни общества мы с определенной долей условности разделяем на три группы: 1) макро-факторы, 2) мезо-факторы и 3) микро-факторы.

Макро-факторы (базисные социально-экономические и духовно-культурные компо-


ненты общества) включают в себя характеристики материального и нематериально-го производства, социальной, политико-гражданской и духовной сферы общества. Они действуют в масштабах страны, в рамках крупных регионов, а также на уровне сфер отдельно взятого регионального уровня. Сюда, в частности, входят: характер государ-ственно-политического устройства общества и господствующих форм собственности, структура производственных отношений, формы общественной организации произво-дительного труда, общегосударственные и региональные социально-экономические и духовно-культурные потребности людей, соответствующие им мероприятия по модер-низации образования и другие подобного масштаба и характера факторы.


Мезо-факторы (компоненты учебной и воспитательной среды отдельных учеб-


ных учреждений) действуют на уровне отдельных образовательных организаций: они включают в себя культурные, социальные, организационные, профессиональные и пси-хологические характеристики педагогических коллективов конкретных учебных уч-реждений, а также материальные, технические, организационные, информационные и технологические условия их повседневной деятельности, систему традиций и норм вза-имоотношений, сложившихся между педагогами и учащимися, а также другие подоб-ные факторы, определяющие корпоративную культуру коллективов профессиональных лицеев и колледжей.


-- свою очередь микро-факторы составляют личностные характеристики педаго-гов. Они проявляются на индивидуально-психологическом уровне преподавателей как субъектов учебной и воспитательной деятельности. Данная группа факторов включает в себя: социальную направленность педагогов, их жизненные установки, идеалы и ин-тересы, их коммуникативную культуру, уровень квалификации и педагогический стаж, их отношение к социокультурной и образовательной политике государства, к своей про-фессии, к своим учащимся, а также гендерные характеристики педагогов, культурный потенциал их свободного времени, другие микро-факторы и личностные характеристи-ки преподавателей и мастеров производственного обучения.


Методика исследования. В нашем исследовании в качестве диагностического типа эксперимента мы использовали метод социологического опроса. Социологические опросы дали возможность изучить скрытые от официальной статистики стороны жиз-недеятельности педагогов профессиональных лицеев и колледжей. Для его проведения


Future Human Image. Volume 8, 2017 77


The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko


нашим научным коллективом была разработана многоцелевая анкета. Она постоянно совершенствовалась и на заключительной стадии исследования включала в себя 70 вопросов и 459 единичных индикаторов, которые позволяли разносторонне описать: "педагогическую профессию"; "учебный процесс"; "реформы в стране"; "проведение педагогами своего досуга"; "перспективы развития лицеев и колледжей"; "жизненные планы и ценностные установки педагогов"; "семейное положение и уровень жизни пе-дагогов". При обработке полученных результатов социологического опроса мы исполь-зовали стандартные статистические процедуры: классификации и группировки; рас-четы средних значений; корреляционные и регрессионные методы; факторный анализ, основанный на расчетах скорректированного коэффициента множественной детермина-ции R2. В дальнейшем на этой основе были определены факторы, существенным обра-зом влияющие на взаимно обусловленное развитие деятельности и культуры педагогов.


Обработка╜ социологических данных осуществлялась нами при помощи статистическо-го пакета SPSS for Windows.


Результаты исследования. Начиная свой эксперимент, мы предположили, что дея-тельность и культура педагогов должны, с точки зрения своих факторов развития, в наи-большей степени зависеть от условий конкретного учебного заведения и от личностных характеристик субъектов образовательного процесса. Мы предположили, что происхо-дящие в обществе социальные, экономические и политические изменения, должны пре-ломляться через позиции и смыслы, формируемые конкретным субъектом образования, через -- систему его знаний и компетенций, через -- его жизненный опыт и ценностные ориентации, через -- его отношение к социальной действительности и к своей профес-сии, через -- его отношение к самому себе.


Факторы, определяющие деятельность педагогов. При помощи расчета скоррек-тированного коэффициента множественной детерминации R2, показывающего долю вариации результирующего признака "у", объясняемую изменением независимых ха-рактеристик "х1 , х 2 ... хn", были выделены группы факторов, которые существенным образом влияли на развитие деятельности педагогов. Они различались между собой своими дифференцирующими возможностями, а именно: собственно характеристики педагогического труда как процесса (они определяли 42,9% общей вариации развития деятельности педагогов); ценности и идеалы педагогов, включая их политико-граждан-ские позиции (35,5%); профессиональные компетенции педагогов как субъектов учеб-ной и воспитательной деятельности (11,8%), а также факторы внутриорганизационной культуры образовательной организации (9,8% общей вариации развития деятельности педагогов).


Наш эксперимент показал, что наибольшие изменения в деятельности педагогов профессиональных лицеев и колледжей произошли в области их взаимодействия с уча-щимися и с их родителями (этот факт отметили соответственно 51,3 и 41,7% респон-дентов), в технологии организации учебного и воспитательного процесса (за счет вне-дрения так называемых "инновационных педагогических технологий"), а также в его информационном обеспечении (эти факты отметили 48,7% педагогов).


Изменения в деятельности педагогов были связаны как с позитивными, так и с не-гативными тенденциями. В частности, позитивные тенденции развития деятельности педагогов в изучаемый период выражалась в росте квалификационных требований к преподавателям (это отметили 77,3% респондентов), в технологической и информаци-онной модернизации современных образовательных процессов (это отметили 67,0%


78 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko


педагогов), в расширении творческой свободы педагогов в области учебной и воспита-тельной практики (это отметили 32,2% опрошенных).


Вместе с тем в деятельности педагогов за исследуемый период были зафиксирова-ны и негативные тенденции. Причем данные социологических опросов показали, что отрицательные тенденции в последние пять лет доминировали над позитивными из-менениями деятельности обследованных педагогов. В частности, 89,1% респондентов жаловались на постоянное усиление бюрократического давления на их деятельность, в частности, они отмечали что за последние пять лет заметно вырос объем требуемой от них отчётности. Преподаватели и мастера производственного обучения, участвовавшие


-- исследовании, отмечали также, что в деятельности их коллег ослабло нравственное, трудовое и гражданское воспитание учащихся. На данные тенденции обратили внима-ние, соответственно, 80,0%, 71,0% и 55,0% опрошенных педагогов. Это, по их мнению, обусловливает снижение результативности обучения и воспитания учащихся: данный факт соответственно отметили 33,0% и 40,0% респондентов.


-- ходе социологического исследования, помимо выше сказанного, была зафиксиро-вана опасная тенденция функционального дробления деятельности педагогов. Она была связана с введением в образовательных учреждениях должностей психологов, социаль-ных работников, тьюторов, фасилитаторов и т.п. На это указали 37,5% опрошенных пе-дагогов. Опасность данной тенденции состоит в том, что она противоречит основной цели образования. Последняя заключается в разностороннем развитии учащихся: если брать классические образцы организации образования, то в нём реализуется разносто-роннее, комплексное влияние преподавателя и мастера производственного обучения на своих учащихся. Кроме того, данная тенденция противоречит принципам связи обуче-ния молодёжи с жизнью общества, единства её обучения и воспитания, опоры на учени-ческий коллектив, учёта индивидуальных особенностей учащихся и т.д. В соответствии с этими фундаментальными положениями каждый педагог должен в своей деятельности реализовывать функции социального работника, психолога, преподавателя, воспитателя и т.д. Поэтому функциональное дробление деятельности педагогов, как одна из форм редукции сложного труда к простому труду, на наш взгляд, носит опасный негативный характер. Это приводит также к явно выраженному дублированию деятельности педа-гогов должностными функциями психологов, социальных работников, тьюторов и фа-силитаторов, обеспечивающих и облегчающих (от англ. "facilitate" -- облегчать, помо-гать) взаимодействие внутри учебной группы, оказывающих помощь учебной группе в выполнении общих задач и функций обычного педагога -- преподавателя. Вот почему мы рассматриваем данную тенденцию в качестве фактора, который уже сейчас оказыва-ет негативное влияние на развитие деятельности педагогов.


-- ходе исследования нами были выявлены факты повышения интенсивности труда педагогов. Так, свыше 78,0% респондентов отметили, что за последнее время заметно увеличилась интенсивность их труда, одновременно с этим 76,0% респондентов под-черкнули, что у них выросли нервные нагрузки и участились стрессовые ситуации на работе, наконец, 75,3% -- обратили внимание на повышение напряжённости новых учебных программ. Эти данные нашли своё подтверждение при изучении реальных за-трат рабочего времени преподавателей и мастеров производственного обучения лицеев и колледжей при помощи фотографии рабочего времени. Автором (совместно со свои-ми коллегами) было установлено, что в среднем, обследованные респонденты работали свыше 47,6 часа в неделю. Исходя из того, что по норме рабочая неделя педагогов долж-


Future Human Image. Volume 8, 2017 79


The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko


на составлять около 36 рабочих часов, педагоги в среднем перерабатывали за неделю 11,6 часа. Интенсивность их труда, тем самым, составила 132,2% от установленной нор-мы. С полученными результатами согласуются, в частности, и данные об учебной и вос-питательной загрузке педагогов, которая была вычислена нами при помощи показателя занимаемых ими должностных ставок. Как показал социологический опрос (приводим данные за март -- апрель 2015г.), на полутора ставках работали 47,7% респондентов, на двух и более ставках -- 11,4% опрошенных педагогов. В целом, как показало экспери-ментальное обследование педагогов, они работали на 1,33 ставки в месяц.


Факторы, определяющие развитие культуры педагогов. В ходе эксперимента, как


-- в случае анализа факторов развития деятельности педагогов, мы при помощи скор-ректированного коэффициента множественной детерминации (R2) выявили иерархиче-скую структуру факторов развития их культуры: на первом месте оказались ценности и идеалы педагогов, включая их политико-гражданские позиции (доля данных факторов в их общей детерминации культуры педагогов составляет 31,1%). На втором месте раз-местились характеристики профессиональных компетенций педагогов (развитие куль-туры педагогов, как показали расчёты, зависит от данной группы факторов на 29,5%). На третьем месте расположились факторы -- характеристики -- педагогической дея-тельности (культура педагогов, как показали расчёты, зависит от данной группы факто-ров на 27,2%). Замыкали данный ряд характеристики внутриорганизационной культуры образовательной организации (10,2%). При этом было выяснено, что характеристики компетенций, ценностей и идеалов субъекта образования, которые влияют на развитие его культуры, творчески ориентированы: на 39,4% они определяются творческой моти-вацией педагогов; на 31,3% -- целями их профессиональной деятельности, имеющими гуманитарный характер; на 29,3% -- факторами эстетического и художественного раз-вития субъекта образования.


Результаты социологических опросов показали, что в развитии культуры педагогов также, как и в их деятельности имеются позитивные и негативные тенденции. К по-зитивным тенденциям можно отнести следующие изменения: у педагогов за последние пять лет вырос интерес к педагогическим инновациям (это отметили 47,9% опрошенных педагогов); повысились профессионализм и творчество преподавателей и мастеров про-изводственного обучения, их интерес к социальным и экономическим проблемам раз-вития общества (это, соответственно, отметили по 34,1% респондентов). К негативным тенденциям можно отнести следующие социологические факты: снижение обществен-ного престижа педагогической профессии (на это обратили внимание 59,9% респонден-тов), снижение авторитета учителя в глазах учащихся (это отметили 49,8% педагогов), ослабление патриотизма педагогического корпуса (это отметили 29,2% опрошенных), снижение общей культуры преподавателей и мастеров производственного обучения (это отметили 26,6% респондентов).


Сходство в совокупности факторов развития деятельности и культуры педагогов имплицитно связано с организационными характеристиками образовательных учреж-дений. Как показывает эксперимент, реальным основанием для этого выступают три значимые группы профессиональных позиций педагогов: коммуникативно-ролевые, субъектные и личностные позиции. В исследуемый временной период развитие про-фессиональных позиций педагогов определялось заметным ростом индивидуализма и авторитарности в системе управления образовательными организациями. Так, 60,7% педагогов отметили усиление неоправданного контроля со стороны администрации ли-


80 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko


цеев и колледжей; 39,7% респондентов обратили внимание на редукцию коллективизма педагогов; 25,7% респондентов -- на снижение реальной методической помощи со сто-роны своего руководства; 21,3% -- на снижение ответственности педагогов за поручен-ное им дело, в том числе на снижение качества организационных и профессиональных отношений между педагогами и мастерами производственного обучения.


Суммируя всё выше сказанное, можно утверждать, что в деятельности и культуре педагогов начинает утрачиваться её особый целостный и ансамблевый характер: одни педагоги все больше и больше сосредотачиваются на воспитании учащихся (тьюторы, фасилитаторы и т.д.), другие -- на формировании их предметных знаний и компетен-ций. Социологический анализ собранных данных показывает, что кардинально изме-нить сложившиеся организационные и профессиональные отношения педагогов можно лишь при помощи восстановления целостности бытийно направленной стратегии раз-вития учебного и воспитательного процесса. На наш взгляд, при её реализации необхо-димо исходить из того, что механизм развития деятельности и культуры педагогов имеет несколько уровней. Прежде всего, -- на своём первом уровне -- данный механизм про-является через непрерывное уточнение системы целей и совершенствование отноше-ний участников образовательного процесса, как вне, так и внутри учебного коллектива.


-- одной стороны, он -- механизм -- онтологически зиждется на совершенствовании социальных и профессиональных позиций педагогов внутри учебного учреждения; на -- диалектике целей, ценностей и смыслов их деятельности; на -- реализации дея-тельности в качестве абстрактного труда, на -- снижении интенсивности и непрофиль-ной нагрузки педагогов, на -- кардинальном изменении её затратной стороны. С другой стороны, на -- её развитии как конкретного труда, на -- потребительно-стоимостной составляющей деятельности педагогов; на -- существенном повышении качества их ме-тодической и исследовательской активности. На следующем -- втором -- уровне своей реализации механизм развития деятельности и культуры педагогов имплицитно про-является через совершенствование воспроизводства их личностных и профессиональ-ных отношений, которые складываются по поводу обучения и воспитания учащихся внутри лицея или колледжа. Перечисленные выше элементы и соотношения на своём третьем уровне реализации выступают как основания новых социальных и культурных характеристик педагога как субъекта учебного учреждения, а именно, они стимулируют становление педагога в качестве "личности" (через изменение его творчески-креатив-ной организации досуга, ценностного и эстетического самоопределения и т.д.), "про-фессионала" (через изменение позиций и смыслов его деятельности, экономической заинтересованности, профессионально-гуманитарных компетенций, профессиональной зрелости и т.д.) и "гражданина" (через расширение его включенности в корпоративную культуру образовательного учреждения, политической, нравственной и духовной ори-ентации и т.д.). Учитывая эти позиции можно создать условия не только для локального развития деятельности и культуры педагогов, но и для более широкой реализации бы-тийно направленного вектора совершенствования системы отношений педагогов между собой; для -- изменения их мировоззренческих позиций и т.д.


Взаимодействие факторов развития деятельности и профессиональной культуры педагогов. В силу многочисленности единичных факторов, разнообразно определяю-щих взаимосвязанное развитие деятельности и культуры педагогов, на завершающем этапе исследования мы сосредоточили свое внимание на тех факторах, выборочные коэффициенты корреляции которых с позиционными и смысловыми характеристика-


Future Human Image. Volume 8, 2017 81


The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko


ми деятельности и культуры педагогов были статистически близки (с ошибкой в 1%)


-- значениям, которые характерны для всей генеральной выборки исследования. Такой приём позволил отобрать 19 отдельных факторов. Они отражали самые сильные и на-дежные, с ошибкой в 1%, корреляционные связи между факторами развития деятельно-сти и культуры субъекта образования (отметим, что в качестве базовых в число данных параметров вошли факторы, имеющие рыночную окраску, а именно, отношение педа-гогов к конкуренции и частной собственности как механизму и социальному институту развития современного российского общества). Из отобранных девятнадцати факторов были сформированы два относительно самостоятельных множества. Первое множество включало факторы, которые были наиболее сильно связаны с изменением деятельности педагога. Все входившие в него факторы отражали её творческое развитие. В частности, привлекательность деятельности для педагогов с точки зрения её общественной полез-ности; как -- сферы их личностного развития и общения с молодежью. В ней проявля-лись: умение педагогов формировать у молодежи творческие интересы; их отношение к своей профессии как к искусству; их социальное самоопределение; соревновательный характер образовательной деятельности, возможности открыть что-то новое в педаго-гической профессии; наличие в коллективе образовательного учреждения взаимного уважения между коллегами -- педагогами. Ко второму множеству мы отнесли факторы, которые определяли общее изменение культуры педагога, как и в случае с его деятель-ностью, они в своем большинстве также отражали творческое развитие последней: цен-ностные установки педагогов на саморазвитие, на проявление активной жизненной по-зиции, на творчество в работе; наличие у педагогов навыков стратегического мышления при построении учебного и воспитательного процесса; их коммуникативную культуру и художественно-эстетические интересы.


Перечисленные характеристики позволили провести перекрестный корреляцион-ный анализ взаимодействия между собой двух групп факторов развития деятельности и культуры педагогов. В процессе такого изучения были выделены комплексные -- по своей силе и надежности -- узловые факторы развития деятельности и культуры педаго-гов (измерение их надежности для исследуемой выборки показало, что её степень имела ошибку в 1%, по сравнению с генеральной совокупностью). Это позволило надёжным образом представить комплексный характер факторов взаимодействия деятельности и культуры педагогов, выявить внутри взаимодействия его латентные аспекты, опреде-лить их в качестве деятельностных и культурных ресурсов развития образовательного процесса как внутри профессиональных лицеев и колледжей, так и вне последних.


Изучение корреляционных связей между выбранными факторами развития деятель-ности и культуры педагогов показало, что здесь общей фундаментальной факторной константой выступает их умение мыслить парадоксально, талантливо и творчески: как говорил Пушкин -- "гений -- это парадоксов друг" (смотри рисунок). Данный резуль-тат не случаен, поскольку в основе творческих способностей педагога находится его ин-новационный потенциал. В нём мы выделяем несколько самостоятельных компонентов. Это: творческие профессиональные цели педагога; совокупность его творческих пози-ций и навыков в профессиональной деятельности; его творческий жизненный настрой; его стремление развить свои творческие потенции и т.д. Эти компоненты позволяют от-следить существенные подвижки в профессиональном и творческом развитии педагогов [Клюшкин, Мищенко, Фёдоров, 2014: 59].


82 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko


Деятельность


0,284*


Профессиональная


педагога


Ф1


культура педагога


0,276*


Ф4


Ф3

Ф2

Ф11

Ф12

Ф13


0,229*


Ф7


Ф6

Ф5

Ф14

Ф15

Ф16


0,187*


Ф9


Ф8

Ф17

Ф18


0,183*


Ф10


Ф19


Рис. Взаимодействие факторов содержания деятельности и профессиональной культуры педагогов


(Санкт-Петербург, 2015г.г.)


Где: Ф1 - парадоксальность педагогического мышления как фактор развития содержания деятельности и профессиональной культуры педагога;


Факторы, определяющие развитие содержания деятельности педагога: Ф2 - деятельность привлекательна для педагога как сфера развития его личности; Ф3- деятельность привлекательна для педагога из-за общения с молодежью; Ф4- деятельность привлекательна для педагога из-за её общественной полезности; Ф5 - деятельность для педагога это искусство; Ф6 - умение педагога формировать у молодежи творческие интересы; Ф7 - социальное (статусное) самоопределение педагога; Ф8 - конкуренция для педагога - это возможность открыть новое в профессии учителя; Ф9 - в педагогическом коллективе существует подлинное взаимоуважение; Ф10 - в педагогическом коллективе существует взаимопомощь между коллегами.


Факторы, определяющие развитие профессиональной культуры педагога: Ф11 - саморазвитие, как ценностная установка педагога; Ф12 - активная жизненная позиция, как ценностная установка педагога; Ф13 - творческая свобода, как ценностная установка педагога; Ф14 - стратегическое мышление педагога при построении учебно-воспитательного процесса; Ф15 - коммуникативная культура педагога; Ф16 - художественно-эстетические интересы педагога; Ф17 - отношение педагога к конкуренции как базовому институту общества; Ф18 - авторитарная организация деятельности педагогов; Ф19- отношение педагогов к частной собственности как базовому институту общества.


Центральное место творчества педагога (фактор Ф1 на рисунке) в системе факторов развития его деятельности и культуры выражается во вполне определённых корреля-ционных зависимостях. А именно: данный фактор значимо связан с общим уровнем развития деятельности педагога (значение r = 0,187 ╠ 0,002), с общим уровнем развития культуры субъекта образовательного процесса (значение r = 0,538 ╠ 0,005), с саморазви-тием преподавателя и мастера производственного обучения, как с их особой ценностной установкой (значение r = 0,364 ╠ 0,004). Наличие у педагога такой профессиональной


-- культурной, если так можно выразиться, компетенции говорит об его умении препод-нести учащимся не просто учебную информацию, а объяснить им все сложности, про-тиворечия и парадоксы своего учебного предмета, показать его подлинную сущность. Как видим (см. рисунок) в ходе социологического исследования с высокой степенью надежности удалось структурировать детерминацию развития деятельности и культуры педагогов, работающих в учебных учреждениях среднего профессионального образова-ния, как сложно организованного объектно-субъектного комплекса значимых факторов. Как показал анализ, они определяют не только её различные уровни, но и её междисци-плинарный характер на высоком уровне надежности. В частности, результаты нашего исследования позволяют статистически надежно (P = 0,01) говорить о том, что взаимо-


Future Human Image. Volume 8, 2017 83


The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko


действие деятельности и культуры педагогов латентно определяется сложным комплек-сом факторов, который можно рассматривать с точки зрения нескольких качественных уровней и дисциплинарных аспектов.


Нами было установлено, в частности, что значимую роль для развития деятельности


-- культуры педагогов, играют факторы, которые латентно выражают: социально-эконо-мические связи общества (в частности они проявляются через отношение педагогов к конкуренции и частной собственности -- основополагающим механизмам и институтам развития гражданского общества); организационные связи внутри учебного учреждения


(они проявляются через позиции и отношения, складывающиеся между субъектами об-


разования внутри учебного учреждения); профессиональные компетентностные харак-


теристики педагогов (способности педагога парадоксально и творчески выстраивать свой учебный и воспитательный процесс); ценностно обусловленные личностные каче-


ства субъекта образования (будучи связанными с действием социальных и педагогиче-ских механизмов саморазвития педагога, они выражают социальные и аксиологические черты его деятельности, его личностные смыслы, ценности и идеалы). Перечисленные аспекты отражают не только различные направления и уровни действия факторов, но и междисциплинарный характер их влияния на взаимные изменения деятельности и куль-туры педагогов профессиональных лицеев и колледжей.


-- ходе анализа социологических данных, помимо выше сказанного, мы установили также факты относительно слабого влияния на взаимодействие деятельности и культуры педагогов социально-экономических факторов. Это положение, на наш взгляд, имеет как строго математическое, так и социологически фундаментальное содержательное объяснение. В частности, с математической точки зрения характер и параметры влияния данной группы факторов на взаимодействие деятельности и культуры педагогов могут быть корректно объяснены при помощи теоремы Ляпунова. Она гласит, что, если случайная величина является результатом целого ряда факторов, из которых ни один не является преобладающим, а число таких факторов стремиться к бесконечности, то в таком случае закон распределения случайной величины асимптотически стремится к нормальному закону распределения, а коэффициенты корреляции к своему минимуму. Содержательно, с социальной точки зрения, это означает, что относительно слабые, но статистически надежные корреляционные связи, сигнализируют нам о том, что мы имеем дело с подлинно фундаментальными факторами, которые, в силу своей фундаментальности, одинаково стимулируют, но слабо дифференцируют субъектов общества по уровню их развития. Это вполне можно отнести и к случаю педагогов профессиональных лицеев и колледжей [Штомпка, 2005: 542; Здравомыслов, Ядов, 2003: 44-45].


Выводы и обобщенные результаты исследования. Наш опыт изучения факторов вза-


имодействия деятельности и культуры педагогов, работающих в профессиональных ли-цеях и колледжах, показывает, что оно может быть максимально продуктивным лишь при комплексной опоре на систему культурных, социальных, экономических, психоло-гических и педагогических парадигм научного познания. При этом такой комплексный


-- дисциплинарно разносторонний научный анализ должен, прежде всего, опираться на фундаментальные законы экономической конкуренции и институты частной собствен-ности -- сущностные компоненты современного гражданского общества. А она -- сущ-ность -- является основополагающим условием функционирования и развития не толь-ко всего общества, но и его относительно независимой эдукационной сферы, включая деятельность и культуру педагогов лицеев и колледжей производственно-технического


84 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko


профиля.


Это же можно сказать и о влиянии изменения социальной структуры общества на процессы непрерывного обновления сферы среднего профессионального образования. Это влияние латентно опирается на законы развития и факторы взаимодействия матери-ального и нематериального производства, на -- эволюцию социальных и функциональ-ных отношений, на -- развитие деятельности и культуры педагогов внутри учреждений среднего профессионального образования, на -- законы и ориентиры становления но-вого субъекта образования, который, на наш взгляд, уже начал формироваться и будет несомненно доминировать в текущем столетии.


-- заключении статьи отметим следующее: представленные в нашей статье стати-стические зависимости естественно не показывают всех причин взаимосвязанного раз-вития деятельности и культуры современных педагогов, но они, на наш взгляд, могут послужить надёжной базой для выдвижения новых рабочих гипотез в будущих иссле-дованиях по данной предметной тематике, для -- поиска новых причин и зависимостей, имеющих более широкое значение в области повышения качества современного и буду-щего среднего профессионального образования молодёжи.


-- References


Ганаба, Светлана. Свобода образования как необходимое условие развития творчества.


Future Human Image. Том 1 (4), 2014: 22 -- 32.


Гофман, Эрвинг. Анализ фреймов: Эссе об организации повседневного опыта. Москва:


Ин-т социологии РАН, 2004.


Здравомыслов, Андрей, и Владимир Ядов. Человек и его работа в СССР и после. Мо-сква: Аспект Пресс, 2003.


Ильенков, Эвальд. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. Москва: Рос. полит. энциклопедия (РОССПЭН), 1997.


Клюшкин, Валентин, Александр Мищенко, и Алексей Фёдоров. Инновационный по-тенциал педагогов профессиональных лицеев и колледжей: сущность, факторы раз-вития и основания междисциплинарного исследования. Future Human Image. Том 1


(4), 2014: 57-70.


Ланцев, Игорь. Стратегии, цели и задачи опережающего образования в свете эсхатоло-гических ожиданий и футурологических прогнозов. Future Human Image. Том 2 (5), 2014: 149-163.


Лукач, Дъердь. К онтологии общественного бытия. Пролегомены. Москва: Прогресс, 1991.


Остапенко, Андрей. Процессы развития и типы педагогической диагностики. Future Human Image. Том 1 (4), 2014: 82-88.


Рубинштейн, Сергей. Избранные философско-психологические труды. Основы онтоло-гии, логики и психологии. Москва: Наука, 1997.

Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности: Диспозиционная


концепция. 2-е расширенное изд. Москва: ЦСПиМ, 2013.


Столович, Леонид. Философия. Эстетика. Смех. Санкт-Петербург-Тарту, 1999.


Фромм, Эрих. Иметь или быть? Москва: Прогресс, 1990.


Штомпка, Петр. Социология. Анализ современного общества. Москва: Логос, 2005.


Ядов, Владимир. Проблемы российских трансформаций. Санкт-Петербург: Изд-во


Future Human Image. Volume 8, 2017 85


The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko


СПбГУП, 2006.


-- References


Ganaba, Svetlana. Svoboda obrazovaniya kak neobhodimoe uslovie razvitiya tvorchestva.


Future Human Image. Tom 1(4), 2014: 22 -- 32.


Gofman, Erving. Analiz frejmov: Esse ob organizatsii povcednevnogo opyita. Moskva: In-t sotsiologii RAN, 2004.


Zdravomyislov, Andrey, i Vladimir Yadov. Cheloveki ego rabota v SSSR i posle. Moskva:


Aspekt Press, 2003.


Il'enkov, Evald. Dialektika abstractnogo i koncretnogo v nauchno-teoreticheckom myshlenii.


Moskva: Ros. polit. entsiklopediya (ROSSPEN), 1997.


Klyushkin, Valentin, Aleksandr Mischenko, i Aleksey Fyodorov. Innovatsionnyiy potential pedagogov professional'nyh litseev i kolledzhei: sushnost, faktory razvitiya i osnovaniya mezhdistsiplinarnogo Issledovaniya. Future Human Image. Tom 1(4), 2014: 57 -- 70.


Lantsev, Igor. Strategii, tseli i zadachi operezhayushego obrazovaniya v svete eshatologicheskih ozhidaniy i futurologicheskih prognozov. Future Human Image. Tom 2(5), 2014: 149 -- 163.


Lukach, D'erd. K ontologii obschestvennogo byitiya. Prolegomenyi. Moskva: Progress, 1991. Ostapenko, Andrey. Protsessyi razvitiya i tipy pedagogicheskoi diagnostiki. Future Human


Image. Tom 1(4), 2014: 82 -- 88.


Rubinshteyn, Sergey. Izbrannyie filosophsko-psychologicheskie trudy. Osnovyi ontologii, logiki i psihologii. Moskva: Nauka, 1997.


Samoregulyatsiya i prognozirovanie sotsialnogo povedeniya lichnosti: Dispozitsionnaya


kontseptsiya. 2-e rasshirennoe izd. Moskva: TsSPiM, 2013.


Stolovich, Leonid. Filosofiya. Estetika. Smeh. Sankt-Peterburg-Tartu, 1999.


Fromm, Erih. Imet ili byit? Moskva: Progress, 1990.


Shtompka, Petr. Sotsiologiya. Analiz sovremennogo obschestva. Moskva: Logos, 2005.


Yadov, Vladimir. Problemy rossiyskih transformatsiy. Sankt-Peterburg: Izd-vo SPbGUP, 2006.


86 Future Human Image. Volume 8, 2017


Anthropologic Matrix of Human Education


Completeness1


Andrey Ostapenko -- Doctor of Pedagogical Sciences, Professor


Kuban State University


(Krasnodar, Russia)


E-mail: ost101@mail.ru


The article attempts to concretize the idea of complete education in the form of an anthropologic matrix's educational goals and results. The basis of theoretical construction caused ontological foundations of human's method and life-style. On this basis has been built a five-level structure of normalized and non-normalized educational aims, is realized the correlation of psychological anthropology and holily-paternel traditions with the issue on understanding the hot-button problems of pedagogical activity.


Key Words: essential forces and generic capacity of a person, norm of developing of a person, normalized and non-normalized educational aims, normal, limiting and over limiting forms of human`s existence, anthropologic matrix of educational purposes, complete education


Антропологическая матрица полноты


образования человека


Андрей Остапенко -- доктор педагогических наук, профессор Кубанский государственный университет (Краснодар, Россия)


-- статье предпринята попытка конкретизации идеи полного образования в виде антропо-логической матрицы образовательных целей и результатов. Фундаментом теоретической кон-струкции послужили онтологические основания человеческого способа и образа жизни. На этой основе выстроена пятиуровневая структура нормированных и ненормированных образователь-ных целей, осуществлено соотнесение психологической антропологии и святоотеческой тради-ции с выходом на осмысление злободневных проблем педагогической деятельности.

Ключевые слова: сущностные силы и родовые способности человека, норма развития чело-века, нормированные и ненормированные образовательные цели, нормативные, предельные и за-предельная формы бытия человека, антропологическая матрица образовательных целей, полное образование


-- Article is prepared with financial support of the Russian scientific fund, the project No. 15-18-

00038 "Extremism and the ethnosocial conflicts among young people of the polietnichny region: fore-casting and prevention."


No Ostapenko, Andrey, 2017

Future Human Image. Volume 8, 2017


87


Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko


Утрата антропологического идеала


как причина молодёжного экстремизма


Почти на всём постсоветском пространстве за последнюю четверть века накопилось значительное количество социальных проблем в молодёжной среде: от подросткового ал-коголизма и наркомании до юношеского экстремизма и терроризма. Экстремизм проявля-ется в национальной, религиозной, политической и социально-протестной форме. Почти во всех постсоветских странах (да и не только) происходят столкновения и конфликты между представителями нетрадиционных религиозных сект, экзотических молодёжных субкультур, футбольных фанатов ультрас и пр. Причин у этих проявлений, конечно же, много. Они кроются в идеологии потребительства и индивидуализма, в нехватке образцов положительной героики, в прагматизации национальных систем образования, в отсут-ствии или запутанности формулировки национальных идей [Bazaluk & Blazhevych, 2016]. Но одна из главных, на наш взгляд, причин состоит в отсутствии ясно сформулированно-го антропологического идеала, к которому следовало бы вести молодого человека. Эпо-ха декоммунизации 90-х почти на всём постсоветском пространстве привела к отказу от образа советского "всесторонне развитого человека, гармонично сочетающего высокую идейность, организованность, трудолюбие, духовное богатство, нравственную чистоту и физического совершенство". Возврата к традиционному для христианства образу челове-ка, "совершенного якоже Отец Наш небесный" (Мф. 5: 48), не произошло. В итоге и пе-дагоги, и молодёжь запутались между образами "конкурентоспособной индивидуально-сти", "квалифицированного потребителя", "адаптированного индивида", "компетентного специалиста", etc. Но, признаемся честно, что ни один из перечисленных образов даже не пытается претендовать на какую-то антропологическую полноту или цельность, ни один из них не предлагает идею жертвенности. Перфекционизм как стремление к совершенству и вовсе попал в перечень патологий.


Прагматизация национальных систем и переход на тестовые формы контроля (еди-ный государственный экзамен в России, внешнее независимое оценивание в Украине, единое национальное тестирование в Казахстане) выхолостили эмоциональную состав-ляющую из уроков истории и литературы. А ведь в преподавании родной истории и литературы не должны доминировать тестовая бухгалтерия дотошного вызубривания дат и фактов, нужных для успешного прохождения тестирования. Нельзя родную исто-рию и литературу выхолащивать до сухого остатка голого фактажа. Литератор и историк не должен превращаться в статиста или бухгалтера. Накалённость литературы и пафос истории должны быть пропитаны Любовью к Богу, к Родине, к матери, к человеку. Их не должны заслонять сухие критерии нескольких минисочинений единого экзамена по ли-тературе, которые не предполагают собственного стиля и индивидуальной экспрессии.


-- если из школьной истории и литературы вынуть накал любви и стремление к смыслу и препарировать их сухостью тестов, то подростки, стремящиеся к эмоциональной реа-лизации, начинают выплёскивать её в мордобоях на футбольных стадионах или сбегают в ИГИЛ с их яркими накалами страстей [Khagurov, 2017].


Нами был проведён социологический опрос нескольких сот учителей истории, лите-ратуры и обществознания с целью выявления, какие педагогические цели доминируют в сознании учителей-гуманитариев.


Результаты показывают, что учителя всех трёх предметов отдают предпочтение достаточно прагматическим целям ("научить учеников понимать человека, его душу,


88 Future Human Image. Volume 8, 2017


Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko


мотивы и поступки", "овладеть системой исторический знаний, сформировать истори-ческое мышление", "овладеть системой политических, правовых и экономических зна-ний, позволяющей успешно адаптировать в современном обществе").


Цели нравственного воспитания ("воспитать нравственную личность, любящую свою Родину", "воспитать патриота, любящего свою Родину и гордящегося ею", "вос-питать нравственную личность, осознающую своё назначение в мире и обладающую смыслом своей жизни"), увы, во всех трёх случаях оказались только на второй позиции.


-- хотя между первой и второй позициями разрыв невелик (от 0,4 до 3%), такое поло-жение дел не может не настораживать. Прагматические цели всё же доминируют над целями нравственными. Превращение образования и воспитания в сферу потребитель-ских услуг вывело прагматизм на первую строку.


Задача "воспитать гражданина мира, знающего мировую историю и культуру, кото-рый может легко адаптироваться и достичь успеха в любой стране мира" (эта форму-лировка была идентичной для всех трёх групп учителей), ушла лишь на третью пози-цию, что позволяет надеяться на то, что два с половиной десятилетия, навязываемые т.н. "общечеловеческие ценности" не стали доминирующими в целевых установках нашего учительства.


На последнюю позицию ожидаемо ушла совсем утилитарная задача "подготовить к тестированию и поступлению в вуз".

Таким образом, мы видим, что сегодняшние учителя-гуманитарии фактически на один уровень ставят прагматические и нравственные цели, отдавая незначительное предпочтение первым.


Мы убеждены, что одна из главных причин этой ситуации состоит в утрате (или необретении) полноценного антропологического идеала, который должен выступать пе-дагогической сверхзадачей для всей системы национального образования. Дальнейший текст статьи посвящён попытке создания формулы антропологической полноты, которая помогла бы выстраивать педагогическую реальность нашей запутавшейся молодёжи.


-- Методологическая рамка исследования


Неисчерпаемость природы человека, многомерность, многоуровневость и много-гранность его сущности делают антропологию как учение, базисное для психологии и педагогики, необъятной и одной из самых сложных гуманитарных наук. Осознавая всю дерзость предлагаемого размышления, рискну ввести в научный контекст антропологи-ческую модель (матрицу) полноты образования человека (см. таблицу), учитывающую и многомерность (как горизонталь), и многоуровневость (как вертикаль) природы и сущ-ности человека. Даю себе полный отчёт в том, что любая схема (таблица, матрица) всегда беднее действительности, но богаче и стройнее интеллектуального хаоса. Любая схема -- это стержень, каркас, рамка, граница, без которой любое размышление превращается в расплывающийся интеллектуальный студень. "Схема -- целенаправленное обобщение материала: она позволяет обозреть суть предмета исследования, отбросив затемняющие её мелочи. Схему усвоить легко -- значит, остаются силы на то, чтобы продвинуться даль-ше, т.е. поставить гипотезы и организовать их проверку. Схема -- это скелет работы, без которого она превращается в медузу или головоногого моллюска" [Гумилёв, 1992: 263].


-- основу предлагаемой матрицы положены две внутренне иерархичные оси: уров-невая (вертикальная) и онтологическая (горизонтальная).


Future Human Image. Volume 8, 2017 89


Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko


1.1. Онтологические основания (горизонтальная ось)


Автор учебника нравственного богословия архимандрит Платон (Игумнов) утверждает, что человек -- носитель "трёх начал -- естественного, разумного и Божественного. <...> Его жизнь протекает одновременно в трёх сферах бытия -- природной, социально-культур-ной и религиозной, что личность ориентирована на своё собственное бытие, на этическое отношение к миру и на религиозное отношение к Богу" [Платон (Игумнов), архимандрит, 2008: 22]. Так, горизонтальная ось, учитывая иерархическую трихотомию (тело, душа, дух)


90 Future Human Image. Volume 8, 2017


Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko


человеческой природы, показывает эти три начала (нижняя строка) -- естественное, раз-умное и божественное, каждому из которых соответствует своя сфера человеческого бы-тия (вторая строка снизу) -- природная, социокультурная и религиозная. Эти три сферы бытия обуславливают ряд онтологических оснований человеческого способа жизни (тре-тья строка снизу). Так основанием природной сферы человека есть его а) естество. Слож-на и неоднозначна структура социально-культурной сферы. Основаниями человеческого способа жизни здесь выступают б) сознание, в) деятельность, г) культура и д) общность. Основанием в религиозной сфере служит е) духовность1. Для каждого из перечисленных оснований человечество веками вырабатывало соответствующие онтологические идеаль-ные константы (четвёртая строка снизу), на которых выстраивается нормальность (= полнота) человеческого бытия. Норма человеческого естества есть здоровье (а), норма со-знания -- истина (б), норма деятельности -- добро (в), норма культуры -- красота (г), норма общности (общинности) -- любовь (д), норма духовности -- вера в Бога (е). В тра-диционных мировоззренческих системах перечисленные константы абсолютны и не могут быть подвергнуты релятивистским правкам, присущим постмодернистским извращениям.


-- контексте учения Алексея Ухтомского следует указать, что подлинное человече-ское в человеке обеспечивается рядом фундаментальных доминант (пятая строка сни-зу). Доминанта человеческого естества -- это доминанта на любви к себе (а). Скверен человек, сознание которого не направлено на познание истины (б), а деятельность на со-зидание добра (в). Плох человек, если в культуре он не устремлён к красоте (г), а в отно-шениях не проявляет любви к ближнему (д). Бездуховен тот, у кого нет любви к Богу (е).


Таким образом мы осуществили обзор онтологических оснований человеческой природы, которые и составили горизонтальную ось нашей матрицы. Разумеется, что компоненты этой оси находятся в определённой внутренней иерархической зависимо-сти, нарушения которой приводят к искажениям человеческой природы.


1.2. Уровни образовательных целей как ступени становления человека (вертикальная ось)


Теперь разберёмся в уровнях становления человека (пронумерованные строки вдоль вертикальной оси). Восходя, человек (сначала по воле значимых взрослых, потом по своей свободной воле, затем по воле Божией) обретает новообразования (в понимании Льва Выготского, он обретает то, чем раньше не обладал), каждое из которых находится на определённой ступени (уровне) лествицы его собственного становления (восхожде-ния). "Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и её деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном опре-деляют сознание ребёнка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период" [Выготский, 1984: 248].


Церковно-славянское слово "лествица" я использую в знак почтения к преподобно-му Иоанну Синайскому Лествичнику, впервые описавшему ступени духовного восхож-дения человека в своей книге "Лествица".


До прихода новорождённого человека в этот мир другие люди, пришедшие в него раньше, создали и накопили какие-то объекты собственно человеческого опыта, кото-рые и даются ими и Богом новому человеку в дар.

-- Здесь и далее буквы а), б), в), г), д), е) соответствуют столбцам таблицы.

Future Human Image. Volume 8, 2017


91


Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko


На нулевом этаже лествицы человеку даром (т.е. в дар) даются (поэтому "по дан-ности"): его естеству -- желания (0а), его сознанию -- факты и сведения (0б), его деятельности -- способы (0в), его культуре -- образы (0г), его общению -- правила (0д), его духовность может наполниться смыслами (0е). Всё это даётся человеку в дар Бо-гом и предыдущими поколениями, а точнее Богом через достойных Его представителей предыдущих поколений (через Моисея -- нравственный закон, через Ньютона -- закон всемирного тяготения и т.д.). А вот примет ли человек этот дар? Это зависит и от него самого, и от тех данных ему условий и эпохи, в которых он не по своей воле появился на свет.


Теперь поименуем все пять ступеней антропологической лествицы восхождения к Образу. Первый уровень человек осваивает по необходимости вписать себя во все сферы бытия: природную, социальную и божественную. Логично этот уровень считать озна-комительным . На этом уровне человек о-сваивает (неуверенно пытается делать своим) окружающий природный, социальный и Божественный мир.


На втором уровне (ступени) он уже уверенно при-сваивает (делает своим) по устояв-шимся образцу, т.е. по стандарту. Назовем этот уровень компетентностным. Нулевой (экстериорный) уровень -- это всё ещё не моё, т.е. чужое. Первый (промежуточный) -- не до конца моё. Второй (интериорный) -- моё полностью. Увидел (0) ? освоил или усвоил (1) ? присвоил (2).


Используем аграрно-ботаническую метафору. Нулевой уровень -- это почва, в ко-торой оказалось семя (по данности). Первый уровень -- семя прорастает, раскрывая семядоли (по необходимости). Второй уровень -- организм растёт и вырастает (по за-данному стандарту).


Логика подсказывает, что на третьем уровне выросший стебель должен зацвести, выпустив бутон. На этом уровне человек, уже освоившись в этом мире, присвоив его элементы, проникается любовью (по любви) к нему, проявляя её и к себе, и к другому, и к Богу. Назовём этот уровень благотворным.


Четвёртый уровень -- уровень плодоношения, уровень созидательный, уровень творческий. Человек обязан пополнить копилку опыта, начатую прежними поколения-ми. И делает это человек по призванию, точнее, по призванности Богом.


Пятый, спасительный уровень становления человека осуществляется по Образу творца в полном согласии с Ним, по Его воле.


-- результате человек, пройдя по всем ступеням лествицы, "заполнив все ячейки" своей природы функциональными органами (по Ухтомскому) или новообразованиями

(по Выготскому), может обрести предельные качества: а) бессмертие (по естеству), б) гениальность (в сознании), в) героизм (в деятельности), г) безупречность (в культу-ре), д) праведность (в общении), е) святость (в духовности).


-- Ступени антропологической лествицы и их наполнение


2.1. Первый этаж: ознакомительный


Первый (нижний ) уровень матрицы образовательных целей (результатов) -- оз-накомительный. Он соответствует этапу первоначального вхождения человека в: а) жизненное пространство ; б) бытийное содержание, в) сферу деятельности, г ) круг общения, д) определённую культуру и е) веру предков. На этом начальном этапе чело-


92 Future Human Image. Volume 8, 2017


Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko


век обретает: а) собственную жизнеспособность (1а), из которой вырастает жизне-стойкость; б) фрагментарные представления (1б), которые ещё предстоит свести в систему целостных знаний, в) отдельные навыки (1в), из которых сложатся целостные умения, г ) некоторые образцы (1г ), которые могут стать канонами; д) формальные нор-мы (1д), которые в перспективе могут стать личными убеждениями и привычками. На этом уровне у человека появляется (при наличии условий) жажда Бога (1е), кото-рая должна перерасти в Богобоязнь, страх Божий).


Внешние (т.е. данные человеку) объекты человеческого опыта (желания, факты, способы, правила, образцы, смыслы, нулевая строка) отчасти о-сваиваются, но ещё не становятся до конца личностно при-своенными. Вячеслав Гузеев предложил "двух-уровневый характер интериоризации: не затрагивающую подсознание будем называть усвоением, а затрагивающую подсознание (формирующую автоматизмы действий) -- присвоением" [Гузеев, Остапенко, 2009: 133]. Так вот, на ознакомительном уровне образовательных результатов мы ведём речь об интериоризации, не затрагивающей подсознание. Это уровень, на котором: а) данные мне желания порождают (мою) жиз-неспособность; б) внешние (чужие) факты превращаются во внутренние (мои) пред-ставления, не достигая при этом полноты и прочности знания; в) внешние (чужие) способы деятельности превращаются во внутренние (мои) навыки, ещё не обретая ос-новательности и полноты умений; г) внешние, кем-то установленные (чужие) правила превращаются во внутренние (мои) нормы, не становясь при этом глубоко личностными убеждениями; д) внешние (чужие) образцы культуры, усваиваясь становятся внутрен-ними (моими) образами, не становясь устоявшимися канонами; е) извне дарованные смыслы, проникая внутрь, порождают стремление к высокому, Абсолюту -- жажду Бога, ещё не достигшую страха Божия. Ибо "Бог создал человека таким, чтобы у него была жажда Бога, -- её не человек достигает, а Бог даёт. Человек пользуется этим ка-чеством, ищет Бога, стремится приблизиться к Богу, исполняет волю Божию по своему разумению, по силе своей, и так происходит его возрастание и в любви к Богу, и в при-ближении к Богу -- через жажду Бога" [Феофил (Пэрэян), архимандрит, 2012].


На первом уровне человек оснащается средствами первичной ориентировки в слож-ных условиях природного, социокультурного и религиозного пространств.


2.2. Второй этаж: компетентностный


Второй уровень образовательных целей (результатов) мы определили, как компе-тентностный. Нормативы этого уровня узакониваются обществом в различных формах.


Знания (2б) и умения (2в) закрепляются образовательными стандартами, куррикулами, требованиями к выпускнику, базисными минимумами и т.п. Именно знания и умения под-вергаются проверке на соответствие букве "стандарта", а процедур такого контроля при-думано множество (экзамены, зачёты, тестирования, коллоквиумы, собеседования и т.д.)


Общественное мнение вырабатывает устоявшуюся точку зрения о правилах обще-жития, полезных и вредных привычках, хороших и плохих убеждениях (2д), а культу-ра -- идеалы и каноны (2г).


Всё это вместе взятое позволит человеку обрести жизнестойкость (2а) как само-стоятельность его естества.


На втором уровне жажда Бога должна перерасти в Богобоязненность, страх Божий, страх Господень (2е) как добродетель, суть которой состоит в опасении оскорбить Бога


Future Human Image. Volume 8, 2017 93


Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko


нарушением Его воли, в боязни удалиться от Него из-за грехов. Страх Божий -- это благоговейный трепет перед величием Бога как милостивого, так и праведного. Религия воспитывает страх Божий (Богобоязнь), но не как страх внешнего наказания, а как вну-треннюю боязнь быть недостойным Отца Своего Небесного.


Именно по показателям второго уровня принято судить о компетентности или мере "образованности" (обученности, воспитанности, воцерковлённости) человека. Здесь ценится полнота и прочность знаний, качество и продуктивность умений, верность и устойчивость убеждений, наличие и соответствие идеалов. Здесь человек становится функционально грамотным, компетентным, социально адаптированным и жизнестой-ким к внешним невзгодам, трудностям и проблемам.


Вернёмся к таблице и сделаем промежуточное замечание: нижние два уровня об-разовательных целей (результатов), обозначенные нами ранее как нормированные [Остапенко, 2010], резонно назвать законническими. Они обеспечиваются грамотной ор-ганизацией и подходящими средствами обучения, подтверждаются контрольными зада-ниями и экзаменационными испытаниями, традиционно тяготеют к репродуктивности. Творчество и созидание, экологическая и этическая оценка своих действий и поступков здесь мало предусмотрены.


Последующие уровни образовательных целей (результатов), обозначенные ранее как ненормированные, соответственно назовем благодатными.


Первое житейское отступление. Прежде чем вернуться к таблице и продол-жить движение вверх сделаем небольшое отступление. Представьте себе некое-го выпускника школы, который безукоризненно (с золотой медалью) выполнил требования образовательного стандарта, но сделал это... под давлением роди-теля-тирана. На итоговых испытаниях он подтверждает соответствующий уро-вень знаний и умений (навыков), затем высвобождается из-под гнетущей опеки родителя и в дальнейшем не проявляет ни малейшего стремления к развитию и достойному применению своих способностей. Хороший это выпускник или нет?


Или другой пример -- выпускник медицинского вуза, в "красном" дипломе которого написано "врач-хирург". Впоследствии его преподаватели узнают, что он систематически применял полученные в вузе анатомические знания и скаль-пельные навыки в целях обогащения, обеспечивая криминальную торговлю до-норскими органами в подпольной клинике. Хороший это выпускник или нет?


Для современного образования, которое в последние два десятилетия после-довательно становилось частью сферы потребительских услуг, превращая учите-ля и преподавателя в педофициантов, этот вопрос, похоже, неактуален. Достаточ-но формально подтвердить наличие установленных стандартом знаний, умений


-- навыков (или как теперь принято говорить -- "компетентностей"). А вот что дальше?


2.3. Третий этаж: благотворный


Третий уровень образовательных целей (результатов) мы назвали благотворным. Он есть начальный ненормированный благодатный уровень. Под благодатью мы понима-ем Божие расположение, движимое любовью к людям. В человеке благодать действу-ет как любовь. В христианском мироощущении любовь есть универсальный способ


94 Future Human Image. Volume 8, 2017


Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko


реализации человеком своей духовной сути. Любовь христианина в "базовых педаго-гических позициях" [Шувалов, 2009: 22] получает особые преломления: "родитель" прививает ребёнку жизнелюбие и оптимизм (3а); "учитель-знаток" культивирует у ребёнка любознательность, ????????? (3б); "мастер-умелец" формирует в ребёнке трудолюбие, ???????? (3в); "художник-творец" воспитывает красотолюбие (=добро-толюбие), ????????? (3г); "мудрец-наставник" воспитывает в ребёнке человеколюбие, ??????????? (3д); "пастырь-духовник" пробуждает Боголюбие, ???????? (3е).


Все эти понятия вполне применимы за пределами христианского лексикона. Жизне-любие, любознательность, трудолюбие, добротолюбие, человеколюбие и Боголюбие -- очень точные (по сути -- универсальные) индикаторы психологического и нравствен-ного здоровья, как среди детей, так и среди взрослых людей. Воспитание в любви и достоинстве -- вот основные условия нравственного благополучия современных детей.


Страх Божий на третьем уровне перерастает в любовь к Богу (????????). Преподоб-ный Антоний Великий учил, что "любовь сильнее страха, и говорил: я уже не боюсь Бога, но люблю Его (т.е. не страхом побуждаюсь, как держать себя, но любовию; ибо "любы вон изгоняет страх" (1 Иоан. 4:18)" [The Philokalia, 1979].


Переходя в реальность педагогическую, мы чувствуем, что можем без потери со-держания считать жизнелюбие, любознательность, трудолюбие, добротолюбие, чело-веколюбие и Боголюбие образовательными (точнее, воспитательными) целями (резуль-татами) третьего уровня. Ибо они не врождённые качества, их необходимо прививать, взращивать (воспитывать) и затем беречь в человеке. А это уже педагогическая задача, поднимающая планку образования на благодатный уровень.


Опыт и переживания, дарованные человеку на благотворной ступени образования, необходимы для обретения и реализации им как своего профессионального призвания, так и человеческого назначения, о которых речь пойдет в связи с двумя последующими ступенями антропологической лествицы. Любовь -- одна из главных духовных потреб-ностей человека. "Любовь -- это просто милость" [Frankl, 1992].


Второе житейское отступление. А пока давайте ещё раз отвлечёмся и вспом-ним обученного, но деморализованного горе-отличника и умелого, но амораль-ного хирурга-трансплантолога и вернёмся к вопросу "Хорошие это выпускники или нет?" Вопрос отнюдь не риторический. В рамках второго компетентностного уровня (и подхода) "образовательных услуг" ответ будет положительным. А вот с позиций третьего -- благотворного -- уровня осмысления результатов образова-ния отношение меняется на противоположное.


2.4. Четвёртый этаж: творческий


Четвёртый уровень образовательных целей (результатов) мы назвали творческим или созидательным. Ещё какую-нибудь четверть века назад редкий школьник не мечтал изобрести и собственноручно собрать какое-либо сверхновое устройство для общего блага, сформулировать революционную научную идею или создать совершенный худо-жественный образ или как минимум реализовать проект, в основе которого будет его су-губо авторский замысел. Интерес к творчеству и тяга к созиданию побуждают человека искать своё призвание и совершенствовать свои способности. Увы, сегодня этот интерес


Future Human Image. Volume 8, 2017 95


Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko


почти угас. Доминанта "иметь" взяла верх над доминантами "быть" и "создать". Под-готовка "квалифицированных потребителей" (так формулировал цель образования экс-министр образования России Андрей Фурсенко) сделала своё скверное дело.


Известно, что на традиционных встречах выпускников даже самые строгие и при-дирчивые учителя не выпытывают у своих, уже испытанных жизнью учеников, помнят ли они школьную формулировку закона Ома для участка цепи, воспроизведут ли отры-вок из "Евгения Онегина", перечислят ли исключения из правил грамматики. Учителя интересуются тем, что успели сделать, в чём отличились и чего достигли в жизни их повзрослевшие "дети". Учителей интересует отсроченный результат их педагогической деятельности: насколько подопечным удалось раскрыть и реализовать своё призвание, воплотить свои смелые мечты. Обычно выясняется, что гордостью учителей стали те, кто "напитался" любовью к жизни, к труду, к знаниям, к ближним. Именно эти качества становятся основой для реализации созидательного (а не потребительского) потенциала человека.


Ни одно благоразумное мировоззрение не может ставить своей целью воспитание потребителя. Даже в таких разных мировидениях как православие и марксизм есть сход-ство в том, что условием нормального существования человека в обществе считается необходимость даяния другому. Это позволяет прагматичным либералам некорректно уравнивать "рабство православия" и "советский тоталитаризм". Скорее, указанная чер-та советской стратегии воспитания есть следствие того, что она развивалась на куль-турно-исторической и социальной почве, в течение многих веков возделанной право-славием. Правда идея созидания в советской и православной стратегиях выражена в разных формулах. Так советская педагогика утверждает, что человек растёт там, где "производит результат, всех других волнующий, всех других касающийся" [Ильенков, 1991: 412]. В православии это выражено более ёмко: "Моё есть то, что я отдаю другим" (преподобный Максим Исповедник). Либеральное мировоззрение пользы даяния не от-вергает, но во главу угла ставит потребление.


Толкование четвёртого уровня образовательных целей (результатов) -- не прихоть автора, не приемлющего либеральные ценности общества потребления. Оно отражает объективную необходимость: для стабильного развития и процветания обществу нужны не потребители, а созидатели -- люди, способные не просто найти себе применение, но


-- привнести новое, обогатить не только свою жизнь, но и жизнь других людей. Образовательная цель здесь -- выявление и реализация человеком своих способно-


стей и своего призвания. Тема -- интригующая и полная внутренней драматургии. Здесь важно не спасовать перед трудностями и не отступиться, не поддаться искушениям и не разменяться по мелочам. Будем откровенны -- удаётся это не всем. Но если человек выбирает дело и жизненный путь по душе и сохраняет им верность, иными словами, находит своё призвание или чувствует свою призванность Богом, то в его естестве че-рез любовь к себе непременно зреет аскеза (4а), в его стремящемся к познанию истины сознании проснётся проницательность (4б), его направленная на созидание добра де-ятельность обретёт мастерство (4в), его устремлённая к красоте культура наполнится вдохновением (4г), его наполненное любовью к ближнему общение проявит милосердие (4д) и его основанная на любви к Богу вера проявится в соработничестве (????????) с Ним (4е).


-- одной стороны, каждое из этих качеств есть результат саморазвития человека, проявление его самобытности, основанной на колоссальном трудолюбии, но, с другой


96 Future Human Image. Volume 8, 2017


Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko


стороны, результат действия Божией благодати и воли Божией, добровольно принятой человеком.


-- занятии по призванию (или по призванности) уровень отдачи и масштаб достиже-ний обычно неизмеримо более высоки, ибо они наполнены любовью и смыслом. Счаст-лив человек, любящий своё дело, которое составляет смысл его бытия.


2.5. Пятый этаж: спасительный


Переходя на пятый (высший из благодатных) уровень образовательных целей (ре-зультатов), мы неминуемо входим в область духовную. Его мы поименовали спаситель-ным, памятуя, что спасение -- это избавление человека от греха и главного его послед-ствия -- смерти.


Если на четвёртом уровне ещё хоть как-то можно говорить о частичной самостоя-тельности человека, то на пятую ступень он точно не взойдёт сам без помощи Божией.


-- для того, чтобы эту помощь получать, надо, как минимум, верить в её возможность, просить её и быть её достойным.

Опыт ревнителей веры и праведников свидетельствует, что неотступное следование Образу и заповедям Спасителя (жизнь во Христе) приводит к преображению челове-ка, появлению у него особых богоподобных качеств: в природной сфере -- целому-дрия (5а); в сфере сознания и переживания -- прозорливости (5б); в сфере деяний -- подвижничества (5в); в сфере культуры и общности -- озарения (5г) и жертвенности


(5д). Устремлённость духовной сферы к Богу дарует человеку Богоподобие (5е), ибо по словам святителя Афанасия Великого "Бог стал Человеком, чтобы человек стал богом", "Сын Божий соделался Сыном Человеческим, чтобы сыны человеческие соделались сы-нами Божиими" [Афанасий Великий, 1903: 257].


Пятый уровень -- особый. Это результат синергии (соработничества) человека со Творцом в воссоздании самого себя. Например, достичь проницательности, позволя-ющей эвристически мыслить и делать открытия, можно, видимо, путём саморазвития, а вот обрести позволяющую пророчествовать прозорливость без прямого Божьего вме-шательства невозможно. На это указывает богатый духовный опыт Церкви и его исто-рические свидетельства, в частности, житие преподобного Амвросия Оптинского: "По благодати Божией его проницательность переходила в прозорливость" [Жизнеописа-ние Оптинского старца иеросхимонаха Амвросия, 2011].


Так будем помнить цель, с которою мы созданы, и стремиться к ней спасительным путём, указанным нам Христом и святыми Его. Ещё в V веке святой Иоанн Кассиан Римлянин говорил, что "мы всегда должны быть твёрдо уверены, что никак не можем достигнуть совершенства своими трудами и подвигами, хотя бы со всею неутомимо-стью упражнялись во всякой добродетели. Одни человеческие усилия не могут иметь такой цены и силы, чтобы возводить на высоту святости и блаженства, если Сам Го-сподь не будет притом содействовать нам и направлять сердце наше к тому, что для нас полезно" [The Philokalia, 1990]. "В деле спасения нашего участвует и благодать Божия, и свободное произволение наше, <...> оба согласно действуют и в деле спасения наше-го равно необходимы" [The Philokalia, 1990]. Тогда "мы соработники (????????) Бога"


(1 Кор. 3: 9). Это и происходит на пятом, спасительном уровне.


Future Human Image. Volume 8, 2017 97


Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko


-- Предельные качества и запредельная форма бытия человека


Ранее Шуваловым на основании выделенной Слободчиковым онтологической триа-ды "деятельность -- сознание -- общность" были выявлены и описаны нормативные образы, предельные качества и запредельная форма бытия человека [Шувалов, 2009]: а) гениальность как сила постижения истины своей жизни и способность сделать само-развитие развитием человечества; б) героизм как сила власти над своей жизнью (сила преодоления инстинкта самосохранения) и способность не отступать перед лицом труд-ностей и опасности, терпение в страдании; в) святость как сила сопричастности Абсо-лютной Истине и способность любовью и терпимостью утверждать добро и противо-стоять злу.


Поскольку в нашем рассуждении онтологическая триада разрослась до гексады (двойной триады) "естество -- сознание -- деятельность -- культура -- общность -- духовность" (четвёртая строка снизу), возникает необходимость уточнить и расширить перечень предельных качеств человека (четвёртая строка сверху). Таковым в сфере общ-ности всё же, видимо, следует считать праведность (а не святость, как предлагал Алек-сандр Шувалов [Шувалов, 2009], оставим её религиозной сфере человека), понимая вслед за словарём Ушакова, что праведный -- это "благочестивый, не погрешающий против правил, требований религиозной нравственности, морали, соответствующий идеалу нравственной чистоты и справедливости". Праведность -- это одна из сторон святости. Дополним, что предельное качество человека, которое позволяет выявить всю предельную внутреннюю красоту человека, разумно назвать безупречностью.


Самое предельное (конечное) качество человека -- это Богоподобие в святости. "Хранить веру и преуспевать в святости -- се и иго, и венец христианина. Помни от чего исходишь и куда идёшь -- точку отправления и цель -- сии пределы всякого движения. Начало -- в твоём облагодатствовании чрез общение с Господом по вере; конец -- Бо-гоподобие в святости. Ни то, ни другое не совершится без живого, личного общения с Господом Иисусом Христом" [Феофан Затворник, 2004: 50].


Таким образом полнота предельных качеств человека складывается из: а) бессмер-тия ("смертию смерть поправ"), б) гениальности, в) героизма, г) безупречности, д) пра-ведности и е) святости.


Эту антропологическую схему мы поместили во главу нашей постройки, логично увенчав её понятием Богочеловека. Таким образом, мы возвели антропологическую ле-ствицу образовательных целей и результатов: от законничества через благодатность ко спасению. По отдельности её ступени фиксируют частичные измерения процесса об-разования. Собранные на основе принципа иерархии -- соподчинения нижележащих образовательных результатов вышележащим образовательным целям -- они становятся выражением идеи полного образования.


Нас, конечно, упрекнут в утопизме благодатных аспектов образования. Да, для мно-гих это утопия. В точном, исходном значении этого греческого слова, утопия -- это "место, которого нет", где "??" -- нет, "?С???" -- место. Но это место, которое может быть построено: система образования как место встречи разных поколений, где старшие передают в дар младшим то, чем духовно и культурно богаты сами; как пространство обретения человеком полноты своей реальности.


Нас одернут и попрекнут, дескать, функции системы образования заданы норматив-ной базой и нечего здесь фантазировать о прозорливости. Только нынешняя ситуация и


98 Future Human Image. Volume 8, 2017


Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko


-- образовании, и вообще в жизни может быть, как никогда ранее побуждает предпри-нять мировоззренческое усилие, задуматься о профессиональном долге и о важности сверхнормативных педагогических задач. Судите сами: современная система образова-ния выродилась в сферу услуг. И как потребительская сфера она сегодня выпускает ис-ключительно потребителей. Произошла депедагогизация и дегуманизация образования: педагогическая деятельность подменена репетиторством, анимацией (организацией раз-влечений), тьюторством и разгадыванием сканвордов на тестовых экзаменах. Цели об-разования сводятся к формированию узких компетенций или универсальных учебных действий и упаковываются в прокрустово ложе учебного стандарта. При этом ни жизне-любие, ни трудолюбие, ни любознательность, ни человеколюбие, ни добротолюбие, ни осмысленное отношение к жизни, ни нравственное достоинство человека там не пред-усмотрены, ведь их нельзя ни предоставить, ни употребить в качестве услуги. Их можно прививать, воспитывать и взращивать. К ним можно приобщать и приобщаться.


Не все доходят до высот прозорливости, подвижничества и жертвенности. Таких единицы. Но этих гениев, героев, праведников и святых не останется вовсе, если систе-ма образования вовсе будет умалчивать об этих высотах. Образы героев, гениев, правед-


Future Human Image. Volume 8, 2017 99


Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko


ников и святых необходимо срочно вернуть в наше образование. Или их окончательно вытеснят образины тупых фотомоделей и до синевы татуированных "успешных" спор-тсменов и "звёзд" шоу-бизнеса.


Целься на вершину...


Хочется только всю конструкцию повернуть на 45°, чтобы видеть всю внутреннюю иерархию двойного восхождения человека от данных ему желаний до Богоподобия в святости.


-- Формула антропологического идеала


-- итоге, помня слова Спасителя "Бyдите убо вы совершeни, якоже Отец вaш Небеcный совершeн есть" (Мф. 5, 48), мы можем вывести (или предложить) формулу полноты и совершенства человеческого бытия, вслед за Сергеем Ожеговым понимая совершенство как "полноту всех достоинств, высшую степень какого-нибудь положи-тельного качества".


Природное совершенство человека можно описать как homo adultus -- человек взрос-лый, человек здоровый (здравый). Совершенство социально-культурно сферы описыва-ется понятиями человек обученный (знающий + умеющий, разумный + умелый, homo sapiens + homo habilis) и человек воспитанный (культурный + нравственный, homo mundi + homo moralis). Совершенным в религиозной сфере можно считать человека ду-ховного или homo spiritualis.


Таким образом, эта формула такова:


человек совершенный =


-- человек духовный +

-- человек обученный (знающий + умеющий) +

-- человек воспитанный (культурный + нравственный) +

-- человек взрослый и здоровый


или


homo perfectus =


-- homo spiritalis +

-- homo sapiens + homo habilis +

-- homo mundi + homo moralis +

-- homo adultus.


Но каждое слагаемое этой суммы ещё предстоит наполнить смыслом и содержанием. Но помним, что теряя норму, теряя идеал или его составляющие, мы теряем сози-дательный смысл, и верх берёт ущербность, которая своими щербатыми зазубринами рождает рознь и непонимание, превращающиеся в раны социальных конфликтов, экс-тремизма, терроризма и гражданских войн. А идеал исчезает тогда, когда его не видят правители и перестают транслировать учителя и родители, теряющие образ будущего


Отечества.


100 Future Human Image. Volume 8, 2017


Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko


-- References


Афанасий Великий, святитель, архиепископ Александрийский. Творения. Ч. 3. Изд. 2-е.


Сергиев Посад: Свято-Троицкая Сергиева Лавра, 1903.


Выготский, Лев. Собрание сочинений в 6 томах. Том 4. Москва: Педагогика, 1984.


Гузеев, Вячеслав и Остапенко Андрей. Усвоение знаний и освоение умений: сходство и различие процессов. В Народное образование. 4, 2009.


Гумилёв, Лев. В поисках вымышленного царства. Москва: Товарищество Клышников, Комаров и К°, 1992.


Жизнеописание Оптинского старца иеросхимонаха Амвросия. Сост. Агапит (Белови-дов), схиархим., 2-е изд., Москва: Изд-во Сретенского монастыря, 2011.


Ильенков, Эвальд. Философия и культура. Москва: Политиздат, 1991.


Остапенко, Андрей. Нормированные и ненормированные образовательные результаты или Что мы теряем за пределами гособразовательного стандарта? В Школьные тех-нологии. 2, 2010: 35-40.


Платон (Игумнов), архимандрит. Нравственное богословие. Санкт-Петербург: Обще-ство памяти игумении Таисии, 2008.


Феофан Затворник, свт. Толкование Послания апостола Павла к Ефесянам. Москва:


Правило веры, 2004.


Феофил (Пэрэян), архимандрит. Жажда Бога -- реальность человеческого бытия. Беседовал Ион Михай Ионеску. Православие.ру. 2012. http://www.pravoslavie.ru/ orthodoxchurches/51285.htm.


Шувалов, Александр. Очерки психологии здоровья: мировоззренческий, научный и прак-


тический аспекты. Москва: Чистые пруды, 2009.


Шувалов, Александр. Психологическое здоровье в свете христианского мировоззрения.


-- Московский психотерапевтический журнал. 3, 2009: 50-82.


Bazaluk, Oleg and Blazhevych, Tamara. The Image of Ideal Ukrainian Politican. Ukrainian National Idea. In Future Human Image. Volume 6, 2016: 24-30.


Frankl, Viktor. Man's Search for Meaning. Boston, Massachusetts: Beacon Press, 1992.


Khagurov, Temyr. Evil as a Subject of Sociological Cognition: Methodological Reflections. In


Future Human Image. Volume 7, 2017: 36-45.


The Ladder of Divine Ascent Saint John Climacus, Revised Edition. Boston, Massachusetts:


Holy Transfiguration Monastery, 1991.


The Philokalia. Volume 1. New York: Farrar, Straus and Giroux, 1979.


The Philokalia. Volume 2. London: Faber & Faber, Incorporated, 1990.


-- References


Athanasius the Great, Saint, archbishop of Alexandria. Creations. Part 3. 2-nd edition.


Sergiyev Posad: The Holy Trinity-St. Sergius Lavra, 1903.


Bazaluk, Oleg and Blazhevych, Tamara. The Image of Ideal Ukrainian Politican. Ukrainian National Idea. In Future Human Image. Volume 6, 2016: 24-30.


Frankl, Viktor. Man's Search for Meaning. Boston, Massachusetts: Beacon Press, 1992.


Gumilev, Lev. In Search of a Fictitious Kingdom. M.: Partnership Klyshnikov, Komarov and C°, 1992.


Future Human Image. Volume 8, 2017 101


Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko


Guzeev, Vyacheslav and Ostapenko, Andrey. Acquirement of knowledge and exploration of arts: similarity and difference of processe. In Public education. Volume 4, 2009: 47-54.


Ilyenkov, Evald. Philosophy and culture. M.: Publishing House of Political Literature, 1991.


Khagurov, Temyr. Evil as a Subject of Sociological Cognition: Methodological Reflections. In


Future Human Image. Volume 7, 2017: 36-45.


Lives of the Optina Elder hieroschemamonk Ambrose. Compiled by Agapitus (Belovidov), schemaarchimandrite. 2-nd edition, M.: Publishing House of the Monastery of Meeting of the Lord, 2011.


Ostapenko, Andrey. Standardized and non-standardized educational results or What we lose beyond the state educational standard? In School technologies. Volume 2, 2010: 35-40.


Pheophil (Peroyan), Archim. Craving for God is the reality of human existence. Interviewed by Ion Mikhay Ionesku. Transl. from Romanian. In Pravoslavie.ru. http://www.pravoslavie. ru/orthodoxchurches/51285.htm.


Platon (Igumnov), archim. Moral theology. St. Petersburg.: Mother Superior Commemoration Society, 2008.


Shuvalov, Alexandr. Reflections about the health psychology: worldview, scientific and


practical aspects. M.: Chistiye Prudy, 2009a.


Shuvalov, Alexandr. Psychological health in light of Christian outlook. In Moscow psychotherapeutic magazine, Volume 3. 2009b: 50-82.


The Ladder of Divine Ascent Saint John Climacus, Revised Edition. Boston, Massachusetts:


Holy Transfiguration Monastery, 1991.


The Philokalia. Volume 1. New York: Farrar, Straus and Giroux, 1979.


The Philokalia. Volume 2. London: Faber & Faber, Incorporated, 1990.


Theophan the Recluse, holy. Explanation of Epistle of Paul the Apostle to the Ephesians. M.:


Article of faith, 2004.


Vygotskiy, Lev. Collected works in 6 volumes. Volume 4. М.: Pedagogics, 1984.


102 Future Human Image. Volume 8, 2017


Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf Steiner


Dragana Pavlovic -- Doctor of Communication, Associate Professor


University of Nis


(Nis, Serbia)


E-mail: dragana.pavlovic@filfak.ni.ac.rs


Zorica Stanisavljevic Petrovic -- Doctor of Pedagogy, Associate Professor


University of Nis


(Nis, Serbia)


E-mail: zorica.stanisavljevic.petrovic@filfak.ni.ac.rs


Milan Miljkovic -- Student (Master)


University of Nis


(Nis, Serbia)


E-mail: kalokagatija@gmail.com


The unassailable empirical fact that Waldorf education has existed, endured and evolved for almost a century. It provides one with a legitimate propensity to engage and research into humanistic aspects of early childhood education in Steiner's philosophical and pedagogical inclinations. In that respect, the first development cycle, which refers to the education of children in early years of development, represents the foundation of any further growth, as well as of structuring a healthy qualitatively-voluntaristic personality aspect. The essential feature of early childhood can be observed in a complex interplay of a myriad of holistic and integrative elements of a child's sensitive nature during this period. The paper aims to provide humanistic insights into Steiner's pedagogical oeuvre that, as a methodological basis, reflects in a rather explicit and applicable manner the necessity of a pedagogical conception of the uniqueness of childhood and children, whose forces ought to be preserved. It is concluded that a genuine global social renaissance, starting from a given present as a relative uncertainty towards a better future as a possible certainty, i.e. towards the humanised and humanistic, is possible only if education is understood as a true social power with reformed and revalued educational system. Steiner perceived exciting prospects for human beings in the absolute freedom that is inherent in every human being as a spiritual power, so in early childhood years it is necessary to model temporal and spatial circumstances which support and generate a child's practice as a sensitive organ of a complex field of interactive exchange.


Key Words: Steiner, education, educational philosophy, child, development No Pavlovic, Dragana, 2017

-- Stanisavljevic Petrovic, Zorica, 2017

-- Miljkovic, Milan, 2017

Future Human Image. Volume 8, 2017


103


Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf Steiner by Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovica


Introduction


At the beginning of the 21st century the humanistic paradigm in education represents a complex issue based on diverse and rather incoherent philosophical views. In philosophical and pedagogical theory, the issue of humanistic approach to education as a specific multidimensional construct is rendered topical [Aloni, 2013]. When reflecting on social reality such as education from the humanistic standpoint a human being's perspective can be perceived as an appropriate and desirable form of a continuous development of a man's lifelong cycle. This standpoint supports the view that, from the humanistic angle, education is focused on the development of rationality, autonomy, empowerment, creativity, care and concern for humankind [Veugelers, 2011]. The humanistic approach, with its epistemological and methodological framework and its social perspective on human beings, seems felicitous in regards to understanding the true needs and interests of a modern man. Modern philosophical approaches emphasize the unity of personality and universe, as well as the unity and harmony development in a new planetary-cosmic world view [Berehova, 2017:110]. Humanism, as well as other representative democratic cultures a priori should be tolerant to all people, in order to guarantee peace and unity of the world community [Khrystenko, 2016: 4]. Similarly, authors emphasize that principles of humanism as a system of beliefs that define the disclosure of human capabilities as a criterion for evaluating the effectiveness of the state and maturity of social institutions, and the inherent right of everyone to free development of personality and realization of all his capabilities [Voronkova, 2016: 6].


In reference literature, the essence of understanding the humanistic concept of man is primarily observed through the prism of selective categorical references inherent in humanist thinkers and in a phenomenological model of a man: man as a whole, freedom of man, motivation, self-realisation [Fromm, 2013; Hitt, 1969; Maslow, 1972, 2013; Rogers, 1995, 2012].


By founding the first Waldorf School in Germany at the beginning of the 20th century, the founder of its theoretical and methodological concepts, Rudolf Steiner [Barnes, 1991; Paull, 2011] inaugurated a rather peculiar and quite authentic humanistic approach to understanding the genesis of human beings. The central issues of Steiner's theory are concepts based on the knowledge on and development of one's individual aptitudes, as well as on taking genuine and personal responsibility by means of social and practical action.


The existence and development of an institutional Waldorf system at all levels of education for almost a century [Paschen, 2014] offers a potentially good empirical basis for researching into humanistic elements important for early childhood education. This is the aspect, which makes a difference between Waldorf education, as a humanistic oriented movement with a specific epistemological and methodological base, and other reformist and alternative movements. Bearing in mind that Waldorf pedagogy was derived from anthroposophy, and considering the conceptual and methodological basis of the Waldorf educational system, many Steiner's ideas seem either partly or almost entirely incomprehensible from the standpoint of the current scientific and methodological aspects prevailed by the positivist paradigm. Paradoxically, thus constructed epistemological and methodological base is considered the main weakness of Steiner's concept. Namely, a potential weakness of the Waldorf concept is reflected in a traditional and isolationist arrangement and attitude according to which Steiner's literature dominates the entire Waldorf educational movement. Furthermore, a good deal of Steiner's anthroposophical writings are of esoteric nature, which leads to a genuine suspicion


104 Future Human Image. Volume 8, 2017


Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf Steiner by Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovic


regarding what really takes place in Waldorf educational institutions [Ashley, 2005; Paschen, 2014]. On the other hand, certain segments of the Waldorf ethical and operative practice reveal an essential understanding of childhood, children and their true needs and interests.


Steiner -- Waldorf Pedagogy -- Humanistic Determinants


Waldorf pedagogy was founded on the teachings of Rudolf Steiner, who based its fundamental assertions on a thorough understanding of human development by dealing with children's needs in different phases of development. At the invitation of Emil Molt, Steiner founded his first Waldorf School, which was to serve the children of the Waldorf-Astoria cigarette factory workers [Barnes, 1991: 52; Steiner, 1971: 91]. The philosophical, spiritual and scientific insights offered by this school inspired an entire movement of schools around the world with a unique and independent systemic structure -- the Waldorf educational system. This system of education comprises "spiritual sciences", terminologically constructed on the model of the German philosophical tradition, while its content is based on the view of knowledge known as anthroposophy [Schieren, 2015]. According to Steiner, anthroposophy is a demonstration of a unique life philosophy founded on a perennial synthesis of modern scientific worldviews and one's own metaphysical experiences [Steiner, 1996a; 1996c]. As a result, anthroposophy is essentially seen as a knowledge on a true nature of human beings [Edwards, 2002: 3]. The science of education cannot be conceptualised without a general knowledge about human beings who are at its core and have their ontological and metaphysical basis in anthroposophy [Steiner, 1996a, 2003]. Accordingly, Waldorf pedagogy is, in Steiner's view, a spiritually and scientifically regulated system dominated by a superior wisdom, which provides a support for Waldorf schools [Ashley, 2005].


Steiner's progressive ideas have served a purpose of establishing and affirming universal human values through institutional education, primarily with respect to fostering and understanding the true freedom of human beings [Steiner, 2011]. Steiner's visionary work was often dominated by eclectic ideas which suggested a possibility of connecting philosophy, science and art. Bearing this in mind, Steiner, primarily as a futurist and a visionary, had a macrocosmic perspective of that which he called the evolution of human consciousness. Namely, according to this author, the notion of the evolution of human consciousness represents the central idea of ontological necessity, considering the currently dehumanised, extremely materialised and estranged human nature.


The conceptual foundation of Waldorf pedagogy has its primary roots in literary works of Steiner, which provided epistemological frameworks of further establishment and development of the Waldorf theory and practice [Steiner 1978, 1996a, 1997b, 2011]. The aforementioned integrative combination of art, science and philosophy offers a peculiar perspective regarding Waldorf pedagogical concept in terms of an approach and practical work with children. Such peculiarities in work with children are primarily manifested in Steiner's deep conviction that engaging a child's imagination is a primary part of experience, which precedes conceptualisation [Hallam at el., 2016]. According to the Waldorf concept, one can most efficiently engage children's imagination through art, i.e. the primary imperative of Waldorf education is an imperious imagination [Jelinek & Sun, 2003: 4]. Furthermore, according to Steiner, the genuine cognitive power of human beings can be observed in an interplay between one's spiritual and emotional dimension ennobled by love and active direction of imagination [Nielsen & Haralambous, 2011; Mathisen, 2015: 56]. The future of humankind represented


Future Human Image. Volume 8, 2017 105


Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf Steiner by Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovica


through the Waldorf concept requires primarily a holistic approach to knowledge [Richards, 1980]. The artistic and aesthetic conceptual frame of Waldorf pedagogy represents one of the main characteristics of the concept itself, whereby Pestalozzi's holistic pursuit of educating the head, heart and hands as an integral and integrated wholeness of human beings who become harmonised through the process of education has explicitly been expressed.


According to Steiner, the essential concern of Waldorf education is perceived in its holistic dimension, i.e. handicraft, art, and music are an integral part of a curriculum [Elkind, 2001]. In that respect, an understanding of a child's early development in Waldorf pedagogy has positioned a holistic approach as its primary characteristic in early childhood education. It is important to emphasise that it was Steiner who established the essential principles of Waldorf pedagogy, which ought to be unconditionally respected and applied by adults who deal with the domain of early childhood development. According to Nicol and Taplin, one can single out the following principles: a child-centred education; imitation; working with rhythm, repetition and routine; preservation of the forces of childhood: gratitude, respect and admiration; development of healthy voluntary activities; a child -- free play initiative; creative, artistic experiences by means of indigenous and artistic activities; concern for the environment and food for the senses [Nicol & Taplin, 2012: 14]. Thus perceived, early childhood development has its desirable and stimulating outcomes as a compensatory model of a possible and desirable alternative theory and practice, which have not been taken into consideration by conventional theories on education, oriented towards the cognitive sphere. This first and foremost relates to the segment of the omission of and disregard for a holistic and integral approach to a comprehensive development of man.


Steiner's Perspective on Education at the First Level of Development


Holistic and integrative elements of the Waldorf concept and a unique epistemological and methodological foundation with respect to a man's development represent some of the main singularities on which Waldorf pedagogy was based. According to Steiner's teaching, the primary educational principle, which ought to be respected in the earliest phase of human development, relates to the imitation category, which represents a developmental necessity and a genuine need of a child of that age. Children perceive and imitate "not only people's words and actions, but also their inner attitudes" [de Souza, 2012: 52]. On imitation at an early childhood level Steiner wrote the following: `We need to understand that, by the age of seven, children are first and foremost imitators, because they need to develop their physical bodies. Hence, imitation should be the primary principle of education during that period?' [Steiner, 1997b: 34; 2003: 110].


A child as a `sense organ' aims to assimilate adult behaviour by means of imitation, as well as to incorporate it in its internal systems. Consequently, various forms of non-verbal communication such as gestures and movements of adults, which serve as an example of desired behaviour, are of greatest significance in the field of interactive influence of adults on developing a wholesome and healthy child's personality. The process of imitation in children is, as previously mentioned, the basic constitutive and qualitative characteristic of early childhood, as well as of the learning process in that stage. Bearing in mind that children are imitative beings, they are fully committed to the world around them. They imitate personalities and events in their environment, reflecting on the situations which occur [Steiner, 1997a: 8-9; 2004: 59]. In that context Steiner stated:


106 Future Human Image. Volume 8, 2017


Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf Steiner by Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovic


What you say to him, what you teach him, does not yet make any impression, except in so far as he imitates what you say in his own speech. But it is what you are that matters; if you are good this goodness will appear in your gestures, and if you are evil or bad-tempered this also will appear in your gestures... [Steiner, 1995: 17-18]


In that respect, children's activities need to be guided by adults, so much so that, while imitating, children primarily reflect socially desirable adult behaviour acquired in a child's immediate surroundings. The first phase of development, which lasts until the change of teeth, is one of the most significant in an individual's life cycle development. Bearing in mind human nature in the first phase of development, until the age of seven a whole individual is a `sense organ', i.e. the entire life experience which an individual integrates in this period is of a considerable significance for the quality of the later life cycle, for example, at the age of fifty [Steiner, 1968, 1994]. It is very important to emphasise that early childhood development is a cyclic process of continuity and consistency regarding the development of healthy habits. In that regard, the basic axiological assumption of the Steiner-Waldorf education model presupposes a quintessential expression of care by adults, which is intentionally focused on a concrete child and his/her position. From the standpoint of individuality, the responsibility of an educational process observed in the domain of processuality and access to developmental phases represents a key determinant of a continuous process of growth and development. This assertion is corroborated by the Waldorf action component which is reflected in the awareness that every human being is a unique individual that goes through different phases in life, as well as that education bears the responsibility to deal with physical, social, emotional, intellectual and spiritual needs in every single phase. Steiner does not make an unambiguous distinction between various aspects of internal forces development (cognitive, conative, emotional), because he observes them in their interactive synergy. They are observed as potential forces which, in an interactive synergy of an individual's multidimensional field of action, become activated in a mutually dependent and correlative relationship. Accordingly,


A central pedagogical discovery by Steiner is the complementarity of two forms of activity: the vital activity required for children to perform these elementary steps of growth on the one hand, and mental or intellectual capacity on the other. In other words, we can speak of different forms of energy: vital and mental energy which can be modelled as different appearances of one unitary, but also adaptable development potential and which seem to stand in direct competition to each other. [Wagemann, 2015: 53]


Depending on the success of adaptability and harmonisation of an individual's true needs in early childhood education, optimal conditions are created for a harmonious development of inner forces that initiate a healthy cognitive, conative and emotional development. In Steiner's lectures, one can observe a rather conspicuous and dominant fact about an integrity of growth and development, whereby the differentiation of integrity in the domain of various development phases aims to foster a genuine understanding of the complexity of human nature at certain levels of growth and development. Similar attitudes regarding the differentiation between cognitive/conative and emotional functions can be found in Vygotsky's studies on children psychology [Vygotsky, 1998].


Future Human Image. Volume 8, 2017 107


Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf Steiner by Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovica


According to Steiner, a person consists of a body, soul and spirit [Steiner, 1995: 5; 1996a: 64; 1996b: 23]. This cognition contributes to overcoming a bipartite division of a man into body and soul, which leads to a clear apprehension of a man's constitution. According to Steiner, the aforementioned bipartite division in science, first and foremost in psychology, originated from the decision by means of which the Catholic Church established its teachings in 869, and which was subsequently endorsed by humanities [Steiner, 1996a].


Bearing in mind the unity of a spirit-soul-body trinity, the main task of Waldorf education was to introduce, recognise and endorse these three principles, especially in the first sensitive development period, when the body component is predominant. Observing children as `sense organs' implies that children receive sensory impressions from people around them with the same intensity that sense organs receive impressions from the environment [Steiner, 1997c: 8]. According to this stance, it is possible to argue a well-known pedagogical fact of an interactive and complex relationship between a child and the environment. In that respect, Steiner stated the following:


The child is wholly sense-organ, and reacts to all the impressions aroused in him by the people around him. Therefore, the essential thing is not to imagine that the child can learn what is good or bad, that he can learn this or that, but to know that everything that is done in his presence is transformed in his childish organism into spirit, soul and body. [Steiner, 1995: 18]


Accordingly, a concern and care for a child who grows in a tractable and cohesive environment is of crucial importance for furnishing those predispositions (inner forces) which ought to be realised in practical activities of an individual at the next stage of development.


Continuity in development phases is of an immense significance, and it is understood as an essential form of intrapersonal models of human beings which, in terms of actualisation, have either positive or negative dynamic and voluntary quality in different life phases. Continuity is present in every development phase in the sphere of empowering and supporting the development of a body, soul and spirit with a unique aim of fostering the evolution of a human being [Stoltz & Weger, 2012]. By emphasising the significance of continuity in development phases Steiner wrote:


A child remains a child for at most twelve years or possibly longer, but that is not the point. The point is that a child must always be thought of as becoming a grown-up person someday. Life as a whole is a unity, and you must not consider only the child but the whole of life; you must look at the whole human being. [Steiner, 1995: 5]


Hence, it is crucial to observe life in all its manifestations in order for timeliness of the pedagogical influence to exercise its true force over the overall development of a human being [Steiner, 1995]. Concretely speaking, this form of an axiom would relate to a child's preparation for the next development phase. If, until the change of teeth, a child had an adequate treatment, the forces which should appear at the next stadium would have the ground prepared for a continuous and harmonised growth and development in all its aspects.


108 Future Human Image. Volume 8, 2017


Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf Steiner by Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovic


Steiner's contextualisation of the concept of learning at an early age


According to Steiner, the power and trust that a modern man had bestowed upon mechanistic thinking led to the loss of adults' natural ability to approach children, whereby education was reduced to experimentation and inability to approach children's hearts and souls. Due to prevalence of intellectualism and abstraction in conventional education, Steiner expressed a strong tendency towards protecting children from inordinately intellectual education, so that their hearts and feelings could receive an equal amount of education. The principal humanist idea of a true art of education is based on three golden rules, which Steiner postulated in the Waldorf method of institutional education: to receive a child with gratitude from the world it comes; to educate a child with love; to lead a child into the true freedom which belongs to humankind [Steiner, 2003: 276]. Accordingly, the essence of the art of education within the concept of Waldorf pedagogy is an understanding of the notion of love, which is perceived as an overall universal and pervasive cosmic force of vitality, available to all living things. According to this idea, Steiner believed that the category of love represented the greatest power of knowledge in real life and led to a true cognition of a human being [Steiner, 1997a; 1971: 6]. This stance reflects the direction of Steiner's efforts to prepare a child at an early age to become spiritually preponderant through learning, as it is its birthright: a man as a free being.


In order to be able to perceive the category of a free being one needs to be adequately supported and assisted in that path. In that respect, an assistant or a pre-school teacher is the one who does not offer ready-made educational contents, but reveals them progressively and transforms them so that through the form of characterisation of a descriptive reality, which surrounds the child, he/she instils and nourishes the driving force for a future man. Since children are free beings, they reflect a degree of freedom which is formed in a mutual interdynamic action at the level of interpersonal communication with social environment. Considering the fact that Steiner based his conclusions regarding early childhood education on the overall knowledge of man, his insisting upon the uniqueness of an educational approach and upon a study of the wholeness of human beings as a unique goal of the Waldorf method is quite understandable [Steiner, 1996b].


In that context, learning is understood as a complex category of human interaction in a broad field of biodiversity. Steiner insisted upon the necessity of avoiding intellectually oriented education at an early level, as well as upon the precedence of artistic forms such as primitive drawings, which should pave a path towards developing one's will, rather than one's intellect. Those attitudes were initiated by Steiner's deepest conviction that such activities engaged a whole human being and contributed to the balance of a child's individual one-sided talents, which reflected his humanistic request for educational contents that cover the domain of children's interests and needs [Steiner, 2001]. Thus, the forces which are related to a representative opinion deploy their own active synergy in the process of a child's physical development [Steiner, 2001: 92]. This is especially conspicuous in the context of forming a person's voluntary aspects. In this respect, the voluntary element plays an important intradynamic role regarding one's process of learning. Hence, the education process is perceived as a core element of a continuous psychological growth. Bruner shared a similar attitude and emphasised that the voluntary component, capacitated as a will for learning, transformed learning into a creative process. Additionally, Bruner stressed that a combination of practical learning and conceptual explanation contributed to the achievement of the most flexible skills [Bruner, 1996].


Future Human Image. Volume 8, 2017 109


Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf Steiner by Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovica


Illustratively speaking, the principle of evidence (which in this context does not have the characteristics of modern utilitarianism, but bears a character which lives in beauty), Steiner has a predominant function in building healthy intrapersonal motivation sets within a child's personality, which recurrently, through physical manipulation, leave a strong voluntary mark on a child's physical activity [Steiner, 1996b]. This position primarily relates to the mastery of bodily structure. Namely, in early years a child's movements are irregular and uncoordinated, but by imitating the movements of people in one's surroundings, his/her movements become increasingly purposeful and meaningful, which steers a child's will towards growth and development. Thus, one of the numerous Steiner's sentences which relates to early childhood learning insists upon the necessity of a correlation of such a process with a pictorial representation on the one hand, and a child's physical body on the other. Therefore, a child does not learn by means of an intellect alone, but by means of action and manipulation with objects from the environment. Accordingly, the learning content needs to be related to a concrete child and adjusted to his/her individual abilities. By stressing the importance of an individual approach and suitability of learning contents for a child's intellectual and physical abilities, another humanistic dimension of Steiner's education method has been pointed out. In favour of this assertion Steiner stated the following:


A child learns about things in a healthy manner only if those things have been presented picturesquely and if they have somehow been connected with a child's physical body. The basis of education is extremely dependent on such subtle differences in life. [Steiner, 2001: 102]


A humanistic conception is especially emphasised in Steiner's teaching on concept building at an early age. According to this teaching, one must refrain from forming ready-made concepts which Steiner called `dead concepts' because of a child's inability to abstract the given verbalised concept, and because of a direct verbalisation in general. In that respect, a concept should be characterised rather than defined, i.e. a child should be introduced to the concepts which can further be transformed during a child's life [Steiner, 1996a]. Hence, concepts need to be alive and capable of living in a child. It is important to emphasize that all concepts need to be related to man, and that a child's perception strives towards the idea of man [Steiner, 1996a: 154-155].


The humanistic approach to early childhood attaches a great importance to Steiner's understanding of the idea of man, which can be understood as a homocentric aspiration towards the awakening of genuinely altruistic traits of a human character in the earliest stadia of one's development. This stance reveals its unique humanistic character in the fact that a stadium development implies a continuous and complex process of building and empowering a unique feeling on the importance of one's own existence as a human being in the world. Hence, the basic purpose is in the awakening of love towards a human being and life in all its power, whereby the primordial force of a comprehensive life experience can come to the fore in the later period of a man's life cycle.


Conclusion


In the field of early childhood education Steiner's attitudes reflect a deep and essential conception of interests and needs of a growing and developing child. According to Steiner, the


110 Future Human Image. Volume 8, 2017


Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf Steiner by Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovic


current and future social reality reflects the germs of a man's latent dehumanisation, spiritual disorientation and tendentious suffocation of human consciousness at all levels of its practical activity [Steiner, 1997b]. A genuine global social renaissance, starting from a given present as a relative uncertainty towards a better future as a possible certainty, i.e. towards the humanised and humanistic, is possible only if education is understood as a true social power with reformed and revalued educational system. Such fact would not have been given importance had Steiner's ideas remained purely theoretical and conceptual speculations and fiction. As an explicit representative of a humanistic and holistic standpoint in the field of education, Steiner perceived exciting prospects for human beings in the absolute freedom which is inherent in every human being as a spiritual power. In early childhood years it is necessary to model temporal and spatial circumstances which support and generate a child's practice as a sensitive organ of a complex field of interactive exchange. In early years, it is crucial that children's learning models by means of imitating adults are in the function of developing a germ of moral and operational practice. Such matter has been viewed in the light of a continuous growth and development of an individual through three development phases, whereby the final outcome would be a self-aware and reliable person ready for turbulent challenges of the current reality.


Steiner himself was deeply critical of the civilisation of his time, believing that a spiritual power of human beings had atrophied due to predomination of materialistic culture, especially in the field of humanities. According to Steiner, the extreme materialistic fever which had affected all segments of a man's practice in a global perspective at the beginning of the 20th century showed a tendency to create an even larger gap in one's estrangement from oneself, and lead to a total loss of existential orientation in one's activities. In accordance with the aforementioned, education is recognised as a true force of spiritual renaissance of a man's estranged being and a possibility for a recovery of an inherent spiritual power (freedom). Although Steiner philosophy is often difficult to understand, even criticized as a mystical doctrine, from the aspect of personality education, it contains ideas of original pedagogy which is often present in romantic perceptions of pedagogical classics, while on the other side it reveals the character and the spirit of original pedagogy as encountered in pedagogical classics and romanticists [Dugan & Daar, 1994]. From this aspect, his ideas continue the spirit of human relations towards the nature of the child, they are the visionary nature in the field of upbringing and can be implemented in any educational system in the world on the basis of those forces which reflect a true concern, both on the microcosmic level -- the level of an individual, and the macrocosmic level -- the level of mankind.


-- References


Aloni, Nimrod. Empowering Dialogues in Humanistic Education. In Educational Philosophy and Theory. Volume 45, No 10, 2013:1067-1081.


Ashley, Martin. Authority, anarchy and anachronism on the slopes of sustainability: Steiner Waldorf pedagogy and the development of mature judgment. [Paper presented at the BERA annual conference, University of Glamorgan], 2005. http://www.ecswe.org/wren/ documents/Authority_Anachronism.pdf


Barnes, Henry. Learning that grows with the learner: An introduction to Waldorf education. In


Educational Leadership. Volume 49, No 2, 1991: 52-54.


Berehova, Halyna. The Philosophy of Unity and Development of Harmony as a Variant of the Anthropocosmic World View. In Philosophy and Cosmology. Volume 18, 2017: 104-111.


Future Human Image. Volume 8, 2017 111


Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf Steiner by Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovica


Bruner, Jerome S. The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1996. De Souza, Doralice Lange. Learning and Human Development in Waldorf Pedagogy and Curriculum. In ENCOUNTER: Education for Meaning and Social Justice. Volume 25,


No 4, 2012: 50-62.


Dugan, Dan and Judy Daar. Are Rudolf Steiner's Waldorf Schools `Non-Sectarian'? In Free Inquiry. Volume 14, No. 2, 1994. http://www.waldorfcritics.org/articles/Free_Inquiry. html


Edwards, Carolyn Pope. Three approaches from Europe: Waldorf, Montessori, and Reggio


Emilia. In Early Childhood Research and Practice. Volume 4, No 1, 2002: 1-21.


Elkind, David. Young Einsteins. Much too early. In Education Next. Volume 1, No 2, 2001:


9-15.


Fromm, Erich. Man for himself: An inquiry into the psychology of ethics. Abingdon: Routledge, 2013.


Hallam Jenny, Egan Susan and Kirkham Julie. An investigation into the ways in which art is taught in an English Waldorf Steiner school. In Thinking Skills and Creativity. Volume 19, 2016: 136-145.


Hitt, William D. Two models of man. In American Psychologist. Volume 24, No 7, 1969: 651-658.


Jelinek, David and Sun, Li-Ling. Does Waldorf offer a viable form of science education.


Sacramento, CA: CSU College of Education, 2003.


Khrystenko, Olga. Education of a future human is the key to solving the global problems facing humanity. In Future Human Image, 3 (6), 2016: 1-7.


Maslow, Abraham H. The farther reaches of human nature. Chapel Hill, NC: Maurice Bassett Publishing, 1972.


Maslow, Abraham H. Toward a psychology of being. New York, NY: Start Publishing LLC, 2013.


Mathisen, Arve. Rhythms as a Pedagogy of Becoming. In RoSE-Research on Steiner Education. Volume 6, No 2, 2015: 52-67.


Nicol, Janni and Taplin, Jill. Understanding the Steiner Waldorf approach: Early years;


education in practice. Abingdon: Routledge, 2012.


Nielsen, Thomas William and Haralambous, Bronwen. Imagination as evolution-an educational and human development perspective. In RoSE-Research on Steiner Education. Volume 2, No 1, 2011: 24-33.


Paschen, Harm. Waldorf Education and Rudolf Steiner Schools as a Topic of Educational Science. In Croatian Journal of Education. Volume 16, No 1, 2014: 191-215.


Paull, Johan. Rudolf Steiner and the Oxford Conference: The Birth of Waldorf Education in


Britain. In European Journal of Educational Studies. Volume 3, No 1, 2011: 53-66.


Richards, Caroline M. Toward wholeness: Rudolf Steiner education in America. Middletown,


CT: Wesleyan University Press, 1980.


Rogers, Carl. A way of being. Boston, MA: Houghton Mifflin Harcourt, 1995.


Rogers, Carl. On becoming a person: A therapist's view of psychotherapy. Boston, MA:


Houghton Mifflin Harcourt, 2012.


Schieren, Jost. Anthroposophy and Waldorf Education -- a dynamic relationship. In RoSE- Research on Steiner Education. Volume 6, No 2, 2015: 139-149.


Steiner, Rudolf. The education of the child. Forest Row: Rudolf Steiner Press, 1968.


Steiner, Rudolf. Human Values in Education. Forest Row: Rudolf Steiner Press, 1971.


112 Future Human Image. Volume 8, 2017


Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf Steiner by Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovic


Steiner, Rudolf. The Theory of Knowledge Implicit in Goethe's World Conception. New York, NY: Anthroposophic Press, 1978.


Steiner, Rudolf. Understanding Young Children: Excerpts from Lectures by Rudolf Steiner Compiled for the Use of Kindergarten Teachers. Spring Valley, NY: Waldorf Early Childhood Association of North America, 1994.


Steiner, Rudolf. The Kingdom of Childhood. New York, NY: Anthroposophic Press. 1995.


Steiner, Rudolf. The Foundations of Human Experience. New York, NY: Anthroposophic Press, 1996a.


Steiner, Rudolf. The Child's Changing Consciousness as the Basis of Pedagogical Practice.


New York, NY: Anthroposophic Press, 1996b.


Steiner, Rudolf. Anthroposophy (A fragment). New York, NY: SteinerBooks, 1996c.


Steiner, Rudolf. The Roots of Education. New York, NY: Anthroposophic Press, 1997a.


Steiner, Rudolf. Education as a force for social change. New York, NY: SteinerBooks, 1997b.


Steiner, Rudolf. The Essentials of Education. New York, NY: Anthroposophic Press, 1997c.


Steiner, Rudolf. The Renewal of Education. New York, NY: Anthroposophic Press, 2001.


Steiner, Rudolf. Soul Economy: Body, Soul, and Spirit in Waldorf Education. New York, NY:


Anthroposophic Press, 2003.


Steiner, Rudolf. A Modern Art of Education. New York, NY: Anthroposophic Press, 2004.


Steiner, Rudolf. The Philosophy of Freedom. Forest Row: Rudolf Steiner Press, 2011.


Stoltz, Tania and Ulrich Weger. Piaget and Steiner: science and art in the process of formation.


In RoSE-Research on Steiner Education. Volume 3, No 1, 2012: 134-145.


Veugelers, Wiel. (Ed.) Education and humanism: Linking autonomy and humanity. Dordrecht:


Sense Publishers, 2011.


Voronkova, Valentina. Receptions of human dimension in the context of anthropological discourse of humanistic management. In Future Human Image, 3 (6), 2016: 120-128.


Vygotsky, Lev. The collected works of L. S. Vygotsky: Child psychology, Vol. 5. New York, NY:


Plenum Press, 1998.


Wagemann, Johannes. Shared Intentionality: Phenomenological Conception and Consequences in Terms of Waldorf Pedagogy. In RoSE-Research on Steiner Education. Volume 6, No 1, 2015: 44-56.


Future Human Image. Volume 8, 2017 113


The Cosmic Sources of Religious Feeling


(a possible hypothesis)


Victor F. Petrenko -- Doctor of Psychology, Professor Lomonosov Moscow State University (Moscow, Russia)


E-mail: victor-petrenko@mail.ru


The article is devoted to the relationship between science and religion, as an important component of human culture and human mentality. The science is considered to have become closely connected with consciousness and is described in the language of rigid formalisms. Religious language is metaphorical and belongs to a "soft" language that is closely related to the images and archetypes of the collective unconscious. In terms of worldview, science and religion are complementary. The values of forms of "religious diversity" of human culture are noted. It is noted that due to ESR phenomenon (or quantum teleportation), it is possible to transfer (it does not concern the information, the possibility of which is limited due to the huge cosmic distances) quantum states in synchrony. It is hypothesized that the source of religious feeling is the cosmic collective unconscious of extraterrestrial civilizations that are ahead of the Earth regarding the origin and affect the Earth's evolution implicitly.


Key Words: science, religion, the cosmos, the collective unconscious, religious feeling, EPR phenomenon, quantum teleportation, synchrony


Космические истоки религиозного чувства (возможная гипотеза)2


Виктор Ф. Петренко -- доктор психологических наук, профессор Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова (Москва, Россия)


Статья посвящена взаимоотношению науки и религии, как важным составляющим человече-ской культуры и человеческой ментальности. Утверждается, что наука тесно связана с созна-нием и описывается на языке жестких формализмов. Язык религии метафоричен, принадлежит

-- "мягким языкам" и тесно связан с образами и архетипами коллективного бессознательного. В плане мировосприятия наука и религия находятся в отношении дополнительности. Отмечается ценность форм "религиозного многообразия" человеческой культуры. Отмечается, что благо-даря феномену ЭПР (или квантовой телепортации) возможна передача (нельзя сказать инфор-мации, возможность которой ограничена в силу огромных космических расстояний) квантовых


No Petrenko, Victor, 2017

-- Исследования проводятся при финансовой поддержке РНФ, грант 17-18-01610


114 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


состояний в форме синхронии. Выдвигается гипотеза, что источником религиозного чувства является космическое коллективное бессознательное инопланетных цивилизаций, опередивших земную в сроках возникновения и имплицитно влияющих на земную эволюцию.


Ключевые слова: наука, религия, космос, коллективное бессознательное, религиозное чувство, феномен ЭПР, квантовая телепортация, синхрония.


Введение


Пытаясь осмыслить истоки собственного существование, Человечество устремляло свой взгляд в Небо, однако исследований психики в контексте глобальной космической эволюции исчезающе мало. Отчасти этот вектор представлен гуманитарно-антрополо-гическими направлениями "философии жизни" в работах западных мыслителей, таких как Артур Шопенгауэр, Фридрих Ницше, Вильгельм Дильтей, Анри Бергсон, Освальд Шпенглер, Георг Зиммель, Эдуард Шпрангер, Уильям Джеймс, Генрих Риккерт.


Мировая наука, оплодотворённая идеями "русского космизма" Николая Федорова, Константина Циолковского, Владимира Одоевского, Сергея Булгакова, Павла Флорен-ского развивала идеи трансформации человеческой цивилизации в контексте космиче-ской эволюции. В современной науке эта проблематика представлена в исследованиях Big History Дэвида Кристиана, Универсального эволюционизма Иосифа Шкловского и Никиты Моисеева, Мегаистории Акопа Назаретяна. Глобальные модели взаимоотноше-ния человека и природы присутствуют в работах таких родоначальников системного анализа как Людвига фон Берталанфи, Владимира Вернадского и Александра Богда-нова. Естественно, такое интегральное мировоззрение требуют и глобальной творче-ской фантазии. Так, например, идея Циолковского о переходе в будущем человечества в лучистую форму, невозможно эмпирически проверить, ни теоретически доказать. Но такие глобальные идеи открывают веер потенциальных возможностей развития, без целеобразующей функции которых, корабль человеческой цивилизации не имеет на-правленности. О генералах, ориентированных только на опыт прошлого говорят, как о готовящихся к прошедшим войнам, но ученый ориентированный только на принципы сегодняшней науки обречен на догматизм и стагнацию своего творчества. Как заявил великий физик Нильс Бор молодому коллеге, на одном из научных семинаров: "Ваше теория несомненно безумная, но достаточно ли она безумная, чтобы быть верной". Не забудем в этом контексте идею о само реализующихся прогнозах, когда самая безумная фантазия может оказаться руководством к действию.


Если наука конструирует возможные модели бытия и развивает технологическое мо-гущество Человечества, то религия, как идеология -- задаёт возможные смыслы такого бытия и смыслы человеческого существования Разделяя методологию конструктивиз-ма, исхожу из того, что любая метафора, притча или мифологема, содержит элемент истины. Как говаривал Пол Фейерабенд "сгодится всё".1 В течение всей человеческой истории во всех культурах и на всех континентах существовали религиозные и квазире-лигиозные культы (начиная от шаманизма, и кончая монотеистическими религиями -- иудаизмом, христианством, и исламом), а также мистическим индуизмом, философ-ским и психотехничным буддизмом, социально ориентированным конфуцианством, системно-интегративным даосизмом, анимистическим синтоизмом, предельно аскетич-ным и экологичным джайнизмом и ещё великим множеством "разнообразий религиоз-


1 См. [Фейерабенд, 2010].

Future Human Image. Volume 8, 2017


115


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


ного опыта" накопленного человечеством.2 Очевидно, что религиозное чувство, как и тяга к трансцендентальному -- неизбежные составляющие человеческого менталитета, выступают некими инвариантами человеческой природы, присущими также и выдаю-щимся ученым: Ньютону, который был также и глубоким теологом, епископу Беркли, выдвинувшему онтологический принцип "быть -- значит быть наблюдаемым", Альбер-ту Эйнштейну с его рассуждениями о месте религии в познании, академику Ивану Пав-лову, жестко разводившим физиологию и учение о духе -- список можно продолжать, внося в него множество славных имен. Европейская наука отпочковалась от теологии, стремясь найти законы божественного мира ("Мир как книга").


Само понятие "истина", столь любимое в научном лексиконе, имеет явно "религи-озно-мифологическое происхождение"3 и подразумевает констатацию того "что есть на самом деле".4 Это представление об истине как соответствии нашего познания "объек-тивной реальности" (ещё один мифологический термин) разделяется и отечественной "ленинской теорией отражения" и западной "корреспондирующей теорией истины",


-- на обыденном уровне разделяется не только массовым сознанием, но неосознанно пронизывает ментальные установки большинства ученых. Фридрих Энгельс выразил это в представлении о том, что познание по асимптоте стремится ко все большему со-ответствию самой действительности. Но есть ли сама эта действительность, безотно-сительно к особенностям восприятия наблюдателя, его языка и менталитета? Не имея возможности лицезреть "объективную действительность", или то, что Иммануил Кант называл "вещью в себе", человек, согласно принципу альтернативистского конструк-тивизма Джорджа Келли познаёт мир (и себя как часть этого мира) как ученый, строя альтернативные гипотезы и модели [Келли, 2000]. Великий греческий философ Платон выразил эту мысль, дав образ человека, живущего в пещере, где по отраженным теням на стенах этой пещеры, он пытается строить гипотезы о мире, простирающемся за сте-нами этой пещеры.


Различные науки ставят вопросы и получают ответы на достаточно конкретные аспекты мироустройства, но мы не знаем однозначных ответов на самые глобальные экзистенциальные вопросы нашего бытия типа: Есть ли Бог?; Есть ли "жизнь" после смерти и возможна ли реинкарнация? Есть ли во Вселенной разумная жизнь на более высоких ступенях разума, чем земная (что почти эквивалентно вопросу: а есть ли Бог)? Есть ли смысл жизни помимо биологического и не объясняется ли "молчание космоса" тем, что, достигнув определенного социального и материального благополучия ("ми-ром правит любовь и голод"), развитая цивилизация просто утрачивает мотивацию и желание жить (как в романе Джека Лондона "Мартин Иден" достижение желаемого ведёт в тупик мотивации). Жить ради чего? Что такое судьба, и насколько наша жизнь предопределена? Что такое свобода воли, и каковы ее рамки? Где границы моей свободы воли и есть ли она? (как это у Фёдора Достоевского: "Тварь ли я дрожащая или право имею?") На основе чего возможны пророчества и можно ли заглянуть в будущее или прошлое, не через рациональный прогноз, а через непосредственные усмотрение ещё не свершившегося или, наоборот, навсегда ушедшего? Как, например, в философии право-славного экзистенциализма (Лев Шестов, Николай Бердяев, Николай Трубецкой) есть представление о том, что Бог, находясь вне пространства и времени, созерцает "одно-


-- См. [Джеймс, 1993].

-- См. [Назаретян, 1995: 106].

-- См. [Аллахвердов, 2003].


116 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


временно" начало и конец причинно-следственной цепочки, и для него нет прошлого и будущего. Можно полагать, что в случае пророчества, медиум способен войти во внев-ременное состояние, приписываемое в православном экзистенциализме Богу. Возникает также вопрос, а насколько будущее уже задано и предопределено: от суждения "и волос


-- головы не упадет без воли Отца вашего Небесного" Евангелия до суждения о том, что "Бог в своей любви, не ограничивает свободу выбора человеком добра или зла" в православном экзистенциализме,5 и насколько сам человек ответственен за этот выбор? Онтологично ли зло? Другими словами, есть ли силы зла: типа дьявола в христианстве, шайтана в исламе? Или же зло не персонифицировано и представляет собой просто не-ведение, незнание, как в буддизме или в христианской версии Августина? Таких базовых экзистенциальных вопросов множество, но ни на один из них мы не имеем однозначно-го ответа. И в роли пророков, дающих если не решение этих базовых вопросов бытия, то хотя бы ощущение приближения к ним, часто выступают "духовно талантливые люди",6 черпающие из индивидуального и коллективного бессознательного смутные образы или мироощущения, которые они выражают в "мягких языках",7 на которых разговаривают пророчество и искусство.


Между наукой и теологией есть некие общие моменты. Научный текст (в отличие от текста графомана или шизофреника), существует "как текст в тексте",8 будучи на-полненным как прямыми, так и косвенными ссылками на работы коллег, философов и методологов науки. Но и теологическая литература помимо опоры на канонические тексты (Типитака, Ветхий и Новый Завет, Талмуд, Коран и т.п.) содержит огромную перекличку интерпретаторов канонических текстов, подчас объемом превосходящую, на несколько порядков, сами сакральные тексты. Далее, специфику науки обычно свя-зывают с наличием эмпирического опыта, а также с возможностью экспериментально проверять исходные гипотезы. Но и в рамках духовной культуры возможен мысленный эксперимент, пророчества, как подтверждаемые или не подтверждённые гипотезы, ду-ховная работа, сомнения и терзания, внутренний самоанализ, ощущение безусловной достоверности, что, конечно, отличает религиозный опыт от естественно-научного, но оказывается близким к психоаналитическим или трансперсональным вариантам психо-логической науки, которую всё же принято считать гуманитарной наукой, хоть и отлич-ной от естественно-научной.


Познание человеком мира и самого себя в истории человеческой культуры осущест-влялась с того, что Василий Налимов обозначил как фигуры "мягкого языка": мифы, легенды, притчи. Российский ученый, философ, гуманист Александр Богданов в фун-даментальной монографии "Тектология: Всеобщая организационная наука", (которая многими учеными рассматривается как предвестница кибернетики, предвосхитившая ряд положений "Теории систем" Людвига фон Берталанфи [Берталанфи, 1969]), по-казывает, что "основной метафорой" в познании мира в первобытном обществе были племенные отношения внутри самого этого общества, как материал, наиболее близкого и освоенный людьми [Богданов, 1989]. Русский язык несет в своей грамматике и син-таксисе огромный пласт архаичного мышления и миропонимания, доставшегося нам от далёких предков. В свое время мы ввели понятие "псевдодействие" для обозначения присущего русскому языку феномена описания предметной ситуации по аналогии с че-

-- См. [Бердяев, 2003].

-- По Фёдору Василюку [Василюк, 2005].

-- См. [Налимов & Драгалина, 1995].

-- См. [Лотман, 2001].

Future Human Image. Volume 8, 2017


117


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


ловеческим действием.9 Рассмотрим, например, предложение "книга лежит на столе". Мало того, что в ситуации пространственного взаимоотношения двух объектов мень-шему по размеру (книге) приписывается роль подлежащего, т.е. субъекта, который со-вершает антропоморфное действие (разлеглась, понимаешь!). Этому субъекту (книге) приписывается еще и половая принадлежность (книга -- она) при полном отсутствии каких-либо половых признаков. Описание окружающей реальности через ее антропо-морфизацию, т.е. наделение природных процессов человеко- морфными свойствами и использование в качестве объяснительной модели природных процессов собственные, т.е. человеческие действия в мире, и составляет первейшую базовую метафору житей-ской психологии. Древний человек по аналогии с самим собой одушевлял природу, при-писывая природным процессам -- субъектность. Сравним предложения: "Я иду домой"


-- "Идет дождь"; "Ветер качает деревья", "Мать качает колыбель с младенцем"; "Ана-стасия выглянула из-за плетня" и "Солнце выглянуло из-за туч". В этих предложени-ях как человек, так и разного рода природные процессы, и стихии выступают в роли подлежащего, обозначающего активный агент действия. Отметим, что для снятия этого архаического, уходящего в седую древность феномена антропоморфизации неживой природы, присущего нашему языку, в падежной грамматике Чарльза Филлмора вводит-ся глубинный уровень смысловых ролей ("семантических падежей"), соответствующий современным представлениям о человеческой деятельности и природных процессах [Филлмор, 1981]. Так, в падежной грамматике Чарльза Филлмора в предложении "маль-чик разбил окно камнем" на роль "Агента" действия будет отнесен "мальчик", на роль объекта -- "окно", а "камню" будет приписана падежная роль "инструмента". В пред-ложении "музыка взволновала меня" -- "я" не будет являться "агентом", поскольку это переживание не было произвольном и волевым, и "мне" в падежной грамматике Филлмора приписывается роль "пациента" [Филлмор, 1981]. По сути дела, лингвист Филлмор пытается построить свой вариант "теории деятельности" и отрефлексиро-вать процесс категоризации, как процесс затрагивающий мотивацию, целеобразование, осознаваемые и бессознательные уровни регуляции деятельности субъекта. Так, одна из чрезвычайно интересных попыток структурной лингвистики (Апресян, Мельчук, Жол-ковский и др.) -- создать язык смыслов, представляющий собой связные ориентирован-ные графы, в узлах которых стоит универсальная лексика данного языка, а ребра графов заданы обобщенными предикатами.


Не только древние люди переносили человеческую субъектность на природные про-цессы. Так, персидский царь Ксеркс, перед сражением с греками, в результате которого получил поражение, приказал высечь море, виновное в шторме, разметавшем понтон-ную переправу и утопившем часть войска. Отдалённый от нашего настоящего дня всего на несколько столетий, царь Иван Грозный приказал вырвать язык у вечевого колокола Великого Новгорода и отравить колокол в ссылку.


Ощущая присутствие неких высших сил, влияющих как на судьбу конкретного единичного человека, так и определяющих жизнь всего человечества, последнее кате-горировало эти силы в предоставлениях о духах (шаманизм); поклонялось им в зве-роподобных образах богов древнего Египта, или же в человеко-совершенных образах бессмертных богов Древней Греции и Рима, царящих над людьми, но и принимающих участие в жизни смертных. Монотеистическая идея единого бога прошла эволюцию от племенного бога Яхве, лепящего человека (Адама) из глины, и имеющего в иудаиз-


-- См. [Ермолаев & Петренко, 1976].


118 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


ме чисто человеческие качества: как то способность гневаться, карать отступников (как


-- случае наказания жителей Садома и Гоморры), ревниво проверять на верность себе (как в случае с Иовой); через парадоксальную идею Бога воплотившегося во Христе и принявшего крестные муки, и тем самым искупившим первородный грех ("смерть смертью поправ"); через более позднюю версию Троицы в христианстве, к идее "Бог везде и нигде, Бог в сердце твоём" в протестантизме. Можно сказать, что идея Бога, по-следовательно освобождаясь от антропоморфных представлений, становилась всё более трансцендентальной, выражаясь в религиозном чувстве присущем пророкам, поэтам, "духовно талантливым людям". Источник религиозного чувства -- индивидуальное и коллективное бессознательное. Но выразить и осознать религиозное переживание, мож-но только категорировав его. "В начале было слово". Язык как "дом бытия" (Хайдеггер) задает и границы нашего мира (Витгенштейн). Поэта Николая Гумилёва можно характе-ризовать как романтика и мистика. Он предсказал насильственную причину и условия своей собственной гибели. Мироощущение присутствия Бога у Гумилёва представлено,


-- частности, в его стихотворении "Шестое чувство" (1920), написанным за год до его расстрела:


Прекрасно в нас влюбленное вино


-- добрый хлеб, что в печь для нас садится,


-- женщина, которою дано, Сперва измучившись, нам насладиться.


Но что нам делать с розовой зарей


Над холодеющими небесами,


Где тишина и неземной покой,


Что делать нам с бессмертными стихами?


Ни съесть, ни выпить, ни поцеловать.


Мгновение бежит неудержимо,


-- мы ломаем руки, но опять Осуждены идти всё мимо, мимо.


Как мальчик, игры позабыв свои,


Следит порой за девичьим купаньем


И, ничего не зная о любви,


Все ж мучится таинственным желаньем;


Как некогда в разросшихся хвощах


Ревела от сознания бессилья


Тварь скользкая, почуя на плечах


Еще не появившиеся крылья;


Так век за веком -- скоро ли, Господь? -


Под скальпелем природы и искусства


Кричит наш дух, изнемогает плоть,


Рождая орган для шестого чувства.


Future Human Image. Volume 8, 2017 119


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


То есть, согласно Гумилёву, помимо пяти чувств, дающим нам радость и страдания, исходящих от земного бытия у человека, хотя бы в зародыше, присутствует шестое чув-ство -- ощущение присутствия трансцендентального, присутствия Бога. Природа "ше-стого чувства", наиболее сильно выражена у всех "духовно талантливых людей" (тер-мин Фёдора Василюка) и в первую очередь -- у основателей религий: Будды (Буддизм), Махавира (Джайнизм), Заратустры (Зороастризм), Моисея (Иудаизм), Христа (Христи-анство), Бодхидхармы (Дзен Буддизм), Лао-Цзы (Даосизм), Магомета (Ислам), Конфу-ция (Конфуцианство), гуру Нанака (Сикхизм), а также у множества святых и пророков-паломников трансцендентального мира. Я исхожу из того, что всем им было ведомо погружение в измененные формы сознания. Эти непредметные формы бессознательно-го содержат опыт в до категориальных форм, которые духовный сталкер выражает уже


-- сознательном плане в виде неких сакральных текстов, в которых он способен (в силу национальной культуры и языка) выразить. Так появляется множество религий и про-рочеств, на мой взгляд, имеющих общие корни в коллективном бессознательном (и, как полагал Карл Юнг, имеющих не только земное, но и космическое происхождение [Юнг, 1991]). Полагаю, что важно развести религиозное чувство, как форму индивидуально-го прорыва к трансцендентальному и религию, как устоявшийся социальный институт, поддерживающий консервативные установки общества, в форме техно-гуманитарного баланса [Назаретян, 2017]. Если использовать биологическую аналогию по отношению к человеческой культуре, то можно сказать, что религиозное чувство реализует измен-чивость, а религиозные тексты (Талмуд, Библия, Махабхарата, Коран) выступают но-сителями консерватизма наследственности человеческой культуры. Религии возникают как формы духовного творчества "духовно талантливых людей" и первоначально не-сут революционные идеи в системе ценностей, подчас выступая в форме ереси, по от-ношению к предыдущей вере. Например, как христианство по отношению к иудаизму, или протестантизм по отношению к католицизму. Но будучи институализированным и став доминирующей идеологией, обличенной властью и собственностью, социаль-ные институты (государственная идеология, церковь) подчас реализует диаметрально противоположные изначальной вере ценностные установки. Так, например, христиан-ство, возникнув как идеология сострадания и любви, в эпоху абсолютизма, породило институт инквизиции, чьи установки представляли полную противоположность ранне-му христианству. История Человечества показывает, что практически любая идеология (религиозная или светская) оборачивается в какие-то моменты истории своей противо-положностью. Во имя любви к Богу горели костры инквизиции, из любви к освобождён-ному человечеству "рыцари революции", в лице НКВД, загоняли людей в концлагеря и "стройки века". Фёдор Достоевский пророчески описал в притче о Великом инквизито-ре осуждение Христа на смерть при его гипотетическом Втором пришествии. "...Среди глубокого мрака вдруг отворяется железная дверь тюрьмы, и сам старик великий инкви-зитор со светильником в руке медленно входит в тюрьму. Он один, дверь за ним тотчас же запирается. Он останавливается при входе и долго, минуту или две, всматривается в лицо его. Наконец тихо подходит, ставит светильник на стол и говорит ему: -- Это ты? Ты? -- Но, не получая ответа, быстро прибавляет: "Не отвечай, молчи. Да и что бы ты мог сказать? Я слишком знаю, что ты скажешь. Да ты и права не имеешь ничего при-бавлять к тому, что уже сказано тобой прежде. Зачем же ты пришел нам мешать? Ибо ты пришел нам мешать, и сам это знаешь. Но, знаешь ли, что будет завтра? Я не знаю, кто ты, и знать не хочу: ты ли это, или только подобие его, но завтра же я осужу и сожгу


120 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


тебя на костре, как злейшего из еретиков, и тот самый народ, который сегодня целовал твои ноги, завтра же по одному моему мановению бросится подгребать к твоему костру угли, знаешь ты это? Да, ты, может быть, это знаешь, -- прибавил он в проникновен-ном раздумье, ни на мгновение, не отрываясь взглядом от своего пленника... "Имеешь ли ты право возвестить нам хоть одну из тайн того мира, из которого ты пришел? Нет, не имеешь, чтобы не прибавлять к тому, что уже было прежде сказано, и чтобы не от-нять у людей свободы, за которую ты так стоял, когда был на земле. Все, что ты вновь возвестишь, посягнет на свободу веры людей, ибо явится как чудо, а свобода их веры тебе была дороже всего еще тогда, полторы тысячи лет назад. Не ты ли так часто тогда говорил: "Хочу сделать вас свободными". Но вот ты теперь увидел этих "свободных" людей, -- прибавляет вдруг старик со вдумчивою усмешкой. -- Да, это дело нам дорого стоило, -- продолжает он, строго смотря на него, -- но мы докончили, наконец, это дело во имя твое. Пятнадцать веков мучились мы с этою свободой, но теперь это кончено и кончено крепко. Ты не веришь, что кончено крепко? Ты смотришь на меня кротко и не удостаиваешь меня даже негодования? Но знай, что теперь и именно ныне эти люди уве-рены более чем когда-нибудь, что свободны вполне, а между тем сами же они принесли нам свободу свою и покорно положили ее к ногам нашим. Но это сделали мы, а того ль ты желал, такой свободы... Ибо теперь только стало возможным помыслить в первый раз о счастии людей. Человек был устроен бунтовщиком; разве бунтовщики могут быть счастливыми? Тебя предупреждали, -- говорит он ему, -- ты не имел недостатка в пред-упреждениях и указаниях, но ты не послушал предупреждений, ты отверг единствен-ный путь, которым можно было устроить людей счастливыми, но, к счастью, уходя, ты передал дело нам. Ты обещал, ты утвердил своим словом, ты дал нам право связывать


-- развязывать, и уж, конечно, не можешь и думать отнять у нас это право теперь. Зачем же ты пришел нам мешать?" ...Повторяю Тебе, завтра же Ты увидишь это послушное стадо, которое по первому мановению моему бросится подгребать горячие угли к костру Твоему, на котором сожгу Тебя за то, что пришел нам мешать. Ибо если был кто всех более заслужил наш костер, то это Ты. Завтра сожгу Тебя" [Достоевский, 1991].


При наличии для всех религий общего трансцендентального источника, коренящего-ся в коллективном бессознательном, различные религии достаточно сильно отличаются друг от друга, будучи выраженными на уровне сознания в сакральных текстах. Они раз-личаются по системе ценностей, содержанию допустимых форм поведения, характеру психотехнических практик, позволяющих вхождение в изменённые состояния сознания. Эти различия эволюционируют и порождают многообразие национальных культур, вы-ступающих как "сад расходящихся тропок" (Борхес). При этом, можно говорить об уров-не развития той или иной религии. Например, шаманизм, как наиболее древняя форма религиозной практики, чрезвычайно психотехничен,10 ибо он впитал многотысячелетний опыт вхождения в измененные сознания и работы с ними. В то же время, в нем практиче-ски отсутствует развитая этическая система, присущая, например, буддизму или христи-анству. Современная практика мировых религий во многом утрачивает психотехнический компонент, замещая им религиозный ритуал, который подчас представляет собой пустую оболочку бывших ранее психотехнических практик. В этом плане можно полагать, что на смену традиционным религиям, в той или иной мере порождавших антропоморфных богов, приходит квази-религиозное мироощущение Всеединства бытия,11 присутствия


-- См. [Торчинов, 1998].

-- См. [Соловьёв, 1988].

Future Human Image. Volume 8, 2017


121


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


трансцендентальной реальности в нашей жизни, и ощущение включенности как отдель-ного человека, так и всего Человечества в космическую эволюцию Духа. Можно пола-гать, что Космос -- это не только вместилище низко организованной материи (соглас-но Эрика Чайсона "сорная травинка во дворе сложнее самой причудливой туманности Млечного пути" [Сhaisson, 2001]), но включает и трансцендентальные духовные уровни, влияющие на нас и которые мы можем ощутить через прорывы в бессознательное с по-мощью духовных психопрактик, через медитативное прочтение сакральных текстов или через пиковые (термин Абрахама Маслоу12), переживания любви, страдания, восторга, или через творческое вдохновение, при занятии искусством или наукой. Западная фило-софия зиждется на бинарной оппозиции субъекта как творческого начала и пассивной материи как объекта творении. В авраамических религиях личностного Бога (иудаизм, христианство, ислам), человек как подобие Бога противопоставлен тварному миру, кото-рый он (человек), трансформирует и совершенствует, как субъект совершенствует объ-ект. В роли объекта совершенствования может выступать не только внешний мир, но и сам человек, его собственное тело, его внешность, совокупность умений и интеллект и даже черты характера и духовность. В мире конкуренции самосовершенствование стано-вится средством борьбы за место под солнцем, приобретая гипертрофированный харак-тер. В восточной, буддийской философии имеется понятие анатман (отрицание личности или иллюзорности эго ("ego"). Индуистской и буддийской философии не свойственно субъект-объектное противопоставление. Медитативные и дыхательные практики, от-шельничество призваны снять выделенность человека из мира и интегрироваться с ним. Нирвана и есть полное растворение в мире, снятие "двойственности".


Рассмотрим в качестве примера экзотичной формы медитации: "медитацию на трупах",13 связанную с культивированием не-привязанности к телу (практика "чод" -- отсечение страха). Практика "чод" признана показать иллюзорность "я".14 Внушается переживание тяжести в теле, нет возможности двигаться, ощущение как будто тебя заса-сывает жирная, зловонная трясина. Болотная жижа сдавливает тело все сильнее и силь-нее. Пузыри болотного газа скользят по телу. В кожу впиваются болотные пиявки. В рот попадают остатки гниющих растений и разлагающиеся останки животных. Захлебыва-ясь, человек ощущает судороги, конвульсии. После переживания предсмертной агонии возникает ощущение разлагающегося трупа. На теле возникают трупные пятна. Разла-гается мясо, стекая с костей. Все тело как-бы растворяется в болоте, а с растворением,


-- исчезновением тела (для буддистов это переживание равносильно утрате эго) человек освобождается от страха смерти. "Я", утратившее физическую оболочку оказывается внутри гораздо более обширного и богатого образа (пространства). Элементами схемы тела (оболочки "я") выступают движения воздушных потоков, потоки солнечного света, водные и лесные просторы. Жизнь во всех ее проявлениях. Остается опушка леса, на краю болота, покрытая яркой зеленью. Яркое солнце Белоснежные облака плывут по си-нему небу. Слышится пение птиц. Все наполнено движением звуков, красок. Все полно движением жизни, и ты и есть этот мир.


На этом примере, можно почувствовать, что работа по визуализации в измененных состояниях сознания связана с изменением категоризации, со снятием субъект-объект-ной оппозиции "я" и мира, или говоря языком буддизма, "снятии двойственности". Ме-

-- См [Маслоу, 2008].

-- См. [Ньянапоника, 1994].

-- См. [Петренко & Кучеренко, 2010].


122 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


няются границы самоидентификации. В состоянии медитации физическое тело как бы растворяется и сознание резонансно всему миру. В измененных состояниях сознания изменяется категоризация себя, других существ, мира, а в состояниях близких к нирване


-- пределе снимается сама категоризация и сознание. На наш взгляд, в результате меди-тации человек выходит в бесконечномерное пространство коллективного бессознатель-ного. Термин "коллективное бессознательное" ввёл Карл Юнг, весьма интересовавший-ся буддизмом и индуизмом [Юнг, 1991]. Он сравнивал коллективное бессознательное с мангровой рощей. Мангровые деревья растут на берегах тропических морей, завоёвывая новые пространства, пуская побеги идущие от ствола, которые опускаясь под тяжестью собственного веса, при соприкосновении с водой и дном, превращаются в корни. На поверхности отдельные деревья кажутся самостоятельным растением, но на глубине, под землёй их корни переплетены. Их индивидуальное существование является иллю-зорным, и мы имеем дело с мангровой рощей, образующей единый организм. Коллек-тивное бессознательное, по-видимому, имеет многоуровневый и многослойный харак-тер. Наряду с личностного бессознательного Зигмунда (Шломо) Фрейда,15 содержащим индивидуальный опыт, существуют архетипы, присущие представителям определенных рас, этнических культур, а также существуют и общечеловеческие архетипы. Но наряду с чисто человеческим коллективным опытом, в коллективном бессознательном содер-жится и опыт наших эволюционных предков. Именно поэтому в гипнозе можно вызвать переживания присущие тем или иным животным, находящимся на различных ступенях эволюционной лестницы. Помню собственные переживания в трансовом состоянии в образе тигра. Вернее, то, как я "был тигром". Помню, как с чуть ли не со скрипом раз-двигались кости черепа и увеличивалось расстояние между моими глазами (у тигра оно шире, чем у человека, но я об этом не знал. Знало об этом моё "звериное" коллективное бессознательное). Мой друг, ученик и коллега Владимир Кучеренко описывает инте-ресный случай из своей практики гипнотерапии. Его пациентка страдала сочетанием анорексии и булимии, заключавшихся в том, что она или чувствовала отвращение к еде, или же, начав есть, не могла остановиться, так как не ощущала насыщение. Худощавая и изящная она воспринимала себя непомерно разъевшейся. Как выяснилось в ходе гип-нотического погружения в прошлое, наша пациентка, занималась в далёкой молодости (или даже в детстве) в балетной студии и пережила весьма негативный опыт. Её партнер застал её за тайным поеданием каких-то пирожных (что было нарушением пищевого ре-жима), назвал ее "жирной коровой" и дал оплеуху (ведь поднимать её в ходе балетного танца, приходилось ему). Всё это не могло не вызвать сильного эмоционального стресса и стало причиной мощной психологической травмы, вылившейся в болезнь. Владимир Кучеренко решил в ходе гипнотерапии дать возможность пациентке испытать чувство насыщения, которое она не получает из-за болезни (как табу на удовольствие от пищи). Он последовательно погружал ее то в иллюзорную реальность римского пира ("симпо-зиума" -- на языке древней Греции), то в ситуацию барского застолья русской усадьбы. Но во всех случаях что-то мешало пациентке пережить насыщение. В последнем слу-чае ее погрузили в ситуацию первобытного племени, успешно завалившего мамонта и празднующего добычу. Вкусно пахнущий костром кусок мамонтятины у неё грубо от-нял какой-то амбал, одетый в звериные шкуры, и ей осталось только жалобно скулить по поводу незаслуженной обиды. Отметим, что это типично для невротичных людей. Ката-ясь в гипнотическом трансе на лыжах с горы, они обязательно врежутся в воображаемое


-- См. [Турецкий, 2006].

Future Human Image. Volume 8, 2017


123


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


дерево; ухаживая в фантазийной реальности за противоположным полом, неизбежно потерпят фиаско; будучи в образе животного, будет ощущать проплешины на шкуре или больную лапу. Тогда психотерапевт решил создать такую ситуацию, в которой пациент-ка не будет чувствовать себя связанной с социальными нормами и запретами. Он пре-вратил пациентку в летающего ящера-птеродактиля. Планируя на своих перепончатых крыльях над доисторическим пейзажем, пациентка испытывала неизъяснимое чувство хищника: "моя территория, моя добыча". Увидав сверху какое-то существо похожее на гигантскую лягушку, она спланировала на добычу и разорвала её. Поглощая "дымящу-юся" плоть, она испытала ни с чем несравнимое чувство удовольствия и насыщения. Болезнь отступила.


-- этом примере, для нас важен тот архаический опыт животного пласта бессозна-тельного, в который смогла погрузиться пациентка, и который, впрочем, доступен лю-бому человека. Сходные феномены в изменённых состояниях сознания, вызванных пре-быванием в космосе, описывает лётчик-космонавт Сергей Кричевский. "Я знаю троих космонавтов, которые пережили такие фантастические видения. Наиболее яркий сю-жет касался превращения человека в динозавра. Космонавт ощущал себя древним яще-ром, бегущим в стаде по склону горы, преодолевающим овраги. Он видел у себя трёх-палые лапы вместо ног, чешую на них, перепонки между пальцами, огромные когти. Чувствовал, как вздыбливаются роговые пластины на хребте. Из его пасти вырывался пронзительный крик, который он ощущал, как собственный. Были описания и других трансформаций: человек превращался в иную личность: рыцаря в средневековом замке или в инопланетное существо -- гуманоида. Переносился в иное пространство-время,


-- том числе на неизвестные ему небесные тела, даже на планету, где было два Солнца. Но окружающая обстановка воспринималась как нечто родное, привычное. Слышались звуки, незнакомая речь, которая была понятна сразу, без всякого обучения" [Кричевский, 2014]. В научной статье "Огни святого Эльма и Брокенские видения", опубликованной


-- 1995 г., Кричевский обозначил эти космические феномены как "фантастические сно-видения-состояния". По сути, это изменённые состояния сознания (ИСС) человека в космосе.


Можно предположить, что помимо животного пласта коллективного бессознатель-ного могут существовать и уровни более высокие, чем человеческое бессознательное. Эти уровни "космического бессознательного" открываются святым, эзотерикам, "ду-ховно талантливым людям". Остановимся на этом подробнее. При понимании жизнен-ного мира как означенного и осмысленного пространства бытия человека сознанию от-водится конструктивно-порождающая роль. Оно рассматривается не как копирующая одномерная "прокладка" между субъектом и действительностью, а как сложнейшая многомерная и многоуровневая открытая эволюционирующая система (пожалуй, са-мая сложная из всех рассматриваемых наукой систем), порождающая новые смысловые миры. Сознание -- "космический странник" -- находится на острие творческой эво-люции Вселенной. Не исключено, что человеческое сознание задействовано в пластах более высоких уровней сознания, и мы способны улавливать отблески космического разума. В конце концов, нашей человеческой цивилизации по космическим масштабам отроду нет и одного дня. Вселенная же существует миллиарды лет.


Гипотеза о предшествующих формах существования жизни и разума не менее на-учно корректна, чем гипотеза об уникальности и единичности земной жизни и циви-лизации. Так, применительно к проблеме возникновения жизни, существует гипотеза


124 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


"панспермии",16 согласно которой эстафета передачи жизни в виде молекулярных струк-тур, на базе которых возникают ее простейшие формы, осуществляется посредством странствующих космических тел (комет, метеоров). Сознание, понимаемое широко, как способность ощущать, переживать, чувствовать, т.е. как качество, присущее, в той или иной степени, всем живым существам, также может быть рассмотрено как имеющее космическое происхождение. В своих фоновых формах оно может выступать камерто-ном Вселенной, эволюционируя и дифференцируясь в земных условиях к уровню свя-занного с языком человеческого сознания. Если верна гипотеза о предсуществовании сознания, то "братьев по разуму" можно искать, не только с помощью радио-зонтов


-- телескопов или запуская в космос космические корабли, но и медитируя, направляя мысленный взгляд вглубь собственного сознания, обращаясь к архетипам коллективно-го, а возможно, и космического бессознательного. Именно этим и занимались адепты буддизма, индуизма, практик суфизма и исихазма. Разница только в концептах, в кото-рых они обосновывали "многообразие религиозного опыта" (в терминологии Уильяма Джеймса). Практики науки и религии здесь сближаются, и история религии проникну-та опытом "пиковых" состояний сознания,17 на научное осмысление которых выходит психология. "Не следует ли нам предположить, -- полагает Виктор Франкл, -- что над человеческим миром, в свою очередь, расположен превосходящий и недоступный чело-веку мир, смысл, точнее, "сверхсмысл" которого только и может придать смысл всему человеческому страданию? Человек может постичь сверхмир не больше, чем животное из своей среды может понять более широкий человеческий мир. Он, однако, может уло-вить его в предчувствии -- в вере" [Франкл 2009: 42].


Представление о предсуществовании космического сознания содержится, к приме-ру, в индуизме. Индивидуальное сознание (атман) является частью (искрой божьей) це-лостного океана космического сознания (брахмана), с которым сливается после смерти. В рамках этих представлений единое интегральное сознание предшествует индивиду-альному. Интегральное выступает как некоторый базисный фон, как "несущая волна", на основе которой моделируется более дифференцированно-индивидуальное. Уильям Джеймс сравнивал взаимосвязь индивидуальных сознаний с образом корней деревьев, которые переплетаются в подземной тьме, или с дном океана, который соединяет остро-ва друг с другом [Джеймс, 1993]. "Подобным же образом, -- пишет он, -- существу-ет и континуум космического сознания, в которое как в материальное море погружены наши разделенные умы" [Джеймс, 1993]. Индивидуальное сознание ограничено, по-видимому, из-за возможной перегрузки и нервных срывов при адаптации к окружению. Самосознание, механизмы самоидентичности при таком понимании отсекают, огра-ничивают индивида от чужого сознания, чужих переживаний (иногда прорывающих-ся, возможно, в феноменах телепатии, де-жавю, синхроничности). На такую трактовку интегрального сознания также хорошо ложится гипотеза Бориса Поршнева о причине возникновения многообразия естественных языков как следствии контрсуггестии, вы-званной необходимостью отделиться барьером собственного языка от чужеродных вли-яний [Поршнев, 1979].


Одной из особенностей современной эпохи, на мой взгляд, является происходящая конвергенция позиций науки и религии. Так, протестантскими теологами, описанное в Ветхом Завете Сотворение мира за 7 дней, интерпретируется как метафора длительных


-- Например, Александр Панов [Панов, 2008] и др.

-- Например, [Маслоу, 1999; Фрейджер & Фейдимен, 2008] и др.

Future Human Image. Volume 8, 2017


125


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


эпох становления. От Большого взрыва -- момента образования нашей Вселенной, до дня сегодняшнего, по мнению современных астрофизиков, прошло не менее 14 мил-лиардов лет. Земля как космический объект существует не менее 5-6 миллиардов лет,


-- жизнь на Земле возникла 3-4 миллиарда лет назад. Когда я читаю студентам лекции по проблемам сознания, то напоминаю один впечатляющий факт -- наш организм со-держит атомы углерода и металлов, которых нет в плазме Солнца. Там только водород и гелий. Все элементы тяжелее водорода -- продукты взрыва сверхновых звезд: вы-горая, они коллапсируют и сжимаются до объема немыслимой плотности и состояний сверхвысоких температур, а затем взрываются, выбрасывая в космос преобразованную материю. Планеты нашей солнечной системы возникли из этой звездной пыли. В нашем сердце стучит пепел погасших звезд. И, может быть, мы наследники эволюционирую-щей Вселенной не только, так сказать, в материальном плане? Если перефразировать слова Шарля де Костера, можно сказать: "Пепел потухших звёзд стучит в нашем серд-це". Солнечная система вобрала в себя пепел этих погасших первичных звезд, а в на-шем организме содержится, в частности железо, как компонент гемоглобина. Мы дети космоса и наша эволюция -- звено в "Глобальной Эволюции" (или Big History18). При этом, согласно вертикали Снукса-Панова19, показавших экспоненциальный характер динамики земной эволюции (на геофизическом, биологическом и социальном матери-але) в настоящее время наша цивилизация подошла к моменту исторической сингуляр-ности -- к своеобразной точке "бифуркации", когда она либо исчезнет, либо примет иную, возможно не материальную форму. "Великое молчание" космоса, по-видимому, может объясняться обеими возможностями. Либо, дойдя до определенного уровня раз-вития цивилизация уничтожает самою себя, например, захлебнувшись в отходах соб-ственного производства, либо переходит в какую-то иную, возможно, не материальную форму. Еще великий космический мыслитель Эдуард Циолковский предположил, что человечество перейдет в будущем в форму лучистой энергии. Интеграция космических цивилизаций, превзошедших материальный уровень, образует "Космическое сознание" или "Интегральный разум". "Жизнь -- это творческая эволюция. Жизненный порыв состоит, по существу, в потребности творить, т.е. вносить в жизнь наибольшую сумму неопределенности и свободы. Жизнь относится к порядку психологическому, а психо-логическое охватывает нераздельную множественность взаимопроникающих элемен-тов жизни. Моё сознание утверждает, что каждое из моих состояний жизни (ощущения, вкус, мысли) включает все другие, я являюсь и множественным единством, и единой множественностью" [Бергсон, 2001].


-- этом плане контакт с космическими братьями по разуму следует искать не по про-явлениям артефактов материальной культуры, а скорее в медитативных практиках на-шего сознания, в глубинах нашего собственного бессознательного. Эти мысли я и вы-разил в неизбежной замене компьютерной метафоры психики человека в когнитивной психологии на метафору "квантового компьютера с космическим интернетом", понимая всю условность этой технической метафоры и несводимость психики ни к какому тех-ническому устройству в рамках "искусственного интеллекта" [Петренко, 2013].


-- рамках методологии психосемантического подхода к сознанию, личностному и коллективному бессознательному, мы исходим из имплицитной включенности субъекта познания в конструируемую им картину мира и невозможности вывести его (субъекта


-- Cм. [Назаретян, 2004].

-- См. [Панов, 2008].


126 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


познания) за рамки изучаемой реальности, описав ее в виде независимой от познаю-щего "объективной действительности". Этот постулат неустранимости позиции субъ-екта познания из процесса познания разделяет квантовая физика (Гейзенберг, Пенро-уз, Менский), современная философии в форме "постнеклассической рациональности (Стёпин, Лекторский, Касавин, Аршинов, Буданов, Микешина), психологическая наука (Келли, Петренко, Назаретян, Знаков, Митина, Супрун). Картина мира, конструируемая познающим субъектом (как в рамках житейской психологии наивного наблюдателя, так


-- рефлексирующего ученого) имеет многослойную организацию и содержит как созна-тельные, так и бессознательные пласты психического (Фрейд, Юнг). С позиции психо-семантики для описания этих уровней психического требуется как минимум два различ-ных языка описания. Проблема в том, что мир, представленный в сознании, "живет" по законам классической физики в "естественном" трехмерном пространстве и времени, а квантовая реальность коллективного бессознательного существует в бесконечномер-ном пространстве Гильберта и мнимом времени.20 Причем, если "классический мир" оперирует процессами, то квантовый -- целостными состояниями. Ситуация крайне на-поминает ту, которую описывал Лев Выготский, в своей работе "Мышление и речь", где он сравнивал мысль с "нависшим облаком", которое "проливается дождем слов". С точки зрения физики мысль, установка, аттитюд -- это состояния, содержание которых реализуется в соответствующих процессах. Поскольку содержание каждого состояния финитно и не может изменяться непрерывно (в отличие от реализующего его процесса), то квантовый характер этого мира вполне естественен. Переход в описании от простран-ства состояний (спектрального представления в квантовой механике) к "классическому миру" пространства-времени, описываемом нашим сознанием, требует определенной трансформации, известном как Фурье-преобразование. Переход из целостного беско-нечно мерного состояния коллективного бессознательного в осознаваемую реальность выступает как редукция волновой функции в квантовой физике или как процесс катего-ризации в психологии.


На коллективное бессознательное, существующее в Гильбертовом пространстве, распространяется феномен ЭПР (Эйнштейн, Подольский, Розен) -- связности или спутанности, заключающийся в не-локальности бытия и синхронической связи компо-нентов опыта генетически связанных в эволюции. Синхроническая связь (описанная в психологии Юнгом) согласно квантовым феноменам ЭПР не требует переноса энергии


-- осуществляется мгновенно. Гипотетически можно предположить, что именно принци-пы квантовой физики лежат в основе таких мало исследованных и ставящихся под со-мнение многими исследователями феноменов как телепатия, предчувствие, прорицание. Бессознательное имеет и другую, не менее интригующую особенность. Как показали клинические наблюдения Александра Лурии и Владимира Кучеренко, человек помнит практически всё, что он наблюдал в течение всей своей жизни. В книге "Маленькая кни-га о большой памяти", Александр Лурия описывает феномен пациента Шерешевского, помнившего на протяжении многих лет громадные матрицы цифр или бессмысленных буквенных сочетаний. При всей уникальности его память, обусловленная обостренным сочетанием синестезии и эйдетизма, тем не менее, потенциально присуща всем людям


-- может быть актуализована с помощью гипнотического транса.21 Приведу пример из практики Кучеренко работы со свидетелем, который предположительно мог случайно


-- См. [Петренко & Супрун, 2015].

-- См. [Лурия, 1968].

Future Human Image. Volume 8, 2017


127


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


видеть машину преступника. Кучеренко поэтапно погружал свидетеля во всё больший гипнотический транс и, наконец, он (свидетель) как в замедленной съемке смог увидеть движущуюся в его воображении машину и смог прочитать цифры её номерного знака. Так был найден убийца, совершивший кровавые преступления. Как полагает Кучеренко, восстановить можно практически любую информацию. У взрослого человека можно актуализовать воспоминание того, как он был одет тогда-то в трехлетнем возрасте и чем его кормили в тот день. Карл Прибрам для объяснения практически неисчерпаемости памяти разработал её голографическую модель (любая самая малая часть голограммы содержит всю информацию о целом) [Прибрам, 1975]. Проблема только в "энергетиче-ской накачке" для актуализации следов памяти, которая тем больше требует психоло-гической энергии, чем меньше фрагмент голограммы. Но если личное бессознательное хранит практически всю информацию, связанную с жизнью индивида, то коллективное бессознательное, по-видимому, содержит всю информацию не только всего человече-ского рода и всех живых существ и даже переходных форм. При этом возникает вопрос


-- формах её хранения. Гипотеза о гильбертовом пространстве бытия коллективного бес-сознательного снимает проблему пространственно-временной локализации коллектив-ной памяти (поскольку категории пространства и времени к нему неприменимы), но требует новых моделей осмысления этой проблемы. Высказав гипотезу о вневременном и внепространственном характере коллективного бессознательного, мы, следуя логике рассуждения, должны допустить и возможность извлечения из этого "хранилища" опы-та предыдущих эпох и допустить возможность "ментальной" археологии, позволяющей в трансовых состояниях погружаться в исторические пласты минувшего. А отсюда не-далеко и до тезиса о возможных контактах с ушедшими из этого мира людьми.


Возвращаясь к началу нашей статьи, связанной с переживанием шестого чувства, мы значительно раздвинули рамки проблемы идентичности, придав ей космический характер. В рамках этого масштаба можно характеризовать иллюзорность индивиду-ального "эго" с помощью метафоры листьев дерева, которые осенью опадают, но при этом -- целое т.е. дерево (аналог коллективного бессознательного) продолжает жить. Или представить индивидуальное бытие как кратковременные пузыри, возникающие на поверхности своеобразного Соляриса (океана бессознательного). Однако ограничен-ность этой метафоры связана с тем, что этот кратко живущий "пузырь" -- человеческое "эго", обладает пусть ограниченной, но свободой воли и творческой креативностью, вносящих свою лепту в эволюцию океана.


Попробуем дать свою версию шестого чувства, оперируя естественнонаучными представлениями. Известно, что возраст нашей вселенной 13,8 миллиарда лет, а воз-раст нашего, отчего дома Земли, где-то более 5 миллиардов. Мы -- дети космоса, и уже практически доказано, что жизнь на Земле имеет космическое происхождение и была занесена на нашу планету в виде простейших микроорганизмов метеоритами и кометами, массированно бомбардировавших её в ту пору, когда она ещё не обладала защитной воздушной оболочкой. Дарвиновская теория происхождение видов как борь-бы за существования и выживания наиболее приспособленных дала мощный толчок концепции эволюции и способствовала ее переносу Спенсером в социологию. Совсем иначе выглядит биологическая история при рассмотрении биосферы как единой систе-мы, существовавшей и изменяющейся на протяжении миллиардов лет. Согласно тео-рии "панспермии" и представлениям Германа Рихтера, Германа Гельмгольца, Уильяма Томсона, жизнь имеет космическое происхождение и была занесена на Землю в виде


128 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


сложных аминокислот или даже простейших организмов кометами и метеоритами. В соответствии с данным предположением, жизнь возникла не в форме отдельной пер-вичной клетки -- как полагает биолог Юрий Чайковский -- а в форме совокупности ("ценоза") биохимических реакций; позже ценоз разделился на отдельные организмы (на множество разнородных первичных клеток). Органические реакции одна за другой встраивались в неорганические геохимические круговороты, постепенно делая их орга-ническими, точнее биогеохимическими. По мысли академика Александра Спирина, че-рез какое-то время после остывания, Земля представляла собой Солярис -- гигантский организм. Спустя еще какое-то время Солярис начал дробиться на плавающие и расту-щие организмы. Произошел переход от целостной системы к раздробленной, в которой образовавшиеся организмы стали поедать друг друга. Отметим удивительную гипотезу возникновения жизни на Земле, представленную синтезом идей Станислава Лема, Юрия Чайковского и Александра Спирина, которая противоречит нашим школьным познани-ям. Тем не менее, эти идеи, на мой взгляд, перекликаются с гениальным трудом Анри Бергсона "Творческая эволюция", где существование эмпатии и интуиции переживаний одного живого существа другим (на примере осы, безошибочно наносящей парализу-ющий укол в ганглии насекомого, поскольку она интуитивно чувствует местоположе-ние этих ганглий) тем, что живые существа имеют общее родство в происхождении. Но, поскольку Солнце -- вторичная звезда, а как полагает современная астрофизика, только в нашей галактике насчитываются сотни тысяч звёзд, имеющих планеты, то био-логическая жизнь, а затем и разумная могли возникнуть на некоторых из этих планет намного раньше земной. Учитывая ускорение эволюционного процесса,22 можно пола-гать, что при отсутствии самоуничтожения, вызванного экологическими причинами или иными, связанными с утратой смысла жизни и т.п., некоторые из этих гипотетических цивилизаций, возникших много раньше земной, могли достичь такого уровня развития, что могут выступать по отношению к земной в роли богов. Можно представить себе, как бы воспринимали древние египтяне, ассирийцы или шумеры современные города, транспорт и средства связи, имей они возможность взглянуть на современную жизнь.


-- качестве исторической аналогии можно вспомнить культ "карго", когда в недавнем прошлом американцы, после окончания второй мировой войны, ушли из островов По-линезии, то местные жители стали строить из стволов пальм макеты самолетов надеясь, что "божественные благодетели" еще вернутся и принесут с собой многие полезные для островных жителей вещи.23


Что касается "великого молчания космоса" и отсутствия, каких-либо сигналов от этих гипотетически более высокоразвитых, чем земная цивилизация, то я уже писал о том, что наивно экстраполировать наш уровень технологий и связи на иные цивилиза-ции. В научной фантастике Жюль Верна, каких-то чуть более 100 лет назад, будущие космонавты летели на Луну на пушечном ядре, и великий фантаст вряд ли мог додумать-ся, например, до интернета или генной инженерии. Наивно полагать, что будущие ино-планетяне прилетят на Землю в космическом корабле и будут напоминать своим видом современных землян. Возможно, прав гениальный Станислав Лем, описавший в научно-фантастическом романе "Солярис", одну из возможных форм разумной жизни в виде мыслящего океана. Скорее возможен контакт с гипотетическими собратьями по разуму в форме глубинной медитации и выходом в сферу бессознательного.


-- См. [Панов, 2008; Назаретян, 2017].

-- См. [Назаретян, 2017].

Future Human Image. Volume 8, 2017


129


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


Затронем в этом контексте проблему взаимосвязи сознания и бессознательного. Специфику сознания в современной психологии связывают в первую очередь с язы-ком, несущим в своих значениях совокупный общественный опыт. Как пишет Михаил Бахтин, сознание возникает при коммуникации и общении с другими людьми, а само-сознание выступает как авто коммуникация, т.е. общение человека с самим собой [Бах-тин, 1979]. Помимо вербальных значений, инструментами сознания могут выступать и иные знаковые системы: визуальные символы, образы, имеющие устойчивые значения, ритуальные действия, символические фигуры балета, мимики, жесты и т.п. В наших публикациях мы описывали гипнотические феномены, когда блокировка вербальных значений приводила к тому, что человек видел объект, но не осознавал его [Петренко & Кучеренко, 2007]. Так, например, при гипнотической инструкции не видеть конкретного человека, испытуемый вёл себя, полностью игнорируя присутствие значимого для него человека, вплоть до нарушения принятых форм приличия. Но в тоже время, он не пы-тался пройти сквозь "невидимого", ставшего у него на пути, или задеть его рукой. Т.е. видел другого, но при этом, не осознавал.


Помимо гипноза в психологии и религии используется множество психопрактик вхождения в изменённые состояния сознания. Измененные состояния сознания или ИСС (аltered states of consciousness) возникают при воздействии на личность челове-ка, пребывающего в обычном состоянии сознания, различных факторов: стрессовых, аффектогенных ситуаций; сенсорной депривации или длительной изоляции; интокси-кации. Психоделические феномены: галлюцинации на фоне высокой температуры; ги-первентиляция легких или, напротив, длительные задержки дыхания; острые невроти-ческие и психотические заболевания; когнитивно-конфликтных ситуации, выбивающие сознание субъекта из привычных форм категоризации (например, необычное поведение наставника в чань-буддизме, применение коанов -- парадоксальных изречений, ис-пользуемых буддизмом), применение парадоксальных инструкций, не выполнимых в логике обычного состояния сознания и приобретающих осмысленность для субъекта лишь в "логике ИСС"; в гипнозе и медитации и др. В литературе ИСС определяется как психическое состояние, вызванное тем или иным физиологическим, психологическим или фармакологическим агентом, субъективно описываемое индивидом в терминах вну-треннего опыта, а при объективном наблюдении за ним, характеризуемое как отклоне-ние от определенной нормы функционирования психики. Чарльз Тарт определяет ИСС как качественную перестройку в индивидуальном паттерне психического функциони-рования [Тарт, 2003]. Наиболее ранней формой фиксации и развития в человеческой культуре сознательного индуцирования ИСС и их активного применения с различными целями является шаманизм. В этнографии описаны измененные состояния, известные под названиями "шаманская болезнь", "шаманский транс", состояния коллективного транса, например, в процессе проведения шаманского обряда камлания и т. д. В даль-нейшем ИСС и приемы их наведения нашли свое место, как в различных религиях, так


-- в "народной" культуре: в знахарстве, гаданиях, деревенской магии, карнавалах и др. Привлечение внимания науки к феноменам ИСС и способам их регуляции связывается с эпохой месмеризма, когда Францом Месмером (1733-1815) были заложены основы гип-ноза и начато его активное терапевтическое использование. Для того, чтобы осознанно воспринимать что-либо, необходимо наличие периферических органов чувств и когни-тивных схем, эталонов распознавания, а для осознания воспринимаемого еще и наличие некоего языка, понимаемого в широком семиотическом плане, например, "языка искус-


130 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


ства" или, вернее, "языков искусства". Из-за отсутствия ряда специфических органов чувств для восприятия идущей из внешнего мира информации психика человека со-держит ряд "слепых зон". Например, она не воспринимает электромагнитные излуче-ния в диапазоне ультрафиолетового, в том числе рентгеновского и гамма-излучения, а в низкочастотной области не "ловит" радиоволны. Восприятие человека нечувствительно


-- к статичному магнитному полю и, конечно, к нейтринному излучению. Ограничено человеческое восприятие и относительно быстротекущих и сверхмедленных процессов. Но помимо работы периферийных органов, процесс восприятия включает, по прин-ципу "рефлекторного кольца", регулирующую роль когнитивных структур мозга, (мо-дель "потребного будущего" в терминах Николая Бернштейна [Бернштейн, 1990]) или "акцептор действия" Петра Анохина [Анохин, 1970]. На языке психологической науки этим физиологическим механизмам управления соответствуют перцептивные эталоны, когнитивные карты, когнитивные схемы, системы значений и семантические простран-ства [Александров, 2008]. Блокировка или неразвитость двух последних приводит к "слепоте" восприятия. Расширить диапазон восприятия можно за счет различных пси-хотренингов, таких как "тренинг сензитивности", медитации [Далай-лама XIV, 2010; Шивананда Свами, 2001; Чогьял Намкай Норбу, 2009; Ченагцанга, 2010] и аутотренинга [Шойфет, 2006], йоги [Айенгар, 2010; Саи Баба, 2009; Сидерский, 1998], холотропно-го дыхания [Гроф, 2007; Козлов & Майков, 2004], метода сенсомоторного психосин-теза [Петренко & Кучеренко, 2007], гипноза [Шойфет, 2006] и мягкого эриксоновского гипноза [Эриксон, 1995]; различных религиозных практик: динамической медитации в форме монотонных телодвижений или повторения мантр, текстов, имеющих сакраль-ный характер [Хоружий, 1993], поста, молитвы [Василюк, 2005], созерцания [Акопов, 2009; Карицкий, 2011; Шестун & Подоровская, 2011], затворничества [Феофан Затвор-ник, 2010], ретрита [Сопа Ринпоче, 2012].


Психопрактики и медитация не только снижают пороги чувствительности, открывая области, ранее недоступные ощущениям и переживаниям, но главное, они расширяют сознание, снимая субъект-объектную оппозицию, интегрируют индивидуальное созна-ние с космическим, трансперсональным, божественным (возможны разные термины). Изучение феноменологии ИСС позволяет переосмыслить проблему сознания, расши-рить границы традиционного понимания личности. Трансперсональными психологами предложен ряд классификаций, систематизирующих и описывающих необычные пере-живания личности в ИСС, и модели психики на них основывающиеся. Наиболее из-вестные из них: спектр сознания Кена Уилбера; картография внутренних пространств Станислава Грофа; основанная на философии буддизма модель личности Роджера Уол-ша. В отечественной психологии в рамках психосемантического подхода ИСС рассма-триваются через изменения форм категоризации сознания субъекта, трансформации его семантических пространств. В результате исследований влияния эмоций на процессы категоризации при построении семантических пространств в измененных состояниях сознания были выделены следующие критерии ИСС [Кучеренко и др., 1998]. В изменен-ных состояниях сознания происходят изменения:


-- Формы категоризации субъекта, сопровождающиеся переходом от социально нор-мированных культурой форм категоризации к иным "точкам сборки" (нестандартным способам упорядочения внутреннего опыта и переживаний); этот процесс включает переход от преимущественной опоры на вербально логические, понятийные структуры, к отражению в форме наглядно-чувственных (довербальных) образов.


Future Human Image. Volume 8, 2017 131


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


-- Эмоциональной окраски отражаемого в сознании внутреннего опыта (например, возникают интенсивные эмоциональные переживания новизны, необычности, ирреаль-ности, сопровождающие переход к новым формам категоризации).


-- Процессов самосознания, рефлексии, проявляющиеся в том, что некоторые эле-менты феноменологии измененных состояний сознания переживаются субъектом не как продукты собственной психической активности, а как нечто объективное и независимое от него, например, интерпретация внутреннего опыта как откровения свыше: "было мне видение", "слышал я голос" и т.п.


-- Восприятия времени, последовательности происходящих во внутренней реально-сти событий, частичная или полная их амнезия, обусловленная трудностью, а иногда и невозможностью перевода внутреннего опыта, полученного в измененных состояниях, на язык социально нормированных форм категоризации, например, сложность воспро-изведения последовательности событий сновидения в бодрствующем состоянии.


Возможен и другой критерий различения сознания и бессознательного, связанный с изменёнными состояниями сознания. Согласно Иммануила Канта, категории (или как писал Кант "интуиции") времени и пространства являются не онтологическими харак-теристиками "вещи в себе", а являются категориями сознания субъекта (будь то человек или животное) создающими мир объектного видения. Адекватным языком для описания предметного мира является язык декартовских пространств, или четырехмерный мир Альберта Эйнштейна, включающий в качестве одной из координат категорию време-ни. В этом предметном языке любая материальная сущность имеет пространственные


-- временные координаты и представляется неким объектом. Но предикторы трансовых состояний: медитация, молитва, гипноз, холотропное дыхание, ритмические танцы, особые ритуальные действия, различные природные психоделики (грибы, растения, ал-коголь и т.п.) могут выводить человека в некий иной мир вне времени и пространства. На эту тему имеется большой феноменологический материал (см. Юнг, Маслоу, Гроф, Минделл, Фрейджер, Мерфи, Уилбер, Козлов, Майков) описывающий трансовые со-стояния. Изменённые состояния сознания, как состояния вне времени и пространства, лучше описываются на языке гармоник гильбертого пространства [Петренко & Супрун, 2015], которые не имеют начала и конца. Язык гильбертого пространства используется в квантовой физике для описания волновых процессов. Квантовой физике принадлежит и феномен Эйнштейна-Подольского-Розена, сформулированный в ходе дискуссии Нильса Бора и Альберта Эйнштейна как возможность связности и не локальности бытия. Суть его в следующем: согласно конструктивистской позиции Гейзенберга свойства элемен-тарных частиц не существуют до их измерения и проявляются только при взаимодей-ствии прибора в "руках" исследователя и самого объекта наблюдения. Что по мысли физиков Роджера Пенроуза и Михаила Менского, необходимо требуют участия сознания наблюдателя в процессе редукции волновой функции. Согласно феномену ЭПР или, как его ещё называют "квантовой телепортации" измерение, например, направления спина одной элементарной частицы ведет к тому, что становится одномоментно известным противоположное направление спина его генетически связного "близнеца". Пусть и удаленного на космические расстояния от первого. Передача информации (в шенно-новском понимании) или любого другого воздействия по мнению Альберта Эйнштейна здесь не возможна, так как она ограниченна скоростью света. Тем не менее, физики Алан Аспект и Джон Белл, эмпирически подтвердили существование этого феномена, из которого следует не локальность бытия квантового мира. Сверхсветовые скорости


132 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


"передачи "информации" приводят к нарушению принципа причинности и открывает возможности мгновенной телепортации состояний [Боумейстер и др., 2002]. Т.е. вза-имосвязь "всего и вся" и возможность мгновенного отклика на воздействие (измере-ние одного из них) эволюционно связных элементов, независимо от расстояний между ними. Феномен ЭПР по-своему оказался ответом на вопрошание Эйнштейна "Меня-ется что-либо во Вселенной, если на звезду смотрит мышь?". Ответ, (конечно, очень упрощенный) -- Да, меняется! И это связано с феноменом не локальностью бытия, и взаимосвязанностью всего сущего. Всё это позволило Роджеру Пенроузу высказать мне-ние: "Коль скоро квантовая сцеплённость не разрушается, мы, строго говоря, не можем полагать отдельным и независимым ни один объект во Вселенной. ...Никто не может по-настоящему объяснить, не выходя за рамки стандартной теории почему нам вовсе не обязательно представлять Вселенную в виде единого целого, этого невероятно сложного спутанного клубка, не имеющего ничего общего с тем классическим по виду миром, который мы в реальности наблюдаем" [Пенроуз, 2005: 464]. Этот своеобразный вариант Всеединства бытия позволяет предположить, что феномены синхронии, предвидения и телепатии имеют основание в физике квантового мира. Кстати и выдающийся россий-ский психофизиолог Евгений Соколов был солидарен с идеей Хаммерофф и Пенроуза о существовании на молекулярном уровне нейронных трубочек, позволяющий человече-скому мозгу работать как своеобразный квантовый компьютер [Соколов 2010].


Подводя итог нашим рассуждениям об отношениях науки и религии сделаем не-сколько, даже не выводов, а скорее гипотетических утверждений. Наука и религия на-ходятся в отношениях взаимо дополнительности и ведет к интегральному мировоспри-ятию, где рацио и вера создают многомерную мировозренческую картину, включая в неё и смысл бытия и место в нем самого человека. То, что наука не может выразить в присущей ей жестких языках формализации, религиозное чувство схватывает в мягких метафорических и интуитивных языках поэтических образов измененного состояния сознания. Религия выражает религиозное (шестое чувство) в сакральных текстах, в зна-чительной степени утрачивая психопрактики, которые и привели к рождению этих са-кральных текстов, заменяя религиозное чувство исполнением ритуалов. В отличие от науки, обогащающей человеческий мир технологическими, облегчающими жизнь нов-шествами, религии, и возникшие на их базе этические системы, задают смысл челове-ческому существованию, определяя техно-гуманитарный баланс между достижениями науки и техники, расширяющими возможности Человечества, и морали, и этики, огра-ничивающими вмешательство человека в исходные природные процессы. Исходя из космического происхождения жизни на Земле, можно предположить и космический ис-точник земного сознания, полагая, не прямой перенос информации о мире Человечеству из космических источников, а вызывая резонанс психических состояний коллективного бессознательного (бытие в состоянии потока), когда на основе синергии и синхронии осуществляется квантовая телепортация (божественных состояний интуиции) благода-ря которым пророк, поэт, ученый ли музыкант порождает, создает тексты, идеи, поэзию


-- музыку. Т.е. присутствие космического сознания (вернее коллективного космического бессознательного) во все века биологической и социальной эволюции задавало направ-ление вектора эволюционного развития (или наличие телеономической, целевой функ-ции), что на языке религиозного менталитета являло собой божественное присутствие.


Future Human Image. Volume 8, 2017 133


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


-- References


Айенгар, Беллур Кришнамачар Сундарараджа. Свет жизни: йога. Москва: АНФ, 2010. Акопов, Гарник. Классическая и/или неклассическая психология сознания. В Методо-


логия и история психологии. N 1, 2009: 130-136.


Аллахвердов, Виктор. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания. Санкт-Петербург: Речь, 2003.


Аллахвердов, Виктор. Сознание -- кажущееся и реальное. В Методология и история психологии. N 1, 2009: 137-150.


Александров, Юрий. Эмоция и мораль. В Методология и история психологии. N 3, 2008: 186-208.


Анохин, Петр. Теория функциональной системы. В Успехи физиологических наук. Т. 1.


N 1, 1970: 19-54.


Бахтин, Михаил. Эстетика словесного творчества. Москва: Художественная литера-тура, 1979.


Бергсон, Анри. Творческая эволюция. Москва: Канон-Пресс, 2001.


Бердяев, Николай. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого. Мо-сква: Фолио, 2003.


Бернштейн, Николай. Физиология движений и активность. Москва: Наука, 1990.


Берталанфи, Людвиг фон. Общая теория систем: критический обзор. В Исследования по


общей теории систем. Москва: Прогресс, 1969: 23-82.


Богданов, Александр. Тектология: Всеобщая организационная наука. Берлин-Санкт-


Петербург, 1922. (Переиздание: В 2-х кн. Москва: "Экономика", 1989.)


Бауместер, Дик, Артур Экерт, и Антон Цайлингер. Физика квантовой информации. Мо-сква: Постмаркет, 2002.


Василюк, Фёдор. Переживание и молитва (опыт общепсихологического исследования).


Москва: Смысл, 2005.


Гроф, Станислав. Величайшее путешествие. Сознание и тайна смерти. Москва: АСТ, 2007.


Далай-лама XIV. Учение Его Святейшества Далай-ламы XIV для буддистов России. По-священие Гухьясамаджи. Дхарамсала, Индия, 2010.


Джеймс, Уильям. Многообразие религиозного опыта. Москва: Наука, 1993. Достоевский, Фёдор. Братья Карамазовы. Том 9-10. Ленинград: Наука, 1991. Ермолаев, Борис, и Виктор Петренко. К вопросу о глубинных семантических структу-


рах. В Структуры познавательной деятельности. Владимир, 1976: 107-129.


Карицкий, Игорь. Психологические практики внутреннего созерцания реальности.


-- Созерцание как современная научно-теоретическая проблема. Самара: Поволж-


ская государственная социально-гуманитарная академия, 2011: 112-126.


Келли, Джордж. Психология личности. Санкт-Петербург: Речь, 2000.


Козлов, Владимир, и Владимир Майков. Трансперсональная психология. Истоки, исто-рия, современное состояние. Москва: Ин-т трансперсональной психологии, 2004.


Кричевский, Сергей. Эффект соляриса. Что снится космонавтам в полете? В "Аргумен-ты и Факты" N 50-51 декабрь, 2014. http://www.aif.ru/society/science/1408447


Кучеренко, Владимир. Методика извлечения информации из пассивного запаса памя-ти. В Методы психологии. Ростов-на-Дону: Ростовский государственный ун-т. Т. 3, 1997: 155-158.


134 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


Кучеренко, Владимир. Техника экспликации неосознаваемых субъектом знаний. В Ин-дивидуальность как субъект и объект современной жизни. Смоленск: СГУ, 1996: 214-221.


Кучеренко, Владимир, Виктор Петренко и Андрей Россохин. Измененные состояния со-знания: психологический анализ. В Вопросы психологии. N 3, 1998: 70-78.


Лотман, Юрий. Культура и взрыв. Москва: Гнозис, 1992.


Лотман, Юрий. Семиосфера. Санкт-Петербург: Искусство, 2001.


Лурия, Александр. Маленькая книжка о большой памяти. Москва: МГУ, 1968.


Маслоу, Абрахам. Мотивация и личность. Санкт-Петербург: Евразия, 1999.


Менский, Михаил. Человек и квантовый мир. Странности квантового мира и тайна сознания. Фрязино: Век 2, 2007.


Назаретян, Акоп. Истина как категория мифологического мышления. В Общественные науки и современность. N 4, 1995.


Назаретян, Акоп. Антропология насилия и культура самоорганизации. Очерки по эволю-ционно-исторической психологии. Москва: УРСС, 2008.


Назаретян, Акоп. История и психология антропогенных кризисов, гипотеза техно- гу-манитарного баланса. В Материалы междисциплинарного семинара Клуба ученых "Глобальный мир". Москва: Ин-т микроэкономики, 2003.


Назаретян, Акоп. Нелинейное будущее. Москва: Аргамак-Медиа, 2017.


Назаретян, Акоп. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории. Си-нергетика -- психология -- прогнозирование. Москва: Мир, 2004.


Налимов, Василий, и Жанна Дрогалина. Реальность нереального. Вероятностная мо-дель бессознательного. Москва: Мир Идей, 1995.


Ньянапоника. Внимательность как средство духовного воспитания (буддийский метод сатипаттхана) В Медитация, Москва, 1994.


Панов, Александр. Универсальная эволюция и проблема поиска внеземного разума (SETI). Москва: ЛКИ, 2008.


Пенроуз, Роджер. Тени разума. В поисках науки о сознании. Москва-Ижевск: Ин-т ком-пьютерных исследований, 2005.


Петренко, Виктор. Психосемантика искусства. Москва: МГУ, 2014.


Петренко, Виктор. Базовые метафоры психологических теорий. В Психологический журнал. Москва, Том 34. 1, 2013: 121-131.


Петренко, Виктор, и Владимир Кучеренко. Медитация как неопосредствованное позна-ние. В Методология и история психологии. N 1, 2007: 164-189.


Петренко, Виктор, и Анатолий Супрун. Методология психосемантики в контексте фило-софии постнеклассической рациональности и квантовой физики. В Вестник РАН. Т. 85. N 10, 2015: 896-905.


Поршнев, Борис. Социальная психология и история. Москва: Наука, 1979.


Прибрам, Карл. Языки мозга. Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихо-логии. Москва: Прогресс, 1975.


Саи Баба, Сатья. Йога и медитация. Москва: Амрита-Русь, 2009.


Сидерский, Андрей. Йога восьми кругов. Киев: Ника-Центр, 1998.


Соколов, Евгений. Очерки по психофизиологии сознания. Москва: МГУ, 2010.


Соловьев, Владимир. Сочинения в 2 т. Москва: Мысль, 1988.


Сопа Ринпоче лама. Для чего нужны затворы? 2012. http://savetibet.ru/2012/10/09/lama_ zopa_rinpoche.html.


Future Human Image. Volume 8, 2017 135


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


Тарт, Чарльз. Измененные состояния сознания. Москва: Эксмо, 2003.


Торчинов, Евгений. Религии мира: опыт запредельного. Психотехника и трансперсо-нальные состояния. Санкт-Петербург: Центр "Петербургское востоковедение", 1998.


Турецкий, Михаил. Шломо Зигмунд Фрейд. В Методология и история психологии. N 2, 2006: 113-137.


Франкл, Виктор. Десять тезисов о личности. В Психология личности: Хрестоматия.


Москва: АСТ-Астрель, 2009: 36-53.


Фейерабенд, Пол. Наука в свободном обществе. Москва: АСТ, 2010.


Феофан Затворник. Письма о духовной жизни. Москва: Отчий дом, 2010.


Филлмор, Чарльз. Дело о падеже. В Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 10, 1981. Фрейджер, Роберт, и, Джеймс Фейдимен. Личность: теории, упражнения, эксперимен-


ты. Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2008.


Хоружий, Сергей. Исихазм и история. В Цивилизации. Вып. 2. Москва: Наука, 1993:


172-196.


Ченагцанга, Нида. Медитация Будды Медицины в окружении четырех Дакинь. Улан-Удэ: Юток Линг, 2010.


Чогьял Намкай Норбу. Практика долгой жизни бессмертной дакини. Шанг Шунг: Ин-ститут Шанг Шунг, 2009.


Шестун, Георгий (игумен Георгий), и Ирина Подоровская. Святоотеческое понимание созерцания. В Созерцание как современная научно-теоретическая проблема. Сама-ра: Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, 2011: 95-112.


Шивананда Свами. Медитация на ОМ. Москва: София, 2001.


Шойфет, Михаил. Нераскрытые тайны гипноза. Москва: Рипол классик, 2006.


Эриксон, Милтон. Мой голос останется с вами: обучающие истории Мильтона Эрик-


сона. Санкт-Петербург: Петербург-XXI в., 1995.


Юнг, Карл. Архетип и символ. Москва: Ренессанс, 1991.


Chaisson, Eric. Cosmic Evolution: The Rise of Complexity in Nature. Harvard University Press, 2001.


-- References


Ayengar, Bellur Krishnamachar Sundararadzha. Svet zhizni: yoga. Moskva: ANF, 2010. Akopov, Garnik. Klassicheskaya i/ili neklassicheskaya psihologiya soznaniya. V Metodologiya


i istoriya psihologii. # 1, 2009: 130-136.


Allahverdov, Viktor. Metodologicheskoe puteshestvie po okeanu bessoznatelnogo k tainstvennomu ostrovu soznaniya. Sankt-Peterburg: Rech, 2003.


Allahverdov, Viktor. Soznanie -- kazhuscheesya i realnoe. V Metodologiya i istoriya psihologii. # 1, 2009: 137-150.


Aleksandrov, Yuriy. Emotsiya i moral. V Metodologiya i istoriya psihologii. # 3, 2008: 186-208.


Anohin, Petr. Teoriya funktsionalnoy sistemyi. V Uspehi fiziologicheskih nauk. T. 1. # 1, 1970: 19-54.


Bahtin, Mihail. Estetika slovesnogo tvorchestva. Moskva: Hudozhestvennaya literatura, 1979.


Bergson, Anri. Tvorcheskaya evolyutsiya. Moskva: Kanon-Press, 2001.


136 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


Berdyaev, Nikolay. Ekzistentsialnaya dialektika bozhestvennogo i chelovecheskogo. Moskva:


Folio, 2003.


Bernshteyn, Nikolay. Fiziologiya dvizheniy i aktivnost. Moskva: Nauka, 1990.


Bertalanfi, Lyudvig fon. Obschaya teoriya sistem: kriticheskiy obzor. V Issledovaniya po


obschey teorii sistem. Moskva: Progress, 1969: 23-82.


Bogdanov, Aleksandr. Tektologiya: Vseobschaya organizatsionnaya nauka. Berlin-Sankt-


Peterburg, 1922. (Pereizdanie: V 2-h kn. Moskva: "Ekonomika", 1989.)


Baumester, Dik, Artur Ekert, i Anton Tsaylinger. Fizika kvantovoy informatsii. Moskva:


Postmarket, 2002.


Vasilyuk, FYodor. Perezhivanie i molitva (opyit obschepsihologicheskogo issledovaniya).


Moskva: Smyisl, 2005.


Grof, Stanislav. Velichayshee puteshestvie. Soznanie i tayna smerti. Moskva: AST, 2007.


Dalay-lama XIV. Uchenie Ego Svyateyshestva Dalay-lamyi XIV dlya buddistov Rossii.


Posvyaschenie Guhyasamadzhi. Dharamsala, Indiya, 2010.


Dzheyms, Uilyam. Mnogoobrazie religioznogo opyita. Moskva: Nauka, 1993.


Dostoevskiy, FYodor. Bratya Karamazovyi. Tom 9-10. Leningrad: Nauka, 1991.


Ermolaev, Boris, i Viktor Petrenko. K voprosu o glubinnyih semanticheskih strukturah. V Strukturyi poznavatelnoy deyatelnosti. Vladimir, 1976: 107-129.


Karitskiy, Igor. Psihologicheskie praktiki vnutrennego sozertsaniya realnosti. V Sozertsanie kak sovremennaya nauchno-teoreticheskaya problema. Samara: Povolzhskaya gosudarstvennaya sotsialno-gumanitarnaya akademiya, 2011: 112-126.


Kelli, Dzhordzh. Psihologiya lichnosti. Sankt-Peterburg: Rech, 2000.


Kozlov, Vladimir, i Vladimir Maykov. Transpersonalnaya psihologiya. Istoki, istoriya, sovremennoe sostoyanie. Moskva: In-t transpersonalnoy psihologii, 2004.


Krichevskiy, Sergey. Effekt solyarisa. Chto snitsya kosmonavtam v polete? V "Argumentyi i Faktyi" # 50-51 dekabr, 2014. http://www.aif.ru/society/science/1408447


Kucherenko, Vladimir. Metodika izvlecheniya informatsii iz passivnogo zapasa pamyati. V Metodyi psihologii. Rostov-na-Donu: Rostovskiy gosudarstvennyiy un-t. T. 3, 1997: 155-158.


Kucherenko, Vladimir. Tehnika eksplikatsii neosoznavaemyih sub'ektom znaniy. V Individualnost kak sub'ekt i ob'ekt sovremennoy zhizni. Smolensk: SGU, 1996: 214-221.


Kucherenko, Vladimir, Viktor Petrenko i Andrey Rossohin. Izmenennyie sostoyaniya soznaniya: psihologicheskiy analiz. V Voprosyi psihologii. # 3, 1998: 70-78.


Lotman, Yuriy. Kultura i vzryiv. Moskva: Gnozis, 1992.


Lotman, Yuriy. Semiosfera. Sankt-Peterburg: Iskusstvo, 2001.


Luriya, Aleksandr. Malenkaya knizhka o bolshoy pamyati. Moskva: MGU, 1968.


Maslou, Abraham. Motivatsiya i lichnost. Sankt-Peterburg: Evraziya, 1999.


Menskiy, Mihail. Chelovek i kvantovyiy mir. Strannosti kvantovogo mira i tayna soznaniya.


Fryazino: Vek 2, 2007.


Nazaretyan, Akop. Istina kak kategoriya mifologicheskogo myishleniya. V Obschestvennyie nauki i sovremennost. # 4, 1995.


Nazaretyan, Akop. Antropologiya nasiliya i kultura samoorganizatsii. Ocherki po evolyutsionno-istoricheskoy psihologii. Moskva: URSS, 2008.


Nazaretyan, Akop. Istoriya i psihologiya antropogennyih krizisov, gipoteza tehno-gumanitarnogo balansa. V Materialyi mezhdistsiplinarnogo seminara Kluba uchenyih "Globalnyiy mir". Moskva: In-t mikroekonomiki, 2003.


Future Human Image. Volume 8, 2017 137


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


Nazaretyan, Akop. Nelineynoe buduschee. Moskva: Argamak-Media, 2017.


Nazaretyan, Akop. Tsivilizatsionnyie krizisyi v kontekste Universalnoy istorii. Sinergetika -- psihologiya -- prognozirovanie. Moskva: Mir, 2004.


Nalimov, Vasiliy, i Zhanna Drogalina. Realnost nerealnogo. Veroyatnostnaya model bessoznatelnogo. Moskva: Mir Idey, 1995.


Nyanaponika. Vnimatelnost kak sredstvo duhovnogo vospitaniya (buddiyskiy metod satipatthana) V Meditatsiya, Moskva, 1994.


Panov, Aleksandr. Universalnaya evolyutsiya i problema poiska vnezemnogo razuma (SETI).


Moskva: LKI, 2008.


Penrouz, Rodzher. Teni razuma. V poiskah nauki o soznanii. Moskva-Izhevsk: In-t kompyuternyih issledovaniy, 2005.


Petrenko, Viktor. Psihosemantika iskusstva. Moskva: MGU, 2014.


Petrenko, Viktor. Bazovyie metaforyi psihologicheskih teoriy. V Psihologicheskiy zhurnal.


Moskva, Tom 34. 1, 2013: 121-131.


Petrenko, Viktor, i Vladimir Kucherenko. Meditatsiya kak neoposredstvovannoe poznanie. V Metodologiya i istoriya psihologii. # 1, 2007: 164-189.


Petrenko, Viktor, i Anatoliy Suprun. Metodologiya psihosemantiki v kontekste filosofii postneklassicheskoy ratsionalnosti i kvantovoy fiziki. V Vestnik RAN. T. 85. # 10, 2015: 896-905.


Porshnev, Boris. Sotsialnaya psihologiya i istoriya. Moskva: Nauka, 1979.


Pribram, Karl. Yazyiki mozga. Eksperimentalnyie paradoksyi i printsipyi neyropsihologii.


Moskva: Progress, 1975.


Sai Baba, Satya. Yoga i meditatsiya. Moskva: Amrita-Rus, 2009.


Siderskiy, Andrey. Yoga vosmi krugov. Kiev: Nika-Tsentr, 1998.


Sokolov, Evgeniy. Ocherki po psihofiziologii soznaniya. Moskva: MGU, 2010.


Solovev, Vladimir. Sochineniya v 2 t. Moskva: Myisl, 1988.


Sopa Rinpoche lama. Dlya chego nuzhnyi zatvoryi? 2012. http://savetibet.ru/2012/10/09/ lama_ zopa_rinpoche.html.


Tart, Charlz. Izmenennyie sostoyaniya soznaniya. Moskva: Eksmo, 2003.


Torchinov, Evgeniy. Religii mira: opyit zapredelnogo. Psihotehnika i transpersonalnyie


sostoyaniya. Sankt-Peterburg: Tsentr "Peterburgskoe vostokovedenie", 1998.


Turetskiy, Mihail. Shlomo Zigmund Freyd. V Metodologiya i istoriya psihologii. # 2, 2006:


113-137.


Frankl, Viktor. Desyat tezisov o lichnosti. V Psihologiya lichnosti: Hrestomatiya. Moskva:


AST-Astrel, 2009: 36-53.


Feyerabend, Pol. Nauka v svobodnom obschestve. Moskva: AST, 2010.


Feofan Zatvornik. Pisma o duhovnoy zhizni. Moskva: Otchiy dom, 2010.


Fillmor, Charlz. Delo o padezhe. V Novoe v zarubezhnoy lingvistike. Vyip. 10, 1981.


Freydzher, Robert, i, Dzheyms Feydimen. Lichnost: teorii, uprazhneniya, eksperimentyi.


Sankt-Peterburg: Praym-Evroznak, 2008.


Horuzhiy, Sergey. Isihazm i istoriya. V Tsivilizatsii. Vyip. 2. Moskva: Nauka, 1993: 172-196.


Chenagtsanga, Nida. Meditatsiya Buddyi Meditsinyi v okruzhenii chetyireh Dakin. Ulan-Ude:


Yutok Ling, 2010.


Chogyal Namkay Norbu. Praktika dolgoy zhizni bessmertnoy dakini. Shang Shung: Institut Shang Shung, 2009.


138 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko


Shestun, Georgiy (igumen Georgiy), i Irina Podorovskaya. Svyatootecheskoe ponimanie sozertsaniya. V Sozertsanie kak sovremennaya nauchno-teoreticheskaya problema. Samara: Povolzhskaya gosudarstvennaya sotsialno-gumanitarnaya akademiya, 2011: 95-112.


Shivananda Svami. Meditatsiya na OM. Moskva: Sofiya, 2001.


Shoyfet, Mihail. Neraskryityie taynyi gipnoza. Moskva: Ripol klassik, 2006.


Erikson, Milton. Moy golos ostanetsya s vami: obuchayuschie istorii Miltona Eriksona. Sankt-


Peterburg: Peterburg-XXI v., 1995.


Yung, Karl. Arhetip i simvol. Moskva: Renessans, 1991.


Chaisson, Eric. Cosmic Evolution: The Rise of Complexity in Nature. Harvard University Press, 2001.


Future Human Image. Volume 8, 2017 139


The Professional Training of Law and History Teachers as a Research Subject


Lilya Ryabovol -- Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor Volodymyr Vynnychenko Central Ukrainian State Pedagogical University (Kropyvnytskyi, Ukraine)


E-mail: lryabovol8@gmail.com


This paper studies the issues of professional training of law and history teachers. The author conclud-ed that teachers' professional training is mainly considered in the context of the formation of teachers' professional competence, as their readiness and ability to organize teaching and educational activities in comprehensive schools, in general, and training in law and history, in particular. The structure of this competence as the result of teachers' professional training determines the direction, content and nature of such training. Having analyzed the available works on this issue, the author has discovered the following. In this research field, a single conceptual apparatus has not been developed yet, which complicates the understanding of the problem itself and blurs its boundaries. It was found that the overwhelming majority of scholars are directly exploring the training of students in Pedagogical Universities. The forming stage of the professional orientation among the comprehensive school students to the teaching profession as well as a stage of teachers' advanced training in institutions of postgraduate pedagogical education have re-mained largely unresearched. The professional training of law and history teachers as a systematic activity and education throughout life is considered one promising area of research.


Key Words: a law teacher, a history teacher, professional training, professional competence, method-ological training, personal and professional development, professional self-improvement


Introduction


In search of the answer to the question: "How to achieve a consistently high-quality school education?" Michael Barber and Mona Mourshed have analyzed the high-performing school systems. They concluded that in different countries the education systems are characterized by the features, which distinguish them (in particular, the structure and content of education) as well as some common features. All countries that have high-performing school systems proceed from the premise that the teaching profession is an essential factor that directly impacts upon the educational level of students. Therefore, they focus strongly on self-improvement of teachers. Michael Barber believes that in order to improve school systems in these countries they should consistently do three things well: they get the right people to become teachers (the quality of an education system cannot exceed the quality of its teachers); they develop these people into effective instructors (the only way to improve outcomes is to improve instruction); they put in place systems and targeted support to ensure that every child is able to benefit from excellent instruction (the only way for the system to reach the highest performance is to raise the standard of every student) [Barber, 2008: 16].


No Ryabovol, Lilya, 2017


140 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Professional Training of Law and History Teachers as a Research Subject by Lilya Ryabovol


Igor Lantsev notes that the global information society requires new ideas, knowledge, as well as new ways of accelerated learning and updating of this knowledge. If in the industrial society, the main goal of education was to transfer knowledge from teachers to students, then in informational one, it is to form socially significant qualities and abilities that determine the student's independence and social communication capability. The scholar argues that ed-ucation as a purposeful process of learning and upbringing in the interests of the individual, society and state as well as preserving and developing in material and spiritual achievement of humanity should ensure the acquirement of universal human cultural values, moral-emotional relation to the world and the acquisition of creative and professional activity [Lantsev, 2015: 159, 160].


According to the concept of the "A New Ukrainian School", in the 21st century, intelligent, well-educated citizens and patriots of Ukraine, who are willing to take risks toward innovations, will develop the Ukrainian economy. There is no doubt about the provisions of this document, according to which the new Ukrainian school requires new teachers, which can become agents of change. Therefore, it is absolutely justified that one of the nine components of a new school formula, as well as a new content, based on the formation of competencies that are necessary for successful self-realization in the society, owing to the process of educating, which forms values through decentralization and effective management that will provide the school real autonomy, is also motivated teachers which have freedom to be creative and develop professionally. In or-der to attract the best people to this profession, the reform provided incentives for personal and professional development [The concept, 2016].


The place and role of teachers are considered in various projections. Traditionally teachers are the representatives of a certain profession, specialists who organize and conduct educational work with comprehensive school students. Today, the teaching profession, especially law and history teachers as a phenomenon of the social and public life, is gaining increasing importance. This can be explained by the fact that the education process of these school subjects includes the possibilities for the formation and development of a free personality, who can able to think crit-ically and creatively, with a high level of civic consciousness, self-awareness and civil compe-tence, that is a person who is ready and able to become the creator of his own life, to fulfill him-self as well as to participate consciously and actively in the life of society and the community.


Proceeding from the above, the issues of professional training, professional development of law and history teachers acquired a special urgency.


The problem of professional training of law and history teachers (all social science subjects) is of considerable scientific interest. Domestic and foreign experts in this field of knowledge studied its various aspects.


The theoretical and methodological basic for professional training of future teachers were expounded in the works of Viktor Andruschenko, Volodymyr Bondar, Mykola Boritko, Semyon Goncharenko, Anna Stareva and others.


Result and Discussion


Anna Stareva defined the category "professional training of history teachers" as an objec-tively existing process of education (teaching and learning), students' mastering of general ped-agogical and methodological knowledge, the acquisition of developing appropriate skills in the course of pedagogical practices, as well as skills essential for self-education, self-improvement and self-realization [Stareva, 2003: 14].


Future Human Image. Volume 8, 2017 141


The Professional Training of Law and History Teachers as a Research Subject by Lilya Ryabovol


The scholar also defined the concept of professional training of future history teachers, concerning the realization of personality-centered education at school as the student' familiar-ization process with the scientific basis and technologies of personality-centered education, the development of practical skills and abilities focused on a student's personality, the formation of certain psychological and moral qualities that are significant for work in personality-cen-tered learning environment. Such training is based on a system of didactically and methodi-cally prepared educational material for different education and qualification levels defined by the curriculum and other normative acts of the public educational administration and higher educational institution [Stareva, 2003: 14].


The subject of Anna Stareva's research was also the features of the personal development of future teachers in the system of the in-class and out-of-class educational work of higher ed-ucational institutions. In Stareva's view, among the favorable conditions for the development of students' creativity, the leading place occupied by the speed-of-reaction tasks that stimulate their cognitive interests; a competitive atmosphere; a discussion (and exchange of views); the history lesson preparation and conduction in the laboratory; monitoring the creative teaching techniques and their scientific understanding; pedagogical practice and the self-assessment of its results; writing a coursework. The scholar emphasized that the formation of a creative personality of the teacher is a long and continuous process that begins in a higher educational institution and continues throughout his pedagogical activity [Stareva, 2000: 105].


The scholar pointed out the need for methodological, staged training of social science teachers, that, in her opinion, is due to the need to increase teachers' competitiveness and mobility in the labor market, in the context of internal (market and democratic) relationship and external (globalization and the formation of the information society) social changes. The annual doubling in the volume of social science information and scientific knowledge from different sciences (political, philosophical, sociological, legal, etc.), social and professional experience, changes in the forms of pedagogical communication and spiritual, psychologi-cal conditions of the life of society, form a kind of challenge to the methodological training of social science teachers and require its modernization. Analyzing implementation practice of the principles of the national staged system of professional training of the social science teachers, it points out shortcomings, among which, in particular, the inconsistency between theoretical-methodological and practical training at bachelor's and master's levels [Stareva, 2012: 307].


Elena Chirkina argues that the society and schools need in teachers of a qualitatively new type -- professionally competent, that is, people who are personally and professionally ma-ture, who express their formed willingness to apply this knowledge successfully in practice and expand it, if necessary. Chirkina explains the specific requirements imposed by society for history teachers' competence as the specificity of historical, educational material. Accordingly, teachers should be able to organize students' knowledge through the process of assimilation, to use his didactic potential for the educational purposes, to establish causal relationships be-tween historical facts, events, phenomena, to work with historical maps, documents, etc. The scholar considers the psycho-pedagogical competence of history teachers as his professional and personal development result and expounds it as a set of skills to determine and take into account the individual characteristics and each student's abilities to analyze the psychologi-cal foundations of communication processes in groups as well as other subjects, in particular teachers and to choose the best teaching methods. Of particular importance is teachers' ability to professional self-improvement [Chirkina, 2015: 5, 8].


142 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Professional Training of Law and History Teachers as a Research Subject by Lilya Ryabovol


Irina Ermakova studied a separate direction of professional and pedagogical training of fu-ture social science teachers, that is, the training for the use of research technology in professional activities. This training is considered as a purposeful, systemic and clearly structured process aimed at developing professionally important personal qualities, mastering general pedagogical and methodological knowledge by future teachers, developing appropriate skills and abilities, gaining experience of professional and research activities with the purpose of forming the read-iness to technologization of educational process based on the research approach [Ermakova, 2011b: 110]. Proceeding from the fact that a methodological component plays a special role in the vocational training system, with the purpose of forming practical skills and abilities to use of research technologies in professional activities the researcher has developed an appropriate system of scientific and methodological support, which contains theoretical-methodological, in-formative, operational-active, effective blocks, a goal and result [Ermakova, 2011a: 35].


Tamara Bakka scientifically substantiated the training pattern of future school social science teachers. It is based on the relationship between the goal components (the students' awareness concerning the goals and objectives in professional and pedagogical activity of social science teachers), the content components (the formation of the cognitive and operational-procedural components of this activity) and the motivational components (the formation of the motives for achieving success in study as prerequisites for the proper training for professional pedagogical activity), which cover the necessary amount of knowledge, skills and abilities and are manifest-ed in professional and creative activities, the aspiration to self-improvement and self-develop-ment. The scholar revealed the training structure of future social science teachers, the principles for the selection of content, the evaluation of this process effectiveness and clarified the criteria for readiness in teaching the social science disciplines [Bakka, 2008: 24].


The professional training of future history teachers by means of museum pedagogy was a research subject of Valentine Snahoshchenko. The scholar defined the foundations and peda-gogical conditions for the professional training of future history teachers by means of museum pedagogy and established a sequence of their application at various stages of professional train-ing. She theoretically substantiated the corresponding structural and functional model of the professional training of future history teachers, the system-forming components of which are the means of museum pedagogy. She established that the museums of higher pedagogical education institutions have a significant informative, educational, research and educational potential. The systematic and purposeful attraction of students to the spiritual and material values of National history, which are stored in the museum leads to the understanding that the museum exhibit is an important source of historical knowledge, a bearer of historical, social, artistic information. This approach allows to form students' practical skills in the use of the cultural and historical heritage in their future professional activity more effectively, in general, to improve the quality of professional training of future history teachers [Snahoshchenko, 2010: 16-18].


In the context of problem-solving training of future teachers, taking into account the new educational situation, Olga Morozova also raised the issue of improving the effectiveness of methodological training for the law and history teacher as well as the other social science disci-plines. The scholar believes that her decision requires the transformation of the methodological foundations of professional education. This means that a knowledge-based approach must be replaced by an active one. In her opinion, the implementation of a block-modular training will facilitate high-level methodological training of future teachers, which assumes the students will learn the content of theoretical, research and practical modules. It is also necessary to increase the independent work, those who will be using information and communication technologies


Future Human Image. Volume 8, 2017 143


The Professional Training of Law and History Teachers as a Research Subject by Lilya Ryabovol


for self-education, through distance education [Morozova, 2012: 129]. Today, this is a tendency, which means the development of a professional system, including methodological training of law and history teachers and the other social science disciplines.


Rostislav Kostenko explored this aspect of professional training of future history teacher as the formation of his social values. He defined the social values of future history teacher as social-ly significant value orientations of the personality of the teacher, that is, his personal orientation to the positive values of modern society. These values are formed through social ideas, historical thinking, historical consciousness in the process of studying the socio-historical experience of society and mastering pedagogical knowledge and skills, that is, in the process of professional training [Kostenko, 2007: 15].


We cannot agree with Galina Beregova in this context. The scholar emphasizes that this is about the training of future man (in our case, a new teacher, a future teacher), and we cannot remain his upbringing without attention. Considering the problems of higher education, Ber-egova emphasizes that we should always speak about the organic combination of upbringing and training. It is precisely the intersection of the philosophy of education and upbringing in the theoretical reconstruction of the forms and ways of intergenerational communication through a philosophical understanding of the world makes possible to determine: 1) education as a pur-poseful cognitive activity aimed at obtaining and improving knowledge, skills and abilities; 2) upbringing as a purposeful formation of qualitative characteristics of personality through vari-ous influences. The scholar believes that it is absolutely reasonable to consider purposefulness as the key factor in training and upbringing, and the pedagogical result as the unifying factor, which lies in the formation of the intellectual and spiritual potential of future man [Beregova, 2016: 36]. The relevance of these scientific provisions for our research lies in the fact that they allow us to consider the professional competence of law and history teachers as the goal and result of professional pedagogical education and professional training at the same time, and to provide both the education itself and the students' upbringing -- future social science teachers.


Georgij Kashkarov substantiated the necessity of introducing a competence approach to the system of professional training of future law teachers. He defined the pedagogical competence as the final result of a graduate student's educational activity of the pedagogical university, his creative activity, as the integrated indicator of the personally active essence of a future teacher, caused by the level of realization of his humanistic orientation. The scholar revealed the struc-ture of the professional competence of a future teacher through the interrelationships of gnostic, constructive, organizational, communicative, creative, analytical, prognostic, projective, infor-mational skills that should be formed in a graduate student of the pedagogical university [Kash-karov, 2008a: 42].


He also understands professional-pedagogical competence as an integral professional and personal development of a graduate student of the pedagogical university, caused, in particular, by special knowledge, skills, ability and willingness to carry out special types of educational and preventive work in accordance with existing moral and legal norms adopted in the society. The relatively narrow range of competencies formed the basis of the system: specifically pedagogical, methodological, social psychological, and personal. The scholar formulated this definition in the context of substantiation of the conceptual foundations for the formation of pedagogical competence in future teachers to develop critical thinking among students [Kashkarov, 2008b: 75].


Georgij Kashkarov also developed other aspects of this problem. In particular, he defined the notion of student's readiness -- future teacher for education work as a complex, integrat-


144 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Professional Training of Law and History Teachers as a Research Subject by Lilya Ryabovol


ed system of personality qualities, characteristics, and experience, demonstrating awareness of the importance of the teaching profession in society, social responsibility, the willingness to solve professional tasks independently and creatively and to actualize of the already existing knowledge [Kashkarov, 2011: 127]. He proposed a system for students' training for educational work in the process of studying professionally oriented disciplines using modern pedagogical technologies based on the principles of competently oriented and interdisciplinary approaches. In his opinion, the formation of educational competence of future teachers should be carried out at the expense of professionally oriented disciplines, as well as special courses, including both theoretical and practical training. Special attention should be paid to interdisciplinary planning, the elimination of duplicate content, and the rational organization of training using interactive technologies [Kashkarov, 2010: 238].


The professional competence of law teachers as a condition for the formation of legal com-petence of students was researched by Lilya Ryabovol [Ryabovol, 2011].


The scientific interest in the competent law teachers was explored by Yuriy Stetsyk. In order to denote it, he uses the concept of "legal subject competence," which, in his interpretation, consists of a system of interconnected knowledge, skills, values, and assumes creative mas-tery of a speciality. The scholar believes that a law teacher should have his teaching strategy, namely, to possess a set of basic knowledge, techniques, technologies that are necessary for the organization of the educational process; to understand that the legal space is rapidly changing under conditions of state development; to possess the knowledge of legal terminology, skills for working with normative legal acts; to understand the essence of legal values and the mechanisms for their formation; to use traditional and non-traditional methods of extracurricular and out-of-school activities on the subject; to create the "didactic piggy bank"; to use modern approaches to the assessment of students' levels of knowledge, etc. [Stetsyk, 2016: 32].


The formation of professional competencies of future law teachers when studying the disci-pline "The Methodology of Teaching Law" in universities as a scientific problem was studied by Tatiana Nagorna. Sharing the majority's view of researchers on this issue, she understands the professional competence of teachers as their ability to effectively carry out their professional activity, to possess the necessary amount of knowledge, skills and abilities that determine ped-agogical maturity, pedagogical communication and a teacher personality as a bearer of certain values, ideals, and pedagogical consciousness [Nagorna, 2012: 120].


Elena Pevtsova focused her attention on the need for constant personal and professional development of law teachers. Of particular importance in this regard, in her opinion, is a valued part of educational self-determination as a process of constant accumulation of pedagogical means for solving educational problems. This helps to the formation of teaching skills, which, in turn, is determined by the multifaceted activity of the teacher in research, educational, etc. spheres [Pevtsova, 2010: 233].


Anna Nicora considers the professional pedagogical training of teachers as a set of theoreti-cal (teaching methods, special courses, special seminars on methodology, independent work of students) and practical (the periods of various kinds of pedagogical, practical work) components. An important component of the teacher's professional and pedagogical training, in her opinion, is the subject-methodological training, which should introduce an axiological approach [Nicora, 2012b: 223].


In order to implement this approach, the scholar has developed a methodological system of training of future social science teachers to form value orientations in the process of teaching ethics to students. The results of the generalization of approaches to the organization of the


Future Human Image. Volume 8, 2017 145


The Professional Training of Law and History Teachers as a Research Subject by Lilya Ryabovol


methodological training of future teachers were expounded in the works of Kostyantin Baha-nov, Olga Moroz, Anna Stareva, and others. Nicora attributed the following forms to the most expedient: personality-oriented lectures (problem-modeling lectures, lectures/ workshops, lec-tures/ commentaries, lectures/ conferences), seminars (modeling, problem-solving, advanced, constructive) (Stareva), workshops (a revision of the theoretical educational material based on individual pedagogical tasks, workshops with the elements of modelling fragments of the les-son, workshops with discussion and resolution of pedagogical and/or conflict situations, train-ings on interactive methods in teaching); project-laboratory classes on the re-establishment of the school learning environment and projecting of individual professional activity; individual training classes; consultations (Moroz), scientific and practical conferences, training practices and teaching practices, the course works and final qualifying works, students' independent and individual work, self-education as the foundation of teacher professional development, the for-mation of his social and professionally significant qualities (Bahanov) [Nicora, 2012a: 111, 114].


Kostyantin Bahanov, Andriy Bulda, Tetyana Ladichenko, Anna Stareva, Elena Pometun, and others studied the genesis of the methodological training of social science teachers.


The role of staff (heads, methodologists) of laboratories/classrooms of social sciences of regional institutes of postgraduate pedagogical education is important for the study of problems of the professional training of teachers. Vira Furman considered the professional competence of social sciences teachers as an important component of social science education, Elena Pishko studied the modern scientific and methodological approaches to the problem of teachers' pro-fessional competence, and Tatiana Pikner -- the ways of forming teachers' professional compe-tence, and others [Development of Professional Competence, 2014].


Conclusions


Thus, the professional training of law and history teachers as a research subject causes con-siderable scientific interest. At present, this problem is mainly considered in the context of the formation of teachers' professional competence, as their readiness and ability to organize teach-ing and educational activities in comprehensive schools, in general, and training in law and his-tory, in particular. The structure of this competence as the result of teachers' professional training determines the direction, content and nature of such training.


The analysis of available works showed us the following. In this research field, a single conceptual apparatus has not been developed yet, which, in our view, complicates the under-standing of the problem itself and blurs its boundaries. Thus, even training of future teachers, the scholars consider as "professional" (Kashkarov, Kostenko, Snahoshchenko, Stareva, etc.) or "professional-pedagogical" (Ermakova, Morozova, Nicora, etc.). The terms "professional" (Kashkarov, Picner, Pishko, Ryabovol, Furman, Chirkina, etc.), "pedagogical" (Kashkarov and others), "psychological-pedagogical" (Chirkina and others), "legal subject" (Stetsyk) are used to denote competence as the result of such training. Nagorna and others use the term "profes-sional competencies" of future teachers. Along with the term "methodological" component of professional training, the term "subject-methodological" is used. We believe that it is necessary to substantiate and apply a universal conceptual apparatus.


The overwhelming majority of scholars are directly exploring the training of students in Pedagogical Universities. There is no doubt that this is an important stage in the professional training of law and history teachers, but not the only one. A stage of teachers' advanced training in institutions of postgraduate pedagogical education, the goals and specific tasks of this stage,


146 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Professional Training of Law and History Teachers as a Research Subject by Lilya Ryabovol


the forms and methods of the work organization, which continue throughout the professional career of teachers were left almost without attention.


The forming stage of the professional orientation among the comprehensive school students to the teaching profession was left almost unexplored. The specialists appear to underestimate the importance of this preparatory stage, which forms the corresponding primary motivation and interest. It is then that a child must make a conscious choice and answer the question: "What kind of education or training do I need to get?" Julia Chala believes that in modern Ukraine, the choice is usually made without the child, through creation or closing of various opportunities. We cannot but agree with the scholar that it is the ability to make a conscious choice and be re-sponsible for its consequences is one of the main features, which provides for self-determination by man, that is, his goals and his ways as well as his methods to achieve them. This ability should also define the future man [Chala, 2014: 160-161]. Thus, organizational issues concerning ef-fective career guidance on pedagogical specialties and the creation of optimal psychological and pedagogical conditions, which will allow comprehensive school students to choose the teaching profession consciously, require special attention from scholars.


The professional training of law and history teachers as a systematic activity and education throughout life is considered one promising area of research.


-- References


Bakka, Tamara. Training of Students for Teaching Social Sciences at Secondary Educational Institutions. Author's abstract of Candidate's Thesis. Кyiv, 2008.


Barber, Michael, and Mona Mourshed. How the World's Best-Performing School Systems Have Come Out on Top. McKinsey & Company, September 2007: http://mckinseyonsociety. com/downloads/reports/Education/Worlds_School_Systems_Final.pdf


Beregova, Galina. Philosophy of Education: Pragmatism-Instrumentalism Concept of Forming


the Future Human in Higher Education. In Future Human Image. 3 (6), 2016: 31-45.


Chala, Julia. The Essence of Man's Future as a Personal Choice of the Individual. In Future Human Image. 1 (4), 2014: 157-165.


Chirkina, Elena. Psychological and Pedagogical Competence of the History Teacher. Izhevsk:


Udmurt University Press, 2015.


Development of Professional Competence of Teachers of Social Subjects in the Context of Implementation of the New State Standard of Basic and Complete General Secondary Education. Edited by Vera Furman. Rivne: ROIPPO, 2014.


Ermakova, Irina. The Training Model of the Future Social Sciences Teachers for Applying the Research Technology in Professional Activities. In Scientific Works (Pedagogy). 161, Vol. 173, 2011: 32-37.


Ermakova, Irina. Training of a Future Teacher of Social Science Disciplines for Applying the Research Technology in Professional Activities. In Scientific Bulletin of V. O. Sukhomlynsky Mykolaiv State University. Pedagogical sciences. 1, 33, 2011: 109-111.


Kashkarov, Georgij. Readiness of the Future Teacher for Legal Work: Concept and Structure.


In Collection of Scientific Works of the Berdyansk State Pedagogical University.


Pedagogical Sciences. 2, 2011: 122-128.


Kashkarov, Georgij. Competency Approach in the System of Professional Training of Future Teachers of Jurisprudence. In Osvita. 4, 2008: 42. http://vuzlib.com/content/view/332/84


Future Human Image. Volume 8, 2017 147


The Professional Training of Law and History Teachers as a Research Subject by Lilya Ryabovol


Kashkarov, Georgij. Conceptual Principles of Forming of Pedagogical Competence of Critical Thinking Development at Future Teachers. In Collection of Scientific Works of the Berdyansk State Pedagogical University. Pedagogical Sciences. 4, 2008: 75-80.


Kashkarov, Georgij. Training Students for Law Work in the Study of Professionally Oriented Disciplines Using Modern Educational Technology. In Collection of Scientific Works of the Berdyansk State Pedagogical University. Pedagogical Sciences. 2, 2010: 238-246.


Kostenko, Rostislav. Formation of Social Values of Future History Teachers in the Process of Professional Training. Author's abstract of Candidate's Thesis. Кyiv, 2007.


Lantsev, Igor. Strategies, Goals and Objectives of Advanced Edcation in the Light of the Eschatological Expectations and Futuristic Projections. In Future Human Image. 2 (5), 2015: 149-163.


Morozova, Olga. The System of Methodical Training of the Future Teacher of History, Social Studies and Law: Experience, Problems and Trends. In Pedagogical Education in Russia. 11, 2014: 125-131.


Nagorna, Tatiana. Formation of Professional Competences of Future Teachers of Legal Cours-es While Mastering the Academic Discipline "The Methodology of Teaching Law" in Ukrainian Higher Educational Institutions. In Scientific Journal NPU named after M.P. Drahomanov. Series 16. Creative Personality of a Teacher: Problems of Theory and Practice. 17 (27), 2012: 118-121.


Nicora, Anna. The Model of Methodical Training of the Future History Teacher to the Formation of Value Orientations of students in the Process of Teaching Ethics. In Scientific Works (Pedagogy). 146, Vol. 158, 2012: 111-114.


Nicora, Anna. The Theory of the Axiological Approach in Education and the Practice of its Realization in the Process of Subject-Methodical Training of the Future Teacher of Social Sciences. In Scientific Bulletin of V. O. Sukhomlynsky Mykolaiv State University. Pedagogical sciences. 1 (48), 2015: 221-225.


Pevtsova, Elena. Actual Questions of the Methodology of Teaching Jurisprudence. Moscow:


International Law Institute Press, 2010.


Ryabovol, Lilya. Professional Competence of the Teacher of Jurisprudence as a Condition of Formation of Legal Competence of Students. In Collection of scientific works of Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University. Part 1, 2011: 223-230.


Snahoshchenko, Valentine. Professional Training of the Future History Teacher by Means of Museum Pedagogy. Author's abstract of Candidate's Thesis. Кyiv, 2010.


Stareva, Anna. Training of the Future Teacher of History for the Implementation of Personally Oriented Learning. Author's abstract of Candidate's Thesis. Кyiv, 2003. -- 22 с.


Stareva, Anna. The Principle of the Level in Modern Methodical Training of Social Sciences Teachers. In Pedagogy of Higher and Secondary Schools. 34, 2012: 305-314.


Stareva, Anna. Formation of the Creative Personality of the Future Teacher in the System of Classroom and Non-audition Educational Work of Higher Education Institutions. In Scholar Works (Pedagogy). V╤╤, 2000: 102-105.


Stetsyk, Yuriy. The Subject Competence of the Modern Teacher of Law. In Youth and Market.


11-12 (142-143), 2016: 29-32.


The concept "A New Ukrainian School", 2016. http: mon.gov.ua/Новини 2016/12/05/ konczepcziya.pdf


148 Future Human Image. Volume 8, 2017


Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality


Sviytlana Storozhuk -- Doctor of Philosophical Sciences, Associate Professor National University of Life and Environmental Sciences (Kyiv, Ukraine)


E-mail: sveta0101@ukr.net


Ihor Goyan -- Doctor of Philosophical Sciences, Professor


Vasyl Stefanyk Precarpathian National University


(Ivano-Frankivsk, Ukraine)


E-mail: ivi1970@mail.ru


The article examines the factors that have led to the contradiction between a legislated principle of gender equality and, broadcast from pre-modern by a number of social institutions a social differentiation by gender and discrimination generated by it, existing in modern outlook and socio-cultural life. The article shows that the concepts of natural equality of people and social consensus together with the process of secularization and desecration, developed during the modern period, transformed a social reality, but they usually do not apply to a person who is still viewed through the prism of axiological and ideological premodern paradigm. Thus, the concept of natural equality has extrapolated only to men who were considered carriers of social activity in premodern culture. It is emphasized that despite the radical changes of socio-cultural and political life of European society that occurred as a result of implementation of social modern program, a family, remaining a decentralized nucleus, was living by premodern values that gained social significance at a time when a woman acquired her social activity.


Key Words: gender equality, desecration, patriarchy, social agreement, natural equity, secularization


Introduction


Since the mid-20th century the problem of gender equality as one of the key aspects of social justice, has become the alpha and omega of civil policy of the leading European countries, and one of the major topics of intellectual discourse. Meanwhile, emphasizing the fundamental differences of people on gender grounds is manifested in a number of public institutions, forming the foundation for social and legislative provisions of differential attitude to people. This is significantly supported by the historical patriarchal stereotypes that, despite the legislative strengthening of gender equality, have been broadening through language, which clearly shows the patriarchal intention to identify man and person, which is clearly demonstrated in French (homme), English (man), Italian (uomo) and other languages. Against this background, the social consciousness was forming a peculiar satirical bias like the mention


-- Storozhuk, Sviytlana, 2017

No Goian, Ihor, 2017

Future Human Image. Volume 8, 2017


149


Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality by Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan


of female logic opposed to human logic, more precisely that of males, inherent to the post-Soviet countries. This prejudice and many others, historically rooted in the language against women, have become reason of their distinct discrimination in social sphere.


Historically caused social differentiation based on gender, even on the assumption of legislated gender equality both in Ukraine, and throughout the world, is becoming a foundation of social rooting of gender inequality and discrimination. As an example, we can mention that conventional gender differentiation in labor market, which is brightly manifested till now in most countries of the former Soviet Union. For example, there are professional spheres -- education, medicine, nutrition sphere, sphere of culture, service sector, etc., within which there are professions mainly destined for women -- teacher, educator, nurse, seamstress, etc. In social mind, each of these professions is associated with the functions which, in traditional society, are generally performed by a woman, focused on her family hearth. Instead, the functions of man since ancient times have been associated with the space outside his home, external world, and thus, the scope of his activities was defense and conquest.


Significant changes in the functional orientation of men and women did not occur after radical social and cultural transformations caused by the second wave of the civilizational changes, either. Woman, as Alvin Toffler rightly observed, still remained in the conservative and decentralized house zone while a man was focused on public life [Toffler, 2004]. It is significant, as the philosopher states, it was the time when a biased assessment of women's social role was formed, giving rise not only to ideological prejudice to her abilities, but also a clear discrimination, which was manifested in underestimation of her social status, and, hence, her wage in the professional areas where the women were in majority [Toffler, 2004]. In other words, in modern society there is a clear contradiction between legislated gender equality and real social processes, characterized by the persistence of gender disparities in almost all spheres of social life.


It is obvious, that significant changes in the vision of social potential of women did not occur in the second half of 20th century, i.e. the period when woman becomes a full political entity. This clearly demonstrates the then burst of the feminist movement, whose representatives focused on the issues a woman encountered as an equal participant in the political and social life. In this context, it is worth mentioning the work of Shulamith Firestone "The Dialectic of Sex: The Case for Feminist Revolution" (1970) [Firestone, 2015], in which the researcher, based on the philosophical legacy of Karl Marx, Friedrich Engels, Sigmund Freud, was trying not only to highlight the causes of gender inequality, but also to show the factors that intensified feminist movement in 20th century. Equally important for defining the cause of gender inequality were the works "Sexual Politics" (1970) [Millett, 2005; Millett, 2016] by Kate Millett, "Against our Will: Men, Women and Rape" (1979) by Susan Brownmiller, [Brownmiller, 1993], "Sexual Harassment of working women: A Case of Sex Discrimination" by Catherine MacKinnon (1979) [MacKinnon, 1979] and others. In these and many other writings special emphasis was given, on the one hand, to socio-cultural and philosophical sources of existing gender inequality, and on the other -- to the problems faced by women who were confirming their right to personal identity.


Activation of the feminist movement in the United States and Europe, which took place in the late 60's -- early 70's of 20th century, was of utmost importance for the establishment of radically new system of Western values, which became fully apparent in the 80's. Since that time, feminism as a movement for upholding the equality between men and women has become an integral part of civic and social policy in most developed countries. Nevertheless, the issue


150 Future Human Image. Volume 8, 2017


Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality by Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan


of gender equality cannot be considered resolved, because the movement towards establishing the egalitarian values is accompanied by a number of problems, including the leading role played by conserved gender stereotypes and overall social inequality. Significant difficulties to address gender issues are caused by the fact that not all the countries are developing along a joint ideological vector with European values, and therefore they not only develop, but also cultivate traditional gender stereotypes, considering them a basis for the "normal" functioning of society. Thus, the reviewing of philosophical and socio-cultural factors that contributed to the realization of the fact that gender equality is an important prerequisite for ensuring social equality for the sake of "justice and peace" seems quite logical [Statute of the Council of Europe, 1949].


Equality without equality


Today no one doubts the fact that gender equality comes out as one of the forms of (certain type of) social equality, which is eventually brought up to date in the intellectual discourse at a time when hierarchical social relations of pre-modern culture break down. Of course, this statement can be considered somewhat exaggerated because, how much paradoxically it sounds the philosophical preconditions of the idea of social and gender equality were embedded in the Christian world view, including a statement that all people are "servants of God" (or "Lord's servants").


Initiated by the Christian tradition, the concept of common equality was completely neutralized at the time of formation of the institutionalized church, which, as Hegel emphasized, was considered not only as a "religion as opposed to another religion, but at the same time, secular existence along with secular determinate being" [Hegel, 1935: 313]. It follows from this belief that the spiritual life in Christ begins in the present earthly incarnation with its arbitrariness inherent of individuals, and hence the kingdom of God had to be organized in a special way, because mere human's knowledge of the truth is enough only for his/her voluntary rejection of ill will, but the human will has not attended to the divinity and therefore "understanding is not independent yet, but exists only in the spirit of alien authority" [Hegel, 1935: 313]. In other words, within institutionalized teaching of Christian doctrine the teaching is developing that in the earthly sinful life a human alone cannot realize his/her own freedom, and therefore the Christian community needed leaders and a secular organization through which the truth is established and joining it is provided.


Do not forget that despite the general recognition that the alpha and omega of the Christian faith is the figure and teachings of Christ, the Christian religion was forming not only on the ideas brought by Him into the European outlook, as preaching of apostles [Hegel, 1935: 310]. So, guided by the words of Christ "But I would have you know, that the head of every man is Christ; and the head of the woman is the man; and the head of Christ is God" (1 Corinthians 11:3) recorded in the first Paul's appeal to the Corinthians, the Christian church laid the foundations of social hierarchy within which woman occupied a secondary, subordinate place. Obviously, the consolidation of patriarchal principle in the Christian worldview was stipulated by a close philosophical relationship of early Christian culture with the ancient world view, their norms having been reviewed by the then leading philosophers (Tertullian, St. Augustine, Thomas Aquinas and others [Magomedova, 2014]) in a new way, and as a result, the image of "female" was symbolically identified with sin, which was manifested in the perverse sensuality. In other words, the devaluation of women, and particularly their subordinate status in the family and


Future Human Image. Volume 8, 2017 151


Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality by Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan


society, was explained by the fact, that a woman was first to succumb to the temptation -- she was seen as the cause of the fall.


Of course, some manifestations of intent to establish gender equality in the pre-modern era are seen in the activity of contemporary religious writers, among them the creative work of Bl. Juliana of Norwich being of special importance. Her creative work was rightly substantiating woman's right to interpretation of the teachings of Christ, Whom she regarded as divine essence devoid of sex determination. So, for example in the "Revelation of divine love" [Noridzhskaya, 2015], the writer says that the Lord can be interpreted through the "Fatherhood property, property of Maternity and property of Reign" [Noridzhskaya, 2015]. It is significant, that with the property of divine motherhood, the writer was associating the wisdom, whose carriers in premodern culture were men.


Single, situational attempts of women of premodern culture to justify their own right to social significance, and, consequently, gender equality, do not give any reason yet to talk about the birth of feministic ideas at that time. On the contrary, they are evidence of the fact that in premodern culture patriarchal relationships dominate, absorbing woman and closing any possibility for her social realization because of prevailing hierarchical social structures at the time. Their destruction occurs with the first seeds of secularization, as a result of which, according to Vyacheslav Blikhar religion was gradually forced out of the family, society and politics [Blikhar, 2013: 117]. A similar opinion is met in Melissa Butler's, who proves that the patriarchal worldview in 17th century exhausted itself, as in "its place a new understanding of human nature and social and political organization of society came... Sydney Tirrel and Locke -- the researcher emphasizes, -- explained the origin of political power by making a contract between freeborn individuals. Contract and individual choice ousted the origin and divine order as critical factors of social and political analysis. These changes have raised the issues related to social position of women in a new order" [Butler, 2005: 110].


In philosophical and socio-cultural transformations of the Art Nouveau Simone de Beauvoir also sees preconditions for establishing intentions to establish gender equality. Substantiating this view, the researcher appeals to manifestations of women's emancipation in modern European culture, manifested primarily in sexual liberties of women typical of the higher social strata, that in some cases, was giving the grounds to speak about the influence of women, especially royal favorites, in social processes. Equally good example of intention to establish gender equality may be a phenomenon of Joan of Arc, whose life and work had been of extreme importance in the history of European culture [Beauvoir].


The examples rendered by the researcher, in our view, should not be seen as the socio-cultural conditions for developing the movement for establishing gender equality. On the contrary, the given examples as none of any other evidences, clearly demonstrate the strengthening of patriarchal tendencies which in this case is manifested in the women attempting to extrapolate on themselves some specific features of masculinity.


The tendency to strengthen the patriarchal depending of woman is most fully manifested in the works of contemporary philosophers who, on the one hand, were developing the idea of a social contract to be concluded by all naturally free individuals, on the other -- justifying the idea of natural inequality of women. Illustrative example in this case may be the work of Jean-Jacques Rousseau, who argued that social contract "not only destroys the natural equality of people, but rather replaces by the equality as individuals before the law, as well, all that inequality, which the nature has brought in their physical nature; and although people may be unequal in strength or ability, they become all equal as a result of consensus and by their right"


152 Future Human Image. Volume 8, 2017


Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality by Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan


[Rousseau, 1998]. Oddly, but on this philosophical background, the philosopher justifies the subordinate position of women, who, in line with the "secrets" given by nature to her, cannot be equal personality before the law. Therefore, Jean-Jacques Rousseau argues that women should focus on her family and the man whom she completes with her "otherness", thereby disclosing his potential to build a just society, which is interpreted by him as an association of persons equal by nature [Rousseau, 1981]. In other words, Jean-Jacques Rousseau in relation to gender problem, remains in light of the traditional patriarchal values and therefore does not believe that a woman can be a full person and have social and political rights and freedoms equal with men [Tukachova, 2011: 1].


Jean-Jacques Rousseau's teaching on women from patriarchal viewpoint, about the natural equality of people, is a bit later met in Immanuel Kant's anthropology. The philosopher proves that all people should consider themselves as citizens of the world, "destined to communicate with other people, and in this dialogue through art and science, to develop their culture, civilization and morality, and that any of their animal tendencies to passively submit to the impulses of comfort and prosperity, which they call happiness, could become, through waging an active struggle against the obstacles imposed by rudeness of their nature, worthy of mankind" [Kant]. Meanwhile, the very idea of world citizenship, which consists of an equal nature of individuals considered by the German philosopher from the patriarchal position, because on the one hand, he argues that women are born with the same mental capacity as men, but on the other hand, -- focuses on the fact that when men are guided by the masculine values they completely lose their feminine appeal [Kant, 1994]. In other words, the philosopher, revealing the image of "femininity", inherent in that world view, is not trying to devalue it, but on the contrary -- he focuses on the issue of "masculinization" of women in their struggle for equal rights with men, who were forced to abandon their own femininity, as a result to obtain total congeniality or relationship with men, they were lacking "nothing but beard" [Kant, 1994].


The above circumstance was stipulated by the fact that secularization, which freed humans from the divine order, turning them into equal individuals, did not usually concern a woman who, in contradiction to all philosophical and socio-cultural shifts, continued to be seen as "different" which Jean-Jacques Rousseau showed in a perfect way. Accordingly, the developed and widely popularized at that time the idea of natural equality of people usually concerned male representatives alone, which strongly patriarchal motto of the French Revolution "Liberty, Equality, Fraternity" clearly showed. The content of these concepts, as well as the social program of modernism, founded in 1789, were proclaimed in the Declaration of the Rights of Man and the Citizen [Declaration, 1789]. For example, freedom, as the Article 4 runs, at that time was interpreted as a possibility to "do anything that does not harm any other: thus, exercising the natural rights of every individual is limited only by the boundaries that provide other members of society using the same rights". In its turn, the equity was postulated primarily as equality of opportunities, which was recorded in Article 6, which stated that all "citizens are equal before it [the law -- clarification is ours] and therefore have equal access to all posts, public positions and occupations according to their abilities and without any distinction other than those caused by their virtues and abilities" [Declaration, 1789]. Somewhat controversial, in our opinion, is the concept of "fraternity", interpreted as strengthening the political unity, with its aim being "provision of natural and inalienable human rights" [Declaration, 1789].


Despite a substantial uncertainty of the "fraternity" concept, it was it through which the patriarchal nature of modern society and its inherent gender inequality were demonstrated. Of course, our assumptions may seem somewhat contradictory, because at that time in


Future Human Image. Volume 8, 2017 153


Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality by Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan


philosophical thought, the idea of equality between men and women was repeatedly stated. For instance, even during the birth of the modern world, FranГois Poullain de la Barre in his famous treatise "On gender equality" (1673), argued for giving women equal rights with men, and social opportunities. The above requirement was lined up against the background of the concept, prevailing at that time, of natural human equality, which men and women are equally sharing. Moreover, the idea of gender equality was manifested in the works of English pamphlet writer of 17th century Mary Astell, who, responding to demographic changes in that period and, first of all, to "surplus number of women" in society, raised the issue that patriarchal social life was depriving unmarried women the opportunities to provide decent life for themselves. This, in its turn, was opening up the opportunity to question the legitimacy of patriarchal relations both in the state and family life [Kharitonova, 2013].


Situational, usually chronologically and conceptually disparate attempts to fight for gender equality, in our view, in the period of modernism, did not receive significant publicity. Calls for equality and freedom did not extend to women whose social status did not change significantly. Moreover, the women most likely were not usually aware of their secondary, subordinate position that was clearly demonstrated by the attempt of Olympe de Gouges to awaken the consciousness of women in the "Declaration of the rights of women and the citizen": "Woman, wake up! -- She writes -- Alarm of reason is spreading throughout the Universe; present your rights. The powerful kingdom of nature is not limited any more to prejudices, fanaticism, superstition and lies. The flame of Truth has dispelled the darkness of madness and usurpation" [Declaration, 1791].


Calls of Olympe de Gouges are a significant evidence that in some social circles in the minds of women, there was awareness of their humiliating position. Meanwhile, the originality of the writer's rhetoric gives reason to believe that the majority of contemporary women considered their status natural and, therefore, did not ask questions about its change or radical transformation. Our assumption is quite in unison with the comments by Mary Wollstonecraft, who, studying the then reality, emphasized that most women still remained silly and superficial ("spaniels" and "toys"), but not because of an innate lack of intelligence, but rather because men closed them access to education. The writer notes that woman since her childhood absorbed the idea that "beauty is woman's scepter, mind adapts to body and wandering around her gilded cage, she only seeks to decorate her jail". Meanwhile, the researcher continues her thought, that if from an early age woman's attention had not been drawn to the problem of external beauty and gloss, she would have achieved much better results [Wollstonecraft, 1792]. As we can see the recognition of secondary, subordinate and disempowered position of women as natural was due to the peculiarity of female education, which usually was focused on marriage in which woman had every reason to develop her own potential.


Perhaps, it is educational peculiarity oriented on reproductive function and the subordinate position of women that results in the fact that women remained very passive participants in the political, social and cultural transformations that occurred in the 19th century. The growth of social activity jointly with a gradual democratization of social relations is accompanied by the dominance of patriarchal values in family life. The long-lasting uncertainty in priorities of legitimizing political power contributed to their rooting, along with poor female education. In particular, after the national unrest, Europe of that time, as rightly Dieter Langewiesche observed "split into two major camps, grouped around two poles in the debate on the shape of the nation future. Demarcation line was clearly and unambiguously made between those seeking to arrange the state on the principles of sovereignty, and those willing to keep it on


154 Future Human Image. Volume 8, 2017


Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality by Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan


the basis of monarchical legitimacy" [Langewiesche, 2008: 187]. This fact was important for keeping the principle of patriarchy that in the countries, where the monarchical principle was preserved, was extrapolated to all aspects of life. On the other hand, it was that time, when the second wave of civilizational changes, thoroughly analyzed by Alvin Toffler, was clearly manifested, as well as a sexual split, generated by it, which led to strengthening inequality between representatives of different sexes and forming, at the same time, ideological and social foundations for discrimination against women [Toffler, 2004].


Saving patriarchal values in family life of the European society, on the one hand, and the fundamental political, social and economic transformation, on the other hand, were playing an outstanding role in the formation of the new basic values of secular Europe. Democracy, social justice, political and legal equality of people and legal support of their natural rights [Langewiesche, 2008, 187] were gradually attracted to political programs and became the key standards of the social life. Paradoxically, but none of the principles mentioned apply to women who still remain in the patriarchal subordination, its economic basis being gradually undermined by an explosive growth of industrial development and the involvement of women's work in social production.


In Olgerta Kharitonova's mind, the involvement of women's work in social production was of great importance for the development of civic consciousness, because now women were the original social group with their own economic and social interests that by all means undermined the traditional hierarchy of genders. Of course, the above changes resulted in a clear sexual antagonism, as women being forced to work in manufacturing, were entering the space of the competitive fight, which has generated discrimination and sexism, repeatedly mentioned by us. In addition, mass women's work has led to over-exploitation of woman, because she still continued to perform her duties of mother, wife and hostess. However, the researcher notes, the working days remained long, and wages of women were significantly lower than of men who did the same work at the same enterprise. In addition, women were not allowed to join any trade unions that undoubtedly generated considerable resentment and formed the foundation for creating women's organizations that defend the interests and rights of women [Kharitonova, 2013].


Despite the discontent and protests that resulted in a wave of feminist movement that shook the European society at the turn of 19th-20th centuries, yet there is no evidence to suggest that at that time there was a radical transformation of social relations. The latter were still adorned with patriarchal character, its level significantly increasing as a result of transferring the relational roles into the sphere of social production. As a result, the representatives of early feminism begin to struggle not only for equality between women and men but are seeking permission to spread the features of "masculinity" onto biological woman, thereby further developing the patriarchal values. Thus, there are reasons to believe that the modern does not undermine patriarchal character, but deepens it, turning it into a kind of ideal that is implemented at all levels of social and cultural life. It is significant, that this process proceeds in unity with a common ideological intention aimed at a kind of "dying" femininity.


Collision in the ideals


Saving and even a peculiar consolidation of patriarchy in social life of the Modern era, at first glance, was part of a specific contradiction with the concept of natural human equality, social contract and the overall democratization of public life, postulated at that time. Moreover,


Future Human Image. Volume 8, 2017 155


Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality by Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan


patriarchal principles and the intention, launched at that time, to discriminate femininity, contradicted the general direction of the social project of modernism -- liberation of person from external coercion to divinity defined in advance through the desecration of the world. In other words, modern as a paradigm of social dimension manifested itself as a destructive program that was destroying the social and cultural values and philosophical outlook of the pre-modern epoch. The above feature was first manifested in the works of the philosophers of the Renaissance, which reinterpret Christian doctrine of creation, giving people a new social significance. For example, Giovanni Pico della Mirandola in his speech "On human dignity" interprets the Christian doctrine of creation as follows: "We do not give you, Adam, either particular place or your own image, or special duty, that the place, and image and duty you could have at your own request, according to your will and decision... I am putting you in the center of the world, so that from here you could easily observe everything that is in the world. I made you neither heavenly, nor earthly, neither mortal nor immortal, so that you yourself, free and glorious master, could shape yourself..." [Mirandola].


As you can see, already during the birth of a new world the attempt to rethink the place and rights in the world was clearly manifested. Meanwhile, at that time, according to the observations of the Italian philosopher, a strong ideological link with Christian doctrine, which was reconsidered without rejection of patriarchal rhetoric, was still manifested. Speaking of changing social destiny of a human being, Giovanni Pico della Mirandola emphasizes that the right to choose one's place in the world had been given to Adam, while Eve, and with her the entire female part of society remained in the space of predetermined social roles.


Let us note that a radical rethinking of the role of women in socio-cultural and political existence of the modern society did not happen later, either. The movement to secularization, launched by the Renaissance worldview, and thus desecration of social life got its conceptual shaping, on the one hand, in the deism of Rene Descartes and Isaac Newton, and, on the other -- through the development of concepts of natural human equality and social consensus that were grounded under various worldview positions, by Thomas Hobbes, John Locke, Charles Montesquieu, Voltaire and Jean-Jacques Rousseau. Their ideas and teachings were of great ideological significance for destroying the faith in the divine anointing of the monarchy, inherent in the premodern paradigm, and laid the foundations for the development of a democratic society in which all people, who could be called Adam in general, had to receive equal rights and opportunities to realize their social and political rights. In other words, the modern sought to create a new, just society, in which the natural rights and basic freedoms of every person would be implemented, but for woman, meanwhile, the door to a new society remained closed.


Paradoxically, but the people's natural equality concept not only led to a change in women's social status, but rather contributed to strengthening patriarchal tendencies and the emergence of gender discrimination. Significantly, the latter was fully manifested at the time when modernist social program was fully implemented. So, following the logic of historical and philosophical development and observations of Martin Heidegger, we have every reason to believe that desecration of the world took place at a time when the European society realized the "death of the Christian God", Whose general idea and image simultaneously serve to indicate the "transcendental" in general and its various interpretations, for "ideals" and "norms", for "principles" and "rules", for "purposes" and "values", established "over" the existent to provide the existing the overall goal, order and -- a kind of "meaning" [Heidegger]. In other words, Friedrich Nietzsche, proclaiming his famous thesis: "God is dead! God won't


156 Future Human Image. Volume 8, 2017


Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality by Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan


rise from the dead! And we have killed Him! How will we console ourselves, killers of killers!" [Nietzsche] states the depreciation of premodern values, as he regards the fact that already happened. Indeed, his writings do not contain the intention of impairing religion, inherent in Ludwig Feuerbach or Karl Marx; he clearly states that the premodern values are debunked.


The validity of Friedrich Nietzsche's findings is undoubted, because it was a period of his life and creative process that accounted for the origin of new ideals of secular Europe [Langewiesche, 2008: 184]. Its core values are democracy, social justice, political and legal equality of all people. In other words, the modern program was aimed at transforming social life, its desecration having led to the establishment of equal rights for those who could acquire the status of "persona" in the premodern society. In turn, the woman in premodern society was actualized through a man whose name she was having (as an example, we can mention the tradition, inherent of some countries, to identify a woman through belonging to a man -- Mrs. Robert Smith), and therefore was deprived of any social significance. Accordingly, the social transformations that have occurred in modern society as a result of desecration of society, could not relate to women, since changing her social role demanded not only the destruction of the social system, but also new approaches to the interpretation of the individual. Thus, analyzing the social changes occurring in European society, Friedrich Nietzsche notes, "I do not like people. Human is too imperfect for me. Love for human would kill me" [Nietzsche, 1990]. It is from here that the idea of the advent of Superman, who will considerably surpass human potential, derives its ideological roots.


Friedrich Nietzsche deprives the image of Superman of any meaningful intention to achieve gender equality, as the philosopher quite in the spirit of his time believed that a woman is not capable of human behavior, the woman, according to him, can be compared with a cat, a bird, or "at best, with a cow..." [Nietzsche, 1990]. Meanwhile, intention to reassess values, initiated by him, gives every reason to believe that Friedrich Nietzsche believes that in the future a woman would become an individual, and eventually her actions will "get focused not on the serenity of the moment, but on the long-lasting well-being" and her behavior will demonstrate "free rule of reason", through which she would start "acting on the principle of honor" and will start "living and acting as a collective individual" [Nietzsche, 1878]. That is, at the moment of "God's death" transformation of a woman in an individual is nothing more but a would-be project, while the reality directs her on the closed space of her house, which, as Alvin Toffler rightly observes in the epoch of modern "remained a decentralized nucleus, where she was engaged in biological reproduction, education of children and passing the cultural values" [Toffler, 2004]. In other words, reevaluation of social life has not led to that of the social purpose of a woman who, despite his social activity, is being identified, first of all, with her fitness to reproductive function.


Conclusions


Despite the changes that took place in the economic and socio-cultural life in the era of modern, the ideological foundation for strengthening gender equality formed at that time, but social changes did not occur. The modern era not only denies, but deepens the patriarchal principles as well, turning it into a kind of ideal that is embodied in life through discrimination of femininity, and, hence, the acquiring the status of human by a woman is accompanied by extrapolation of the masculinity features on her. The above feature was due to the fact that desecration as the main philosophical program of the modernism paradigm concerned only


Future Human Image. Volume 8, 2017 157


Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality by Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan


society, and, therefore, the idea of natural human equality extended only to men who were the carriers of social activity in the culture of the premodern.


-- References


Beauvoir, Simone de. The Second Sex. Volume 1: Facts and Myths. http://www.gumer.info/ bibliotek_ Buks//Psihol/Bovuar/07.php


Blikhar, Vyacheslav, Church-state relations as explication of dichotomy of power and society in European philosophy, Lviv : LvSUIA, 2013.


Brownmiller, Susan. Against our Will: Men, Women and Rape, New York: Ballantine Books; Reprinted edition, 1993.


Butler, Melissa А. Early Liberal Roots of Feminism: John Locke and the Attack on Patriarchy. (Feminist criticism and revision of the history of political philosophy), Moscow, ROSSPEN, 2005: 110-136.


Declaration of the Rights of Woman and the Female Citizen (author Olympe de Gouges) (1791). http://megasite.in.ua/ 118088-deklaraciya-prav-zhinki-i-gromadyanki.html Firestone, Shulamith. The Dialectic of Sex: The Case for Feminist Revolution. New York,


Verso Books.


Friedrich Nietzsche. Human, all too Human, 1878. http://www.e-reading.club/book. php?book=41879


Friedrich Nietzsche. The Gay Science. http://www.nietzsche.ru/works/main-works/ svasian/?curPos=1


Friedrich Nietzsche. Thus Spoke Zarathustra: A Book for All and None. 1990. http://www. psylib.org.ua/books/nitzf01/index.htm


Hegel, Georg Wilhelm Friedrich. The Philosophy of History (Works in 14 volumes), V. 8., Moscow, Leningrad, Sotsekgiz, 1935.


Heidegger, Martin. European Nihilism. http://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/ Heidegg/EvrNig_02.php


Kant, Immanuel. Anthropology from a pragmatic point of view. http://filosof.historic.ru/books/ item/ f00/s00/z0000507/


Kant, Immanuel. Observations on the Feeling of the Beautiful and the Sublime (Works in six volumes), 1994. V. 2. http://krotov.info/library/11_k/an/t_2_125.htm


Kharitonova, Olgerta. The first wave of feminism. 2013. http://womenation.org/first-wave-of-feminism/


Langewiesche, Dieter. Nation, nationalism, nation state in Germany and Europe. Kyiv: K.I.S., 2008.


MacKinnon Catharine A. Sexual Harassment of Working Women: A Case of Sex Discrimination, Yale University Press, 1979.


Magomedova, Nataliya. From Atheism to Truth. My Way, 2014. https://www.litres.ru/static/ trials/22/48/52/22485291.a6.pdf


Millett, Kate. Sexual Politics, New York, Columbia University Press, 2016.


Millett, Kate. Theory of Sexual Politics // Cudd, Ann E.; Andreasen, Robin O., Feminist theory: a philosophical anthology. Oxford, Malden, Massachusetts: Blackwell Publishing, 2005: 37-59.


158 Future Human Image. Volume 8, 2017


Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality by Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan


Mirandola, Pico G. Oration on the Dignity of Man. http://psylib.org.ua/books/_pikodel.htm Noridzhskaya, Yuliana (bl.). Bl. Juliana of Norwich. Revelations of Divine Love (fragment).


2015. http://xn--80aqecdrlilg.xn--p1ai/otkroveniya-bozhestvennoy-lyubvi/


Rousseau, Jean-Jacques. Reflections on the Pedagogy. http://korolev.msk.ru/books/TOR/doc /


Novaya_ Russo_ Emil.txt


Rousseau, Jean-Jacques. The Social Contract or Principles of Political Right. 1998. http://lib. ru/FILOSOF/RUSSO/prawo.txt_with-big-pictures.html#18


Statute of the Council of Europe. London, May 5, 1949. http://zakon2.rada.gov.ua/laws/ show/994_001


The Declaration of the Rights of Man and the Citizen (adopted by the Deputies of the States-General on August 24, 1789).http://www.agitclub.ru/museum/revolution1/1789/ declaration.htm


Toffler, Alvin. The Third Wave, 2004. http://royallib.com/read/toffler_elvin/tretya_volna. html#246738


Tukachova, Yuliia Sergeevna. Historical and philosophical interpretation of gender. Society:


Philosophy, History, Culture, 2011: 1-2.


Wollstonecraft, Mary.A Vindication of the Rights of Woman http://www.earlymoderntexts. com/ assets/pdfs/wollstonecraft1792.pdf


Future Human Image. Volume 8, 2017 159


The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics


Аndrey Tsarenok -- PhD, Associate Professor


Chernihiv Shevchenko National Pedagogical University


(Chernihiv, Ukraine)


E-mail: tsarenok-sever@ukr.net


The study explores the peculiarities of the cosmological senses, which exist in Byzantine ascetic aesthetical doctrine. Underlining the obvious strong connection between theological aesthetics, ontology and cosmology, the author of the article points out the interpretation of world's beauty, order and harmony by representatives of ascetic culture of Byzantium (sts. Grigoriy the Theologian, Grigoriy, bishop of Niss, Ioann Chrysostom, Ioann Damaskin, Simeon the New Theologian and others).


The aesthetics of the asceticism is characterized as theocentrical ontology of beauty. Its development has been influenced by theism, trinitary monotheism and theocentrism of Christian world-view tradition. The theologians speak about the existence of the Highest Absolute Beauty, Who is the cause of the beautiful things in created reality. The impressive qualities of cosmos are considered as evidence of being of their Almighty Creator. Therefore, the sensual cognition can help believer in his or her search of God.


At the same time, ascetic aesthetics prevents from unreasonable enjoying of the sensual (material, somatic) beauty for such enjoying is able to make the true person's spiritual perfection impossible. Moreover, according to Christian theology, absolutization of the cosmical beauty regularly distorts the person's belief: Byzantine ascetics point out the "aesthetical" cause of paganism appearance.


Appealing to Bible, theologians differentiate two periods in history of cosmos, which can be interpreted as the pre-sin and the post-sin ones. The beginning of visible world existence was marked with being of original beauty, order and harmony, but the transgression, committed by the first people, distorted the cosmos to a great degree.


Acknowledging of this sorrowful fact does not ruin quite an optimistic character of ascetic aesthetical, ontological and cosmological conceptions of Byzantium. According to them, the beauty of Universe will be completely renewed in future by Merciful Creator.


Key Words: cosmology, ontology, aesthetics of the asceticism, Byzantine culture, asceticism, theism, trinitary monotheism, beauty, order, harmony


Introduction


As we know well enough, philosophy differs from sciences in classical meaning of this word to a great degree. On one hand, its subject can be changed due to definite reasons. On the other -- philosophical discourse impresses us with its universalism: actually, there are no theoretical problems, which philosophers of different historic epochs and nations do not focus on.


No Tsarenok, Аndrey, 2017


160 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics by Аndrey Tsarenok


Quite natural fact is that all dimensions of being should be considered as the subjects of philosophy. To put it in other ("less-bookish") words, the latter tends to cognize everything as effectively as it is possible.


The being regularly appears to be the main aim of philosophical quest. As Russian and Ukrainian thinker of 19th century priest Nikolay Markov states, "...the true being -- subject of philosophy" [Мarkov, 1881: 120]. That is why the ontology as the doctrine of being represents the inseparable part of philosophical discourse of different cultural traditions.


To our opinion, cosmology is one of the most important components of ontological conceptions. This metatheory tries to point out and to interpret the basic principles of organization, which exist in the world.


It is remarkable, that cosmology (as well as all the province of ontology) is closely connected with the aesthetical discourse. Such connection is strong, objective and natural. "Aesthetics is the doctrine of wholeness and perfection of the being..." -- stresses the famous modern philosopher Viktor Bychkov [Bychkov, 1990: 6]. Scientists just cannot achieve the adequate understanding of organized (well-organized) sensual reality without usage of the classical aesthetical categories, such as "beauty", "harmony", etc. "Cosmos-provoking" organization prevents chaos and causes ORDER, understanding of which sooner or later completely coincides with understanding of the BEAUTIFUL-in-the-Universe. Therefore, aesthetics as philosophy of beauty, expression and expressiveness in particular, has much to do with cosmology: as a rule, the aesthetical doctrines (at least, to some degree) possess the cosmological potential.


Impressive cosmological senses one can meet, exploring the Byzantine aesthetics of the asceticism.


In fact, the further study of history of the aesthetical traditions represents one of the most important tasks of the modern philosophical discourse. It goes without saying, that the good understanding of the aesthetical doctrines of the medieval Europe is impossible without taking into consideration the specific features of the Byzantine aesthetics. This evident fact proves the actuality of exploration of the aesthetical thought of Byzantium -- the state, which existed in the 4-15th centuries.


The medieval aesthetical thought existed in very strong and quite natural connection with the sphere of religious ideas. The cultural traditions of Byzantium have especially strong religious character: the level of development of Byzantine asceticism both in monasteries and out of them was very high. It must be considered as remarkable factor of aesthetical discourse development. Thus, exploring the ascetic culture thoroughly, one receives a good opportunity to cognize the important principles of ascetic aesthetics, its valuable senses, including the senses of cosmological character.


Traditionally Byzantine religious aesthetics (as well as aesthetics of the whole Christian East) draws attention of specialists in different spheres. First of all, we should mention numerous theologians (e. g. archbishop Vasiliy (Krivoshein), archimandrite Kiprian (Kern), archimandrite John Panteleimon (Manussakiss), priest Georgiy Florovskiy, priest Ioann Meyendorff, priest Pavel Florenskiy, priest Sergiy Bulgakov, priest Aleksiy Ostapov, Vladimir Losskiy), historians (George Dubi, Aleksey Kazhdan, Zinaida Udal'tsova) and scientists, who study the religious culture and arts (Sergiy Abramovitch, Sergey Averintsev, Leonid Ouspensky and others).


Many representators of domestic and foreign philosophical discourse tries to explore the Byzantine religious and aesthetical tradition directly. The corresponding problems are touched


Future Human Image. Volume 8, 2017 161


The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics by Аndrey Tsarenok


upon or analyzed more or less thoroughly in works by Vladimir Lychkovach, Gervage Mathew, Leonid Stolovich, Wladislav Tatarkiewicz and Liudmila Usikova.


Besides, it is necessary for us to pay attention to studies by mentioned above modern historian of aesthetical doctrines Viktor Bychkov, especially to his well-known monograph "Little history of Byzantine aesthetics" [Bychkov, 1991]. Exploring the religious and philosophical conceptions of spiritual and sensual beauty, harmony in Universe and artistic creativity, this scientist points out such remarkable phenomenon in history of Byzantine aesthetical thought as "aesthetics of the asceticism" [Bychkov, 1991: 92].


At the same time, definite aspects of ascetic and aesthetical tradition of Byzantium have not been explored enough. Among the actual problems of modern historical and aesthetical byzantology we find the problem of further systematization of Christian East ascetics' corresponding statements and adequate understanding of their theological and aesthetical positions, including their interpretations of beauty and order in cosmos.


The aim of the article is to make a general survey of Byzantine aesthetics of the asceticism and to point out its impressive cosmological potential.


Aesthetics, Ontology and Cosmology: sphere of interaction


The well known in scientific world fact is that such philosophical doctrine as aesthetics can be defined in different ways. There are lot of opinions, what precisely aesthetical thought is. Summarizing the theoretical experience of many thinkers, who tries to fill the term "aesthetics" with more or less definite sense, we can conventionally formulate some laconic definitions, which, according to our point of view, pretend to be classical ones.


First of all, aesthetics can be certainly regarded as philosophy of beauty. This definition is very popular in society. However, it is not perfect. Subject of aesthetical discourse should not be mentioned in so "reduced" way, for it is much more wider: not only the beautiful phenomena in reality draw interest of aesthetics.


At the same time, this branch of philosophical thought represents the doctrine of expression and expressiveness (see studies by Benedetto Croche, Aleksey Losev, Vladimir Lychkovach). Aesthetics tends to understand the process and results of expression of definite senses, ideas, feelings, psychoemotional states, etc. The products of such procedure possess different quality: they may be not only beautiful, but also ugly, disgusting, horrible and so on.


Of course, we meet the mentioned expressiveness in sphere of artistic culture in particular. That is why the other popular definition of aesthetical quest is the following: aesthetics is the philosophy of arts (or even a special art-criticism and metatheory of arts).


Finally, it is necessary to recollect one more definition now. It was used in the beginning of the history of aesthetics as conventionally independent part of philosophical knowledge. We mean the definition by "father" of aesthetics -- German philosopher of 18th century Alexander-Hotlib Baumgarten. According to his opinion, the term "aesthetics" should signify the science, which studies the sensual cognition of the world. While such philosophical doctrine as logics explores the intellectual processes, human thinking, its forms and laws, aesthetics appears to be a kind of supplement to the logical quest. Sensual reality (to put it in other words -- sensual cosmos) and cognition of this reality are the subjects of aesthetical discourse as well.


This short review helps us to get some much better knowledge about the specific features of aesthetics. The subject of this doctrine is really wide, and it has obvious strong connection,


162 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics by Аndrey Tsarenok


in particular, with theory of cognition (gnoseology), with theory of being (ontology) and, as it is mentioned in Introduction, with theory of cosmic being (cosmology).


By the way, this circumstance gives us enough ground to point out such inseparable components (dimensions) of aesthetical discourse as aesthetical and ontological (including aesthetical and cosmological) and aesthetical and gnoseological ones.


Cosmological Senses of Byzantine Ascetic and Aesthetical Doctrine


Such remarkable dimensions, which interact one with another actively, scientists can find, exploring the aesthetical tradition of Byzantine ascetic culture.


Analysis of these dimensions must be preceded with the review of some peculiar features of meaning of the very term "asceticism."


Its worth of attention of scientists, that originally the general sense of the word "asceticism" included definite philosophical and aesthetical component: it could be used to define a kind of human activity, which aimed to decorate some things, that is -- to make them beautiful. In Christian culture the corresponding terms -- "asceticism", "ascetic", etc. -- have not only ethical, but also aesthetical senses. The true ascetic practices can be defined as the creative activity, in the result of which the person becomes able to see and admire God as Absolute Beauty and to receive its own spiritual and somatic beauty.


Besides, before analysis of Byzantine ascetic aesthetics' cosmological senses we must mention the important feature of the whole Byzantine religious culture again. It represents the culture, in which the ascetic ideals are very popular. That is why, to our opinion, some philosophers may make a mistake, conventionally characterizing as the aesthetics of the asceticism only the doctrine accepted by the Byzantine monks. Moreover, it is methodologically incorrect not to identify the Orthodox ascetic and aesthetical tradition with the aesthetics of the patristic doctrine. At least the vast majority of representatives of the latter (e.g. st. Vasiliy the Great, st. Grigoriy, bishop of Niss) are the true champions of the asceticism, as one can understand, having read their works and having analyzed the description of their life ways.


Aesthetical and cosmological ideas of Byzantine ascetics are closely connected with Orthodox general doctrine of being and doctrine of being of the beauty. It is impossible not to mention, that these doctrines, in their turn, exist in obvious connection with such world-view principle as monotheism -- strong belief in One God.


As the Ukrainian philosopher Serhiy Vasylenko states, the scientists can even point out the special aesthetosphere (province of aesthetical) of the monotheism, which has its own peculiarities [Vasylenko, 1978: 23]. It is understood, that it differs from the aesthetosphere of the polytheism. As the component of pagan culture, the latter understands the divine being not as only the beauty being: the numerous characters of the mythology (Atotarho, Chornobog, Pan, Typhoon and others) are ugly and horrible.


According to the Christian theology, the Divine Being can be interpreted as the Beauty Being only. God is the Absolute Being -- the Being as It is, -- stress both the theological ontology and aesthetics, -- and it is a big mistake to consider True Divinity as something non-beautiful.


Besides, scientists should be conscious of the most remarkable and impressive feature of Christian monotheism. There is a substantial difference between it and monotheistic traditions of, for example, Islamic or Judaistic religious cultures. Christians believe in Only God, Who is, at the same time, Trinity.


Future Human Image. Volume 8, 2017 163


The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics by Аndrey Tsarenok


Trinitary monotheism influences the development of Christian aesthetical doctrine to a great degree. This fact must be taken into consideration by those philosophers, who tries to explore the Byzantine ascetic aesthetics as thoroughly as it is possible. Believing in Holy Trinity, representatives of Orthodox theological and aesthetical tradition do believe in existence of the Highest Harmony -- eternal harmonic interaction between Three Persons of Trinity -- God Father, God Son and God Holy Spirit.


This Beautiful Harmony is absolute, perfect, spiritual, non-created and constant: it has neither its beginning, nor end. Of course, there is no place even for a little chaotic change in such great interaction. Actually, accepting and preaching this idea of eternal ORDER, theological ontology and aesthetics except the possibility of chaos as the starting point of being.


It is necessary to mention one more important factor of Byzantine aesthetics of the asceticism development. The ascetic aesthetical tradition has been influenced by the theocentrical character of Orthodox ontological and cosmological doctrine. Studying the specific features of the aesthetosphere of the Christian monotheism and analysing the corresponding opinions of the famous Byzantine theologians-ascetics (sts. Vasiliy the Great, Grigoriy the Theologian, Ioann Chrysostom, Grigoriy Nisskiy, Ioann Damaskin and others), scientists regularly receive the ground for interpretation of aesthetics of the asceticism as the true theocentrical ontology of the beauty [Tsarenok, 2013: 9]. It is based upon the theological axiomatic statement, that God -- the Creator -- is the Absolute Beauty, Who causes the being of the beauty, harmony and order in spiritual and material worlds, created by Him. Here we must stress, that, according to Christian theology, this creation has nothing to do with the so-called emanation: Christian theistic ontology and cosmology does not accept ideas of the doctrine of pantheism, for example, of the "naturalistic pantheism", which tries "to dissolve" Creator in nature [Aliaiev, 2013: 227]. At the same time, theologians of Christian world criticize the ontological conception of the "pre-being" of the material for the creation: Almighty Creator is not in need of existence of such sensual matter, but He does create everything from nothing [comp.: Gukhman, 2016: 66].


In fact, the being of the material (sensual or somatic) beauty represents one of the most important problems of the Byzantine religious aesthetics. The author of this article does not agree with the statement that the asceticism turns the Christianity in the principally anti-aesthetical religion (see works by Moisey Kagan). Such interpretations are based upon the popular stereotype, according to which Christian ascetics preach the radically negative attitude to the material being and to the material beauty in particular. However, the thorough and objective analysis of the main principles of the aesthetics of the asceticism helps us to understand that these stereotypical opinions are not true.


Analyzing the aesthetical ideas of sts. Vasiliy the Great, Grigoriy the Theologian, Kirill, the bishop of Jerusalem, Simeon the New Theologian and other famous Byzantine religious philosophers, we do become able to point out their views on the beauty of sensual world, which should not be interpreted as anti-aesthetical views.


First of all, traditionally appealing to texts of Bible, theologians state, that beauty and harmony are quite natural qualities of created world (cosmos). Absolute Being created spiritual and material worlds good and well-ordered: results of the Great Artist's creation just could not be bad.


At the same time, Christian aesthetics, ontology and cosmology differentiate two periods in history of cosmos or two kinds of cosmical being state. Developing this philosophical tradition, we can call them pre-sin state and post-sin state. The point, which chronologically


164 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics by Аndrey Tsarenok


demarcates one of them from another, is connected with transgression, committed by the first people Adam and Eve (Genesis, 3). Original good, beauty, order and harmony were the characteristic features of the pre-sin state of world. The transgression distorted the state of cosmos to impressive degree: evil, chaСs and disharmony appeared in sensual world.


However, due to mercy of Creator, this horrible perversion of cosmos was not total, insuperable and incorrigible. World's post-sin state still bears definite (though, in fact, very little) resemblance to the pre-sin one. Changed in the cause of the mentioned above human mistake cosmical being, possesses reduced good, order and beauty.


According to Byzantine theologians' numerous reflections, the sensual cognition of the world (cosmos) and the perception of the sensual beauty and impressive order of Universe are able to help people in their true search of Absolute Being. Orthodox ascetics are conscious of material beauty objective value. Holy Writ helps them to understand this value well enough.


"The heavens declare the glory of God; And the firmament shows His handiwork. Day unto day utters speech, and night unto night reveals knowledge. There is no speech nor language Where their voice is not heard. Their line has gone out through all the earth and their words to the end of the world" (Psalm 18:1-4).


Since "...the creation of the world His [God's] invisible attributes are clearly seen, being understood by the things that are made, even His eternal power and Godhead" (The Epistle of Paul the Apostle to the Romans, 1:20).


Such Bible messages as well as all the sources of Church religious experience prevent unreasonable negation towards sensual world and its beautiful phenomena in Orthodox ascetic culture.


Order and harmony in material cosmos are considered by religious thinkers of Byzantium as impressive evidence of being of the Almighty Creator (such proving of existence of God is well-known by the name of teleological one). According to ascetic aesthetics, right perception of cosmical beauty helps people to understand, that Creator and Artist of Universe does exist. Such remarkable aesthetical, ontological and cosmological accent we can find, for example, in one of the numerous sermons by st. Grigoriy the Theologian. The famous Byzantine philosopher underlines: when somebody enjoys a well-made musical instrument and pleasant sounds of it, he is conscious of true being of author of this impressive artifact. Sensual Universe as well as good musical instrument impresses humankind with its beauty and well-ordered organization. He, who enjoys these qualities righteously, becomes able to acknowledge, that cosmical being for sure has its Author [Grigoriy Bogoslov, 2010: 35]


Considering of sensual reality as true natural Revelation, which should effectively supply the Revelation of super-natural character (senses of the Holy Writ, righteous person's mystical experience, etc.), represents the remarkable feature of Christian doctrine. Here we meet the strong connection between aesthetical, ontological and gnoseological reflections. The cosmos is understood in ascetic culture not as something (some-thing!) like an "offspring" of the total "accident game", but as the regular result of Free Creative Activity -- as the real sphere of senses, accepting of which plays important role in human spiritual life.


Cosmos with its beauty and order cannot be considered as something accidental. St. Ioann Damaskin, developing the mentioned tradition of teleological proving of existence of God, stresses, that it is obviously incorrect and, in fact, impossible to understand both the appearing of the world and its organizing as simple accidents. One may think (though, this thought has nothing to do with truth), that Universe begin to exist in accidental way. However, in such a case, would it be right to consider the making the world to be well ordered as non-regularity,


Future Human Image. Volume 8, 2017 165


The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics by Аndrey Tsarenok


as accident as well? Thinking so, one must acknowledge too many accidents, which change one another. This logical contradiction proves that neither birth of the cosmos, nor ordering of it are accidents. We should acknowledge not the accidentally, but the existence of the Highest Wise Being, Who creates the sensual world and gives order and harmony to it, -- the existence of Creator and Artist [Ioann Damaskin, 2011: 19].


Thus, Byzantine aesthetics of the asceticism points out the important sense of the cosmical beauty. The latter is the real message -- aesthetically expressive message -- for human being: enjoying of it helps people to believe in God, to get rid of any world-view hesitations and make one's believe more strong and perfect. The right perception of sensual beauty is able to lead human soul to Absolute Beauty -- that is the one of the keystone ideas of Orthodox ascetic aesthetical discourse.


Order and harmony of cosmos represent the important subjects of ascetic aesthetics. Impressive aesthetical and cosmological senses fill, for example, theological works by st. Grigoriy, bishop of Niss. This well-known Byzantine preacher of Orthodox faith and ascetic way admires the world harmony, created by God. Resembling such philosophers of ancient Greece as Pythagoreans to some degree, Grigoriy tells about the total Universal music. Well-ordered and gradual interaction of different things in cosmical being makes (or appears to be) the first, archetypical and true music ("musikia"). Of course, it has its Author -- Lord of Universe, Who is the First Artist (Musician): He creates the world and gives a start to this music in artistic way [Tsarenok, 2013: 17].


Ascetic culture does value the beauty of the visible world. Studying of history of Christian East proves that ascetics in their search of places for foundation of monasteries could choose the picturesque landscapes. They understood well, that beauty of nature, which surrounded centers of intensive spiritual life, would benefit to monks.


It is interesting to mention the following fact. The ascetics' ability of enjoying of the sensual beauty was appreciated even by the lord George Gordon Byrone. This famous English poet of the 19th century underlined (though, in his specific way) the aesthetical potential of ascetic culture in "Child Harolde's pilgrimage" [Byrone, 1812]:


"More blest the life of godly eremite,


Such as on lonely Athos may be seen,


Watching at eve upon the giant height,


Which looks o'er waves so blue, skies so serene,


That he who there at such an hour hath been,


Will wistful linger on that hallowed spot;


Then slowly tear him from the witching scene,


Sigh forth one wish that such had been his lot,


Then turn to hate a world he had almost forgot."


Of course, ascetic aesthetics preaches the reasonable enjoying of the sensuality: asceticism has nothing to do with hedonism -- with absolutization of sensual joys. Perception of beauty of the world should not pretend to be the main aim of human life. It must not prevent people from active searching of God and communication with Him.


That is why, according to ascetic doctrine principles; the human attitude towards beauty in cosmos represents the difficult task. In order to resist the numerous temptations, the true Christian ought to control his or her sensual activity thoroughly.


166 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics by Аndrey Tsarenok


The cognition of the sensual (material, somatic) world must be realized with great caution: many sin-provoking impressions are considered as a real danger for people, who want to improve their soul being. The well-known ascetic practice of severe aesthetic isolation, when a person tries to avoid to percept bad impressions, helps to improve person's good qualities.


Such a useful practice assists to achieve hesychia -- the particular state of one's soul, -- which helps believers in their search of God. The Byzantine ascetics' mystical experience proves, that hesychia is the substantial factor of improving of one's sensual activity: the true ascetic-hesychast receives ability to percept the sensual reality righteously and even becomes able to enjoy Absolute Beauty (see works by sts. Vasiliy the Great, Simeon the New Theologian, Grigoriy Palama and other famous Byzantine ascetics).


Moreover, warning humanity of numerous sensual temptations, the representatives of aesthetics of the asceticism stress, that unreasonable enjoying of cosmical beauty is able to distort a person's religious belief. In fact, Byzantine theologians point out the aesthetical cause of origin of paganism.


As st. Grigoriy the Theologian teaches, many people in their quest of Divine Being, made a rude mistake and began to worship the material objects (sun, stars, pictures, etc.), which seemed beautiful to them [Grigoriy Bogoslov, 2010: 45-46].


The blessed Feofilakt, exarch of Byzantine province Bulgaria, underlines the existence of "aesthetical roots" of paganism as well. As this theologian wrote in his "Exegesis of the Gospel according to John", after the first sin, human nature committed the adultery with idolatry: in particular, many people made sacrifices for some trees in the cause of their beauty [Feofilakt, 2010: 115].


Therefore, one more remarkable accent of ascetic aesthetics is obvious. The perception, cognition and enjoying of the sensual world must help person to find the Absolute, but not to cause such unreasonable act as the absolutization of the creature.


Byzantine ascetic culture values the cosmos as the marvelous creature of God, but, at the same time, it does not absolutizate this reality (as well as it does not absolutizate the created spiritual reality -- worlds of Angels and souls).


According to ascetic aesthetics, material world just could not be worshipped. True Divine Being is Absolute. However, our sensual experience proves that material reality possesses not only different good qualities: it is non-perfect. For example, the things of the somatic sphere (e.g. human flesh) are eternal in no way. They start to exist and, sooner or later, disappear.


Well-known Byzantine preacher st. Ioann Chrysostom (Zlatoust) is sure, that the sensuality is impressively beautiful and, at the same time, impressively non-perfect and non-eternal due to Wise Providence. God, knowing about future intention of pagans to worship material things, creates the visible world not only as the marvelous reality, but also as the reality, which bears many signs of imperfection [Ioann Zlatoust, 2007: 153].


Ascetic aesthetical, ontological and cosmological conceptions of Byzantium have quite an optimistic character. They are closely connected with christology -- theological doctrine of Messiah, Who saves the world and people from sin, evil and death -- and with eschatology -- theological doctrine of future of created reality. According to religious thinkers, due to Lord Jesus Christ the creation receives opportunity to renew. Post-sin state of world has its end. The original beauty and harmony of cosmos certainly will return in future, and righteous people will be able to enjoy and admire renewed Universe.


Future Human Image. Volume 8, 2017 167


The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics by Аndrey Tsarenok


The new cosmos would impress humankind with its particularly good qualities. As st. Simeon the New Theologian states, the sky will become incomparably brighter and the land will receive the new unspeakable beauty [Simeon, 2011: 30].


It is necessary to add, that, exploring the created reality, aesthetics of the asceticism traditionally pays attention not only to numerous problems of being of Universe -- macro-cosmos. The so-called micro-cosmos ("little cosmos"), that is the human being, represents one of its invariant subjects too.


First of all, we should underline the specific way of usage of term "micro-cosmos" in works, written by Byzantine champions of the asceticism.


As we know, the mentioned concept appears in Old Greece. The ancient philosophers try to compare a man with Universe, which seems to them as a kind of ideal being. In fact, the cosmos used to be considered by ancient people as an aesthetic ideal. Its order and harmony impressed thinkers, and they tried to emphasize the important status of a human -- "the order and harmony in miniature", -- interpreting it as "a little cosmos".


Byzantine ascetic culture accepted this interpretation. However, this acceptation was a particularly critical one. Christian theologians could use the term "a little cosmos", speaking about a man. However, at the same time, they stressed, that the corresponding ancient concept, in fact, was not ideal.


According to Byzantine Orthodox doctrine, comparing a human being with the visible world only does not underline man's value and dignity, man's main and true advantage over the cosmos. The creature, which surrounds humanity, is non-perfect, non-eternal and non-constant (i.e. changeable), so such comparison cannot pretend to be a pointing out of man's majesty. Actually, interpreting a human as "a little world", pagan thinkers humiliate it unconsciously, -- states st. Grigoriy, bishop of Niss.


Christian interpretation of a man differs from the described one to a great degree. Theologians call everybody to pay attention to the most impressive feature of human essence: every man and every woman have the image of Creator in their inner world (Genesis 1:26). This is the greatest advantage of humankind, which should be the wise ruler of the cosmos, according to God's decision [Tsarenok, 2013: 16].


The mentioned above transgression, committed by the first people, casts a gloom over this beautiful image, but does not destroy it. Ascetic doctrine considers a way of spiritual perfection as a search of one's original beauty in particular. Due to mercy and grace of God, the true believer becomes able to admire the Absolute Beauty; at the same time, he receives his own beauty in the cause of the communication with Creator.


The Byzantine ascetics' mystical experience proves, that enjoying of the Beauty of God is connected with the enjoying of the Highest Light, Which has no analogies in the sensual reality (see the works by sts. Simeon the New Theologian, Grigoriy Palama and other Byzantine religious philosophers). According to the theology of Christian East, This Light should be regarded as the non-created Energy of God. One of the results of true ascetic activity is the communication with This Energy, which transfiguration the whole human nature: both the soul and the body of ascetic receive their true beauty.


Conclusion


The aesthetical theory, which can be understood as philosophy of beauty and sensual cognition of reality in particular, exists in obvious and strong connection with ontological and


168 Future Human Image. Volume 8, 2017


The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics by Аndrey Tsarenok


cosmological discourses. As well as other aesthetical traditions, ascetic aesthetics of Byzantium regularly possesses cosmological potential: numerous representatives of the aesthetics of the asceticism explore the phenomena of beauty, harmony and order in Universe actively.


Christian theism and trinitary monotheism represent the important factors of Byzantine religious and aesthetical thought development. According to theological doctrine of being, it is just impossible to speak about the so-called chaos as a starting point of existence of everything. It is Absolute Divine Being and eternal harmonic interaction between Persons of Holy Trinity, which precedes the beginning of the created invisible and visible world's history. Moreover, one cannot consider the cosmos as a result of God's emanation for it is a rude mistake to "mix" being of Divine Creator and being of non-perfect (non-divine) creature in philosophical conceptions.


The theocentrism of Christian world-view tradition influences the development of ascetic aesthetics too. We can even characterize the latter as a true theocentrical ontology of beauty. It underlines the being of the Highest Absolute Beauty, Who is the cause of the beauty in created reality.


Thorough analysis of Byzantine theologians' aesthetical reflections proves that stereotypical pointing out the "anti-aesthetical" character of Christian religion is not true. Ascetics do value not only the spiritual, but also the material (sensual, somatic) beauty. According to their doctrine of visible things, the harmony and order in cosmos are the evidence of existence of God, of His Wisdom and Power. Thus, the cognition of the beautiful and well-ordered sensual reality is able to help a person in search of the Absolute Reality.


At the same time, aesthetics of the asceticism preaches the reasonable and righteous enjoying of sensuality: many impressions are sin-provoking, and the true believer must control his or her acts of perception severely.


Besides, the Byzantine religious thinkers stress, that absolutization of cosmical beauty prevents people from natural for everybody searching of the true Absolute. Such absolutization regularly causes the distorting of one's belief.


Exploring the being of cosmos, ascetic aesthetics differentiates two periods in its history -- the pre-sin and the post-sin ones. Transgression, committed by the first people, represents the point of demarcation between these periods. In the cause of described in Bible sin the original beauty, harmony and order of Universe got a serious gloom, but they did not disappear at all. The adequate perception of them is still able to help humankind in its quest of Good. Moreover, due to God's grace, the post-sin state of cosmos has its end: Creator will renew the Universe completely in the future.


Certainly, the survey of Byzantine ascetic aesthetics cosmological senses, we have realized in this article, is rather general. There are many other statements of Christian East theologians, which should be analyzed in order to get a better understanding of Orthodox aesthetics and cosmology. For example, the scientists must pay more attention to the theological comparison of the mentioned pre-sin and post-sin beauty of Universe. Taking into consideration such facts makes actual the further exploration of Byzantine ascetic tradition, based upon the active and effective interaction of aesthetical, ontological and cosmological discourses.


-- References


Aliaiev, Gennadiy. Nicolaus Cusanus'es Theological and Cosmological Ideas in a Historico-Philosophical Context. In Philosophy and Cosmology. Vol. 12. Kyiv: ISPC, 2013:221-236.


Future Human Image. Volume 8, 2017 169


The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics by Аndrey Tsarenok


Bychkov, Viktor. Little History of Byzantine Aesthetics. Kyiv: Put' k Istine, 1991.


Bychkov, Viktor. The Aesthetical Face of the Being (Pavel Florenskiy's Thoughts). Moscow:


Znanie, 1990.


Byrone, George Gordon. Poetry. London, 1812. http:// www.gutenberg.org/files/5131/5131-h/5131-h.html#link2H_4_0004


Vasylenko, Serhij. Aesthetical as Aesthetosphere (Methodological Problems of Aesthetical Categories Classification). In Aesthetical Categories in Analysis of Literature and Arts. Dnepropetrovsk, 1978: 21-23.


Grigoriy Bogoslov, st. Selected Works. Moscow: Izdat'el'stvo Sr'et'enskogo monastyria, 2010.


Gukhman, Vladimir. To the Cosmogenesis Problem (Reflections on Creator and the Creation).


In Philosophy and Cosmology. Volume 16, 2016: 65-79.


Ioann Damaskin, st. The Exact Exposition of the Orthodox Faith. Moscow: Otchiy Dom, 2011. Ioann Zlatoust, st. The Selected Works in 2 Volumes. Vol. 1. Spaso-Preobrazhenskiy Mgarskiy


Monastyr', 2007.


Markov, Nikolay. Review of Philosophical Doctrines. Moscow: Tipografija M. P. Lavrova, 1881.


Simeon Novyj Bogoslov, st. Sermons and Hymnes: In 3 volumes. Vol. 2. Moscow: Sibirskaja Blagozvonnitsa, 2011.


Tsarenok, Andrij. In the Search of the First Beauty: Theological and Aesthetical Ideas of St.


Grigoriy Nisskij. Chernihiv: Shevchenko National Pedagogical University, 2013.


Feofilakt Bolgarskij, the blessed. Exegesis of the Gospel according to John. Moscow: L'epta Kniga, 2010.


170 Future Human Image. Volume 8, 2017


AUTHORS


Oleg Bazaluk is a Doctor of Philosophical Sciences, a Professor, philosopher, political analyst and writer, and the author of one of the modern scientific theories of evolution, that of `Evolving Matter'. His research interests include interdisciplinary studies in the fields of neuro-biology, psychology, philosophy, and cosmology. To date, he has published 17 books and over 120 articles, including The Universe: Living and Intelligent Matter (2005); Philosophy of Education on Basis of the New Cosmological Concept (2010); Space Travels -- Traveling Mentality (2012); Philosophical Problems of Cosmology (with Illiana Vladlenova); The Theory of Evolution: From a Space Vacuum to Neural Ensembles and Moving Forward (2016); Corruption in Ukraine: Rulers' Mentality and the Destiny of the Nation, Geophilosophy of Ukraine (2016); and The Theory of War and Peace: The Geophilosophy of Europe (2017). He founded the International Society of Philosophy and Cosmology (ISPC) and the annual international project "Space Travels." He is also Editor-in-Chief of the academic journals Philosophy and Cosmology and Future Human Image, and is currently a Professor in the Department of Philosophy at Pereiaslav-Khmelnytskyi State Pedagogical University, Ukraine. Kyiv (Ukraine).


E-mail: bazaluk@ukr.net


Halyna Berehova is a Doctor of Philosophical Sciences, Professor, Head of the Department of Philosophy and Humanities at Kherson State Agricultural University, Ukraine. Her major achievements in the field of fundamental and applied scientific research on pedagogy and philosophy of education consist in the development of a linguo-didactic


model of forming the culture of speech of students (she earned a Degree of Candidate


of Pedagogical Sciences from the Kherson State University, 2003) аnd pragmatic and instrumentalist concept of higher education in Ukraine (she defended her doctoral dissertation on philosophy of education at the Institute of higher education of National academy of pedagogical sciences of Ukraine, 2013). She has topical publications


on philosophy of education: The educational potential of philosophical knowledge in the system of higher agricultural education in Ukraine (monograph, Kherson, 2012); Formation of the planetary-cosmic world outlook of students at agricultural higher educational establishments in Ukraine (Wiesbaden, 2012); In search of new philosophical and educational paradigms in the context of the educational crisis (Kyiv, 2013); Actuality of research on philosophy of education at higher agrarian school of Ukraine (Toronto, 2014); Philosophy of education as a research area: trends and tendencies (Kherson, 2015); The importance of philosophy of education in historical context (Zaporizhzhya, 2016); Natural philosophy in the system of ideological orientations of personality (Poland, 2016). Kherson (Ukraine).


E-mail: gberegova@meta.ua


Future Human Image. Volume 8, 2017 171


Autors


Malik Beylero?lu is a Doctor of Physical Education, Associate professor, Sport Sciences Faculty, Sakarya University of Turkey. His thesis topic is A study in Turkish boxers gen of attacking and deflaction of retina (2001). To date, he has published 39 articles. His research interests are in the area of Training. Author of publications in the field of study of physical education and sport. He currently works in the Head of Department Education of Coaching, Sport Sciences Faculty, Sakarya University. Sakarya (Turkey).


E-mail: mbeyler@sakarya.edu.tr


Svitlana Cherepanova -- Doctor of Philosophical Sciences. She is the first in Ukraine to deal with the humanistic-cultural strategy of the philosophy of education in unity of the basic existential valuable concepts (a person, science, culture, art, way of thinking) aiming at the formation of the personality as the subject of culture. This takes into account the peculiarities of technogenic (western) and traditional (eastern) cultures, that is the type of personality: individualistic (the West), collectivistic (the East). The author outlines philosophical anthropology, ontology, paradigmatic synthesis (humanitarian, polycultural, synergetic post-neoclassic polyparadigm). Published more than 150 scientific papers. And also: The problem of man in Ukrainian art: study guide (2001); Ukrainian art: study guide / Krvavych D.P., Ovsiychuk V.A., Cherepanova S.O.: [S.O.Cherepanova (ed.)]. -- In 3 parts (2003-2005); Philosophy of Education: Programme for student of teacher training institutions at various levels of accreditation, students of Faculty of Continuing Education -- in Ukr., Eng., Rus. (2006); Philosophy of Education and Pedagogics: the values of culture. Communication etiquette: Ukraine. Great Britain. Germany. France. Spain: training aid /after Cherepanova S.O. (2007); Family Study Philosophy: study guide (2008); Philosophy of Education. Outlooking-humanitarian dimension: a man-science-cultural-art-way of thinking (2011); Philosophy of Education as a Problem of "Personality and Power" (2016); ART within Philosophy of Education (2017). Associate Professor, Pedagogical Education Department Lviv Ivan Franko national University, Ukraine. Lviv (Ukraine).


E-mail: cherepanovalviv7@ gmail.com


Ihor M. Goian, is a Doctor of Philosophical Sciences, professor, Dean of Philosophy Faculty at V. Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk, Ukraine). His scientific interests refer to the interdisciplinary research into the issues of history of philosophy, philosophical anthropology, social philosophy, philosophy of psychology, and developmental psychology. He is the author of more than 100 scientific works, including the monograph Historical-Philosophical Reflection on Psychologism (2011); Philosophy of Science (2016) in the co-authorship with S. Storozhuk; and the co-author of the articles: The Idea of Universe Soul in Empirical Metaphysics of the 19th century (Gustav Theodor Fechner) (2015, with H. Alyayev); The Ethnic Principle as the Basis of Civil Politics (2016, with S. Storozhuk); Greek "?????" as the Basis of Gender Stereotypes (2016, with S. Storozhuk); The Influence of Virtual Reality on Teenagers' Self-development: Anthropological Perspective (2016, with S. Storozhuk); Mercy as Human Dignity Manifestation (2016, with M. Doichyk), Gender Equality as a Modern Phenomenon (2017, with S. Storozhuk). Ivano-Frankivsk (Ukraine).


Email: ivi1970@mail.ru


172 Future Human Image. Volume 8, 2017


Autors


Vladimir Gukhman, Doctor of Philosophical Sciences, Professor was received PhD degree at Moscow State University (MSU, 2002) in Russia. He has a bachelor of technical science degree (speciality -- radiolocation and radio navigation). Areas of the scientific interests include informatics, information philosophy, cosmology, physics, psychophysics, applied mathematics, information society sociology, radiolocation. (Tver, Russia).


E-mail gukh39@yandex.ru


Muhsin Hazar is a Doctor of Physical Education, Associate professor, Sport Sciences Faculty, Gazi University of Turkey. The thesis topic is The effects of eight weeks strength training on some blood hormones of Physical Education and Sports Students (1995). To date, he has published Physical Education and Sport Game Training book and 46 articles. His research interests are in the area of sports psychology, Educational games with children. He currently works in the Department of Physical Education and Sport Teacher, Sport Sciences Faculty, Gazi University. Ankara (Turkey).

E-mail: muhsinhazar@gazi.edu.tr


Hande Baba Kaya is a Research Assistants, Sport Sciences Faculty, Sakarya University of Turkey, Her graduate thesis topic is The effect of the kinesthetic and the emotional intelligence, interior-exterior control center of the students in physical education and sport academy to their academic achievement (2012), To date, she has published 7 articles. Her research interests are in the area of emotional intelligence, neurofeedback and sport. She currently works in the Department of Physical Education and Sport Teacher, Sport Sciences Faculty, Sakarya University. Sakarya (Turkey).


E-mail: handebaba@sakarya.edu.tr


Sergey Kostyuchkov is a Candidate of Political Sciences, Associate Professor at Kherson State University, Ukraine. He earned the Degree of Candidate of Political Sciences from the Vernadsky Tavria national university with a dissertation on Local government as the factor of formation of a civil society in Ukraine. He has published Modern approaches to the Biological and social understanding of human nature: the biopolitical aspect (Dnipropetrovsk, 2014); Role of the new biopolitical knowledge and technologies in the production or upgrading of educational and philosophical ideas (Kiev, 2015); Biopolitical philosophical and educational concept: theoretical and methodological foundations and practical aspects in terms of civil society (Odesa 2016); Human nature in the context of modern education аnd the educational system of civil society (Oxford, 2016). Kherson (Ukraine).


E-mail: kosser.63@ukr.net


Milan Miljkovic is a student of master studies at the Department of Pedagogy, Faculty of Philosophy, University of Nis, Serbia. His interests are related to issues of education, specially philosophy of education. Nis (Serbia).


E-mail: kalokagatija@gmail.com


Future Human Image. Volume 8, 2017 173


Autors


Alexander Mishchenko -- Ph.D. (Economics), sociologist and economist, Expert Public Association "Lifelong Education for All", Russia, Saint-Petersburg. Since 2011 is the member of the International Society of Philosophy and Cosmology (ISPC). Research interests: interdisciplinary research at the intersection of labor Economics, industrial sociolo gy, sociology of professions, sociology of education and sociology of youth.


To date he has published over 260 scientific works, including one of the authors of collective monographs: The future human Image: Whom and How to educate in younger generations (V. 2 and V. 3 for 2012 and 2013.g.). Author of scientific article: Innovation potential teachers of vocational schools and colleges: essence, development factors and reasons interdisciplinary research (Future Human Image 1(4) -- 2014). Author of scientific reports: Interdisciplinaire aspects of intИgration Russian spИcialistes in the professional culture of the Europe (Les professions dans le droit et dans la societe en France et en Russie. CollХgue pluridisciplinaire international -- Centre de recherchИ Versailles Saint-Quentin institutions publiques (VIP), 2012); Integration of Russian specialists in work culture Europe: as a measure to overcome the crisis (Russian sociology in the period of crisis, critique and changes. Moscow -- Torino, 2013); Labor productivity: principles of research, its position-semantic characteristics and converted forms (Facing an Unequal World: Challenges for Russian Sociology. Moscow -- Yokohama, 2014); The mechanism of the competitive wage as the basis of modern management of industrial enterprises (The formation of effective mechanisms of public administration and management in the modern economy: theory and practice: materials of II International scientific-practical conference on 14 November 2014.- Zaporizhzhia: KPU, 2014); The principle of distributed leadership as a condition of development of professionally-humanitarian relations of the actors of the educational organization (the Interaction of educational institutions with stakeholders: an imperative of our time : proceedings of the XV Intern. scientific.-pract.Conf. Kharkiv, Feb 16. 2017). Saint-Petersburg (Russia).


E-mail: Mischenko-al@yandex.ru


Andrey A. Ostapenko is a Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Kuban State University, Yekaterinodar Theological Seminary and Higher Theological Courses of Moscow Ecclesiastical (Clerical) Academy in the field of the pedagogical anthropology, the philosophy of education. Author of more than 700 publications in the field of didactics, sociology of education and education policy; monographs Modeling of multidimensional pedagogical reality (2005, 2007), On the way to crime (2012), Pedagogy of reasonable balance (2010), Consolidation of educational information in vocational education (2012), Obvious pedagogy (2014), Education reform: the opinion of the professional community (2014). Krasnodar (Russia).


E-mail: ost101@mail.ru


Dragana Pavlovic is a Doctor of Communication. She is an associate professor at the Department of Communication and Journalism, Faculty of Philosophy, University of Nis, Serbia. She teaches The new media. She published 1 book and over 40 scientific papers. Her professional interests are related to issues of new technologies and their influence on education and social environment, as well as to issues of other aspects of education. Nis (Serbia).


E-mail: dragana.pavlovic@filfak.ni.ac.rs


174 Future Human Image. Volume 8, 2017


Autors


Victor F. Petrenko is Corresponding member of the Russian Academy of Science, Doctor in Psychology, Professor, The Laureate of the S.L. Rubinstein Prize on Psychology of Presidium of the Russian Academy of Sciences. He Head of the Laboratory "Psychology of communication and psychosemantics" of the Faculty of Psychology of the Lomonosov Moscow State University; Head of the Laboratory "Cognitive Research" of the Institute of System Analysis Russian Academy of Sciences. To date, he has published 12 books and over 360 articles. Moscow (Russia).


E-mail: victor-petrenko@mail.ru


Zorica Stanisavljevic Petrovic is a Doctor of Pedagogy. She is an associate professor at the Department of Pedagogy, Faculty of Philosophy, University of Nis, Serbia. She teaches Preschool and School pedagogy. She published 4 books and over 60 scientific papers in the field of education. Her professional interests are related to issues of education and early childhood development, changes in the school context and cooperation between school and social environment. Nis (Serbia).


E-mail: zorica.stanisavljevic.petrovic@filfak.ni.ac.rs


Lilya Ryabovol is a Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor Department of State-Legal Disciplines and Administrative Law, Head of Research Laboratory of theory and methods of teaching history, law and other social sciences at Volodymyr Vynnychenko Central Ukrainian State Pedagogical University, Kropyvnytskyi, Ukraine. The range of scientific interests: the theory and methods of teaching law in comprehensive schools; the methodology of teaching of legal disciplines in higher education; the legal education society; constitutional law (constitutional system, the system of rights, freedoms and responsibilities of each person as a citizen). She is the author of more than 200 scientific works. A significant part of them is published in Ukrainian professional peer-reviewed journals, and in the journals indexed in the international databases. The monograph The System of Teaching Law Students of Secondary School was published in 2015. She was the first in Ukraine, who completed the doctoral dissertation on the methodology of teaching law. She has the Certificates of Registration of Copyrights of her works. Kropyvnytskyi (Ukraine).


E-mail: lryabovol8@gmail.com


?hsan Sar? is a Doctor of Physical Education, PhD, Sport Sciences Faculty, Sakarya University of Turkey. His thesis topic is The relationship of wrestlers' motivation and self-efficacy with sports coaches' leadership behaviours (2013). His research interests are in the area of Sport and Exercise Psychology. Author of publication in this area of 34 articles. He currently works in the Department of Physical Education and Sport Teacher, Sport Sciences Faculty, Sakarya University. Sakarya (Turkey).


E-mail: ihsansari@sakarya.edu.tr


Svitlana V. Storozhuk, Doctor of Philosophical Sciences, Associate Professor, Department of Philosophy, National University of Life and Environmental Sciences of Ukraine (Kyiv, Ukraine). Her scientific interests refer to the interdisciplinary researches into history of philosophy, philosophical anthropology, social philosophy, natiology, and history of


Future Human Image. Volume 8, 2017 175


Autors


culture. She is the author of more than 100 scientific works, including: Nation: History and Theory of the Issue (Historical-Philosophical Perspective) (2013); Philosophy of Science (2016) in the co-authorship with I. Goyan; the article World Outlook Basis of Ukrainian National Idea (2016), and the co-author of the articles: The ethnic principle as the basis of civil politics (2016, with I. Goyan); Greek "?????" as the Basis of Gender Stereotypes (2016, with I. Goyan); The Influence of Virtual Reality on Teenagers' Self-development: Anthropological Perspective (2016, with I. Goyan), Gender Equality as a Modern Phenomenon(2017, with I. Goyan). Kyiv (Ukraine).


E-mail: sveta0101@ukr.net


Andrey Tsarenok is a Candidate of Philosophical Sciences (PhD in Philosophy), Associate Professor at Department of Philosophy and Culturology of Chernihiv Shevchenko National Pedagogical University. He is author of some books -- (in particular, In the Search of the First Beauty: Theological and Aesthetical Ideas of St. Grigoriy Nisskij; Chernihiv, 2013; Aesthetical and Ascetic Traditions of Byzantium in the History of Christian Culture; Chernihiv, 2017) and over 50 articles. Chernihiv (Ukraine).


E-mail: tsarenok-sever@ukr.net


Atike Y?lmaz is a Lecturer, Physical Education and Sport, Bilecik ?eyh Edebali University of Turkey. Her graduate thesis topic is Influence of performance and flexibility tasks in joint width on the infants due to the spastic type (2006). Her research interests are in the area of Physical Training, Sports and Physical Activity for Disabled, Physical Training and Sports. To date, he has published Children's Animation coursebook and 18 articles. He currently works in the Department of Physical Education and Sport, Bilecik ?eyh Edebali University. Bilecik (Turkey).


E-mail: atiketan@gmail.com


176 Future Human Image. Volume 8, 2017


Information for Authors


- The articles that are submitted to the Future Human Image follow a double blind peer-review procedure.

- Submitted papers must be clearly written in English, Russian, or Ukrainian.


- The preferred mode of submission is as MS Word (doc, docx) by E-mail: mfkoorg@ gmail.com

- The target length for an article is 6,000-8,000 words (20,000-40,000 characters with spaces). If your article is longer than this, please contact the editorial office.

- The style (e.g. fonts, font size, spaces, margins, etc.) is adjusted by editors.


- It is suggested that figures, tables and formulae should be displayed with features of your software package (e.g. MS Word tools).

- The list of References (Bibliography) should appear at the end of the main text, and be listed in alphabetical order by author's name.

- References to publications within the text should be as follows: [Zsizsek, 2002: 26], [Encyclopaedia of Philosophy, 1983: p. 220], [Zsizsek, 2008a: 26], [Zsizsek, 2008b: 75], in appropriate languages. There must be a strict one-to-one correspondence between the names and years in the text and those in the list of references.


- Footnotes should be kept to a minimum and indicated by consecutive superscript numbers.

- Information about the author should include: author name, honorary or other degree(s) (if any); affiliation. Provide also the full postal address, including the country name, e- mail address and, if available, phone numbers (with country and area code). Contact de- tails must be kept up to date by the corresponding author.


- The abstract should state briefly the purpose of the research, the principal results and major conclusions. The abstract should not be less than 250 words.

- The abstract should also contain a short list of carefully chosen Key Words or content indicators (7-10 words).

- Acceptance of manuscripts is based on originality and importance to the field as assessed by the Editors. The Editorial Board reviews manuscripts with ad hoc assistance of external reviewers (blind peer review). Publication decisions are made by the Editorial Board. Based on editorial judgment, some submissions are rejected initially without external review.


Review procedure


Future Human Image journal considers for publication the articles on conditions that the articles are your own original works and are not copies of any other previously published works, including your own previously published work. The article has been given only for Future Human Image Journal. The article should not be under consideration or peer-review or accepted for publication elsewhere.


All articles should be presented in accordance with the journal's publication guidelines. Articles not adhering strictly to journal guidelines will be returned to authors without scientific evaluation within a month. Submitted articles adhering to the journal's guidelines are reviewed by the Chief Editor or the Editor, who will assign them to reviewers.


Future Human Image. Volume 8, 2017 177


The articles that are published in Future Human Image journal follow a single blind reviewing procedure.


The article does not contain anything that is disrespectful, demeaning, libellous, obscene, fraudulent, or illegal. The use of general descriptive names, trade names, trademarks, and so forth in the publication, even if not specifically identified, does not imply that these names are not protected by the relevant laws and regulations.


Please note that Future Human Image journal uses text-matching software UNPLAG and some web-services to check your articles for plagiarism. By submitting your articles to the journal, you agree that your articles are checked for originality and have to undergo the peer-review and publication procedures. If the reviewers suspect plagiarism, fabricated data, conflict of interest, redundant (duplicate) publication etc., they follow the COPE Flowcharts for resolving such cases.


We aim to complete the review process, from submission date to decision date, within ten weeks. If this process takes longer than the given period, the authors will be informed additionally about the reasons of the timeline changes. The Chief Editor prepares a decision letter according to the reviewers' comments, which is sent to the author of article. If necessary, the author should edit your article according to the reviewers' recommendations within two weeks.


Payment policy


The journal provides publishing of articles for free as well as access to issues of journal.


178 Future Human Image. Volume 8, 2017


International Society of Philosophy and Cosmology (ISPC)


ISPC is an organization formed at the suggestion of members of the First International Seminar "The Universe -- structure, stages of formation and development" (Pereyaslav-Khmelnitsky, Ukraine, 5-7 October 2004). The mission of the project ISPC -- to merge into a single information space academic scientific and philosophical researches on space matters.


Activities


Currently, ISPC specializes in the design and creation of the common information space in the space exploration.


The priority for ISPC is the three areas:


-- The scientific and philosophical research of the structure of the Universe and the stages of its evolution and the study of man's place at the scale of the Earth and the


Cosmos;


-- The scientific and philosophical analyst of modern educational systems in order to create the future human image -- an abstract ideal way of future generations of serving a guide for the existing systems of education;


-- Theoretical and practical research of the organization and implementation of space travel. In addition to enabling high-quality communication and access to current information about space exploration, ISPC publishes research journals "Philosophy and Cosmology" and "Future Human Image", a series of monographs "Space Travel", conducts online conferences, international seminars, exhibitions, etc.


Proposal for cooperation


ISPC is ready to cooperate with academic researchers, teachers of educational institutions at all levels of accreditation, students, enthusiasts and all interested to create the common information space in space exploration.


E-mail: mfkoorg@gmail.com


Future Human Image. Volume 8, 2017 179


Future Human Image, Volume 8, 2017


The Academic Journal


Future Human Image, Том 8, 2017


Науковий журнал


Future Human Image, Том 8, 2017


Научный журнал


Коректура -- Базалук О.О.


Комп'ютерне верстання -- Панченко Н.В.


Макет обкладинки -- Панченко Н.В.